Universidad del Bo-Bo Facultad de Educacin y Humanidades Programa Magster Pedagoga para la Educacin Superior Asignatura: Procesos Evaluativos

del Aprendizaje Profesora: Ana Carolina Maldonado F. (amaldonado@ubiobio.cl) Texto de referencia: Prof. Gladys Contreras S. (curso 2007) DOCUMENTO 1.2 MODELOS EVALUACIN DE LA ENSEANZA Y DEL APRENDIZAJE DE TYLER A EISNER Se puede considerar que R. Tyler (1942) es el primer investigador de la evaluacin educativa. Propuso una tesis conocida hoy como el modelo de "evaluacin por objetivos. Segn este modelo la evaluacin vendra a consistir en una constante comparacin de los resultados del aprendizaje de los alumnos con los objetivos previamente determinados en la programacin de la enseanza. Tyler contemplaba que la evaluacin se extendiera al proceso de aprendizaje y al currculum, no slo a los resultados, sin embargo, en la prctica slo se utiliz para comparar los resultados con los objetivos, y de los resultados slo aquellos aprendizajes de los alumnos ms fcilmente constatables. Esta evaluacin por objetivos se mantuvo vigente hasta que L. Cronbach (1973), reacciona contra este modelo y propone como alternativa una evaluacin que se oriente fundamentalmente a buscar informacin y comunicarla a quienes han de tomar decisiones sobre la enseanza. Propone el uso de una metodologa plural que equilibre los procedimientos experimentales y naturales en funcin de cada situacin y hace nfasis en la calidad de la informacin, afirmando que esta debe ser: clara, oportuna, exacta, vlida y amplia, con el fin de que quien tome decisiones tenga un conocimiento muy completo de la realidad. En 1977, M. Scriven reacciona tambin contra Tyler y critica de Cronbach que su modelo se oriente slo a la bsqueda de informacin, l propone que la evaluacin tenga como objetivo la estimacin del valor de la enseanza. Al igual que Cronbach, desva la atencin de la evaluacin de los resultados a otras funciones, diferenciando entre evaluacin formativa y sumativa. La primera constituye una estimacin del proceso de enseanza y permite intervenir para perfeccionarlo antes de que concluya su desarrollo. La sumativa se centra en el estudio de los resultados y de estos no slo los resultados previstos en los objetivos, sino tambin aquellos no previstos. Para llevar a cabo este ltimo proceso y con el fin de evitar que el evaluador se oriente a los resultados previstos, propone tambin una evaluacin sin referencia a objetivos. Para Scriven los criterios para realizar los juicios de valor, deben desviarse de los objetivos a las necesidades de quienes estn implicados en la enseanza. Los resultados de un programa sern positivos en la medida en que den respuesta a dichas necesidades. Tambin participa de este nuevo concepto Stufflebeam (1971) al afirmar que el objetivo fundamental de la evaluacin es el perfeccionamiento de la enseanza. Se comienza con un proceso de identificacin de necesidades y a partir de aqu se procede a la elaboracin de programas de evaluacin que se centren bsicamente en el proceso y no directamente en los resultados.

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Parlett y Hamilton (1972) son los autores del llamado modelo de evaluacin iluminativa, el cual se identifica con un paradigma de investigacin antropolgica opuesto al tradicional. Segn este modelo, la evaluacin ha de abarcar no slo resultados de la enseanza sino a sta en su totalidad, frente a la utilizacin de tcnicas psicomtricas, recomienda el uso de la observacin para la recogida de datos y considera tambin el contexto en el que tiene lugar la enseanza como un importante elemento que debe ser objeto de evaluacin. En 1975, Stake propone un mtodo de evaluacin pluralista, flexible, interactiva, holista y orientada hacia el servicio. Este modelo toma en consideracin, adems de los resultados, antecedentes, procesos, normas y juicios y debe estar al servicio de todos los implicados en la educacin. E. Eisner (1979) considera que la evaluacin es una actividad eminentemente artstica, realizada por un experto, el profesor, que respeta el desarrollo natural de la enseanza y profundiza en el conocimiento de las caractersticas de la situacin especfica en que se encuentra. Para Eisner la evaluacin consiste en tres tareas: descripcin, interpretacin y valoracin. Modelos Evaluacin de la Enseanza y del Aprendizaje: enfoque actual Un nuevo modelo de evaluacin se deriva en gran parte de estos modelos innovadores desarrollados en los ltimos aos y se sustenta en bases epistemolgicas diferentes a las de los enfoques cuantitativos, razn por la cual se denomina a esta nueva orientacin como evaluacin cualitativa. Para Escudero Muoz (1987) las caractersticas ms sobresalientes de este nuevo modelo de evaluacin son las siguientes: La realidad social aparece como una realidad cambiante y dinmica. El individuo es un agente activo que construye y da sentido a la realidad. El programa educativo no es un producto considerado al margen del contexto y de los sujetos que lo desarrollan. El evaluador ha de poseer marcos de referencia tericos y posibilitar que la teora surja de los propios datos. La metodologa debe ser eclctica y adaptada al medio educativo. Pretende una comprensin holstica de los fenmenos, situaciones y hechos. Se centra fundamentalmente en el uso de una lgica inductiva.

Este conjunto de aspectos generales subyacen a toda la serie de modelos de evaluacin no centrados en la medicin de resultados terminales e implica un proceso de evaluacin que se extiende a personas, funciones y contextos organizativos dando lugar a una mejora cualitativa de la educacin. La evaluacin es una prctica muy extendida en el sistema escolar en todo nivel de enseanza. Conceptualizarla como prctica quiere decir que estamos ante una actividad que se desarrolla siguiendo unos usos, que cumple mltiples funciones, que se apoya en una serie de ideas y formas de realizarla y que es la respuesta a unos determinados condicionamientos de la enseanza institucionalizada (Gimeno Sacristn, 1992 pg. 334). Es decir, que estudiar la evaluacin es entrar en el anlisis de la pedagoga que se practica y reflexionar sobre todos los elementos que la componen.

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Las investigaciones llevadas a cabo en estos ltimos aos han puesto de manifiesto que la prctica de la evaluacin padece una grave enfermedad y que los procesos evaluadores estn afectados de las patologas ms diversas. Esta patologa afecta a todas y cada una de sus vertientes dando como resultado una evaluacin disfuncional y desequilibrada. La forma, mtodos y hbitos de llevar a cabo la evaluacin que reflejan esta situacin que acabamos de exponer son los siguientes: 1) Slo se evala al alumno. No parece concebirse el currculum sin la evaluacin del alumno. Esta ineludible necesidad de evaluar al alumno, que no se aplica a otros elementos del currculum, le hace nico responsable de sus resultados. En caso de fracasar slo l deber cambiar, lo dems podr seguir cmo estaba. Se convierte as la evaluacin en un proceso conservador. 2) Se evalan solamente los resultados. Sin eludir la importancia de este componente del proceso evaluador, debemos considerar que los resultados estn supeditados a muchos factores que constituyen por s mismos objeto de evaluacin. Importa tambin el cmo se llega a los resultados, con qu ritmo, a qu precio, con qu medios, para qu fines, etc. Una evaluacin que analiza slo resultados va acompaada de imprecisin, parcialidad y malversaciones. 3) Se evalan slo los conocimientos. No se puede rechazar el aprendizaje de conocimientos porque son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y poder manejarla. Sin embargo existe otra serie de pretendidos logros que no se contemplan en el proceso evaluador: actitudes, destrezas y valores, que constituyen aspectos educativos relevantes. 4) Slo se evalan los resultados directos pretendidos. La evaluacin de la enseanza debe tener en cuenta tanto los resultados que se buscan como los que se van dando a lo largo del desarrollo curricular, as se deben considerar los efectos laterales, secundarios e imprevistos, siendo stos en ocasiones mucho ms importantes que los resultados buscados directamente en el proyecto. 5) Se evala principalmente la vertiente negativa. La prctica evaluativa del docente est marcada por las correcciones. Esto supone un desequilibrio de perspectiva que lleva a los responsables de la evaluacin a describir problemas y deficiencias, ms que a resaltar valores y logros. Una evaluacin rigurosa requiere un tratamiento holstico de los fenmenos y de los productos. 6) Slo se evala a las personas. Es un error someter a los alumnos, profesores o coordinadores a una evaluacin que tenga carcter conclusivo, sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos, pues no slo los individuos son los responsables de un proceso o un resultado. Hay que contemplar cules son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los contextos en los que se mueven.

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7) Se evala descontextualizadamente. La actuacin de un alumno podr ser atendida e interpretada justamente en el marco de innumerables redes codificadoras que se producen en el sistema del aula. Pretender dar significado a la actuacin de un alumno desde la ptica y el cdigo del evaluador, prescindiendo de las claves de interpretacin del contexto, es vaciar de contenido la realidad (Oates, 1975). 8) Se evala cuantitativamente. La pretensin de atribuir nmeros a realidades complejas es un fenmeno cargado de trampas en el rea de la educacin. El peligro de la evaluacin cuantitativa no es solamente la imprecisin, sino la apariencia de rigor. No permite contemplar cuestiones que tienen que ver con el cmo aprende el alumno, cmo relaciona lo aprendido, para qu le sirve, cmo integra los nuevos conocimientos a los ya asimilados, cmo es su actitud hacia el aprendizaje, etc. 9) Se utilizan instrumentos inadecuados. Los instrumentos en curso para realizar evaluaciones son casi en su totalidad estticos, cuantificadores y descontextualizados. Este modo de evaluar hace difcil la comprensin de la realidad, su interpretacin y por tanto la posibilidad de hacer mejoras. Un instrumento de valoracin con la pretensin de ser objetivo generalmente est cargado de subjetividad y arbitrariedad. No nos preguntamos acerca de cuestiones como las siguientes: Lo que aparece en el currculum como contenido mnimo es lo realmente importante y valioso? Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de lo que tena que aprender? Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo que ha aprendido el alumno? Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha querido preguntar? Lo que responde es exactamente aquello que sabe sobre la cuestin? Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha expresado? La valoracin corresponde a lo que el profesor entiende que ha expresado el alumno? Por otra parte la aplicacin de este tipo de pruebas objetivas bajo el pretexto de ser ms justas, miden a todos por igual. Querer medir de la misma forma a personas que son diferentes supone en s una arbitrariedad que conlleva un componente sesgado de valoracin, independientemente del tipo de contenidos que plantee y de su forma de presentarlos. 10) Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanzaaprendizaje. La evaluacin debe ser coherente con el proceso seguido y debe estar regida por l y no a la inversa. La incoherencia se establece por ejemplo, cuando se realiza un aprendizaje por comprensin y luego se aplica una prueba de carcter memorstico, rgido y repetitivo, o cuando un proceso de enseanza basado en la explicacin oral, se cierra con un examen escrito, o un modo de trabajo en grupo, concluye en una evaluacin individual, o un proceso de enseanza que atiende el desarrollo integral del alumno, acaba con una evaluacin preocupada por los conocimientos adquiridos. 11) Se evala estereotipadamente. Es comn que los profesores repitan una y otra vez sus esquemas de evaluacin y que los alumnos se preocupen de saber cul es la costumbre evaluadora del profesor. Si un curso, por ejemplo, consta de cinco materias, el alumno tiene que someterse a cinco proyectos diferentes de evaluacin.

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12) No se evala ticamente. La evaluacin puede convertirse en un instrumento de opresin. En este caso, el proceso de enseanza-aprendizaje se articula ms en funcin de los resultados que en funcin de la riqueza y profundidad del saber, y se corre el riesgo de la manipulacin y el sometimiento del alumno. La hora de la verdad es la hora de la evaluacin, no la del aprendizaje. 13) Se evala para controlar. La evaluacin en la educacin no es educativa, no mejora el proceso, se cierra sobre s misma y constituye el punto final. No se aprovecha la riqueza potencial que lleva en su interior. En general los alumnos y los profesores cometen los mismos errores ao tras ao. 14) No se hace autoevaluacin. La autoevaluacin es un proceso de autocrtica que genera unos hbitos enriquecedores de reflexin sobre la propia realidad. En la prctica educativa no se realiza, ni se instruye al alumno sobre la forma de realizarla, ni se le invita a ponerla en prctica. Las razones de esta omisin son muy variadas, pero la ms comn entre los docentes universitarios es que los alumnos carecen de la experiencia necesaria para autoevaluarse y entre los docentes de niveles ms bajos, que los alumnos no tienen capacidad suficiente. 15) No se practica la evaluacin continua. La evaluacin continua no significa el examen continuo, ni el examen de recuperacin. La evaluacin continua significa recoger informacin continuamente con instrumentos variados y verstiles sobre el aprendizaje de los escolares con el fin de ir adecuando el proceso a las necesidades educativas. 16) No se aclaran las condiciones de evaluacin. Muchos alumnos no son conscientes de lo que deben de aprender para aprobar, simplemente porque nadie se lo ha comunicado. No se hacen explcitas las reglas del juego. 17) No se hace metaevaluacin. Es decir no se somete a evaluacin la propia evaluacin. El anlisis que estamos haciendo de la prctica evaluativa actual nos demuestra que el proceso de evaluacin es muy complejo. En cualquiera de sus vertientes se encierran trampas, riesgos, deficiencias. Esto hace imprescindible establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluacin. Un proceso de metaevaluacin no slo permitir valorar de manera rigurosa los resultados, sino tambin tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinmica y los modelos de evaluacin.

http://www.sistema.itesm.mx/va/DraMarisa/Modulo7.html