Facultad de Ciencias Instituto de Matemticas Magster en Didctica de la Matemtica Seminario Graduacin

El cuerpo de los nmeros reales: una propuesta didctica para su construccin como estructura algebraica

Presentado por: Loreto Alvarado Carrasco Dirigido por: Dra. Marcela Parraguez Gonzlez

Chile, Valparaso, Julio de 2010

ndice
Resumen________________________________________________________2 Introduccin_____________________________________________________3 Captulo 1: Problemtica, Objetivos de la Investigacin y Antecedentes _________________________________________5 Captulo 2: Marco terico__________________________________________14 Captulo 3: Anlisis terico, diseo del instrumento y anlisis hipottico de ste.________________________________20 Anlsis terico____________________________________________20 Descomposicin gentica ___________________________________21 Diseo y anlisis a priori del instrumento_______________________25

Captulo 4: Anlisis y verificacin de datos___________________________30 Captulo 5: Conclusiones y sugerencias didcticas____________________57 Conclusiones_____________________________________________57 Sugerencias Didcticas_____________________________________59

Referencias Bibliogrficas_________________________________________61 Anexos_________________________________________________________62 Respuestas de los 6 estudiantes al cuestionario__________________62

Resumen
El inters de este estudio, radic en describir y analizar los aspectos

necesarios para el aprendizaje de los nmeros reales como cuerpo, desde una perspectiva cognitiva. La teora elegida es APOE, la que ser utilizada como herramienta terica con la que se procurar visualizar los conceptos necesarios previamente para la construccin del concepto de cuerpo de los nmeros reales como estructura algebraica, cmo evoluciona esta estructura, las posibles conexiones y dificultades que se presentan en este proceso. Basada en la informacin brindada despus de realizado el ciclo de investigacin se realizan sugerencias didcticas, que tiene por objeto ser un

aporte en la enseanza y el aprendizaje de los reales como cuerpo.

Introduccin
Al observar los textos escolares y el discurso de profesores en nuestro sistema educativo, se observa cul es la presentacin que se realiza de los nmeros reales. El contemplarlos slo como conjunto numrico que contiene a otros conjuntos enfatiza la mirada de estos como una coleccin de objetos, dejando de lado sus propiedades de estructura algebraica que le dan el carcter de cuerpo. Esto ltimo limita el aprendizaje de los reales desde una perspectiva algebraica y de las propiedades de la estructura misma, que resultan fundamentales en la realizacin de procedimientos y estos, que posee el estudiante. El inters de este estudio, radic en describir y analizar los aspectos en la argumentacin de

necesarios para el aprendizaje de dicho concepto, desde una perspectiva cognitiva. La herramienta terica es APOE, desde la cual se tiene como hiptesis de trabajo el hecho de que un estudiante no puede aprender un concepto, si no tiene las estructuras matemticas previas. Las preguntas guas de la investigacin son: Cmo construye o comprende el alumno la estructura de cuerpo de los nmeros reales?, Cules son los conceptos previos, es decir, construcciones y mecanismos mentales necesarios para que un estudiante de Primer ao Medio (nivel en el que curricularmente se ubica este contenido), construya el concepto de cuerpo de los nmeros reales, como estructura algebraica? El objetivo de plantearse estas preguntas es establecer evidencias

empricas con sustento terico acerca de las construcciones mentales que hacen los estudiantes, al construir la estructura algebraica de los nmeros reales,

mediante la metodologa de investigacin planteada por la teora APOE; para formular una propuesta de enseanza aprendizaje de dicho concepto.

Esta investigacin a la luz del marco terico APOE, se inici con un anlisis terico, el que permiti determinar las construcciones mentales necesarias para llevar a cabo el aprendizaje del concepto matemtico seleccionado que en este caso, corresponde con los reales como un cuerpo. Para realizar este anlisis es que se gener una descomposicin gentica hipottica respecto al concepto, en la que se presentaron las construcciones mentales y las relaciones entre ellas, que se consider son necesarias para la comprensin del objeto A partir de esta descomposicin, se elaboraron los permitieron evidenciar instrumentos que

cmo el estudiante reflexiona sobre sus acciones,

permitiendo que las construcciones mentales se lleven a cabo y as se produzca el aprendizaje esperado. Posterior a esto, se aplican los instrumentos en un grupo de estudiantes, que para efectos de este trabajo son recoleccin de los datos obtenidos. Los resultados obtenidos con la aplicacin de los instrumentos: de primer ao medio, y se realiza la

cuestionarios y entrevistas, fueron analizados desde la descomposicin gentica preliminar detectando qu elementos no han sido considerados o cules de las construcciones dadas hipotticamente no se perciben. En base a esta informacin se realizan sugerencias didcticas, que tiene como objetivo ser un aporte en la enseanza y el aprendizaje de los reales como cuerpo.

Captulo 1: Problemtica, Objetivos de la Investigacin y Antecedentes

El estudio de los nmeros reales en la enseanza media suele limitarse a decir que es un conjunto que tiene como subconjunto a los nmeros naturales, enteros, racionales e irracionales. Se observa frecuentemente, en los textos

escolares y en el discurso de los profesores el mismo diagrama, que presentamos a continuacin (figura 1), en el que se exhibe la contencin de estos conjuntos.

(Figura 1: diagrama en el que se representa la contencin de los conjuntos numricos. Texto: Aguilar, M., Martnez M. y Sandoval, M. (2007). Nmeros. En R. Herrera (Ed.) Explorando Matemtica 1 Medio (pp. 18). Santiago, Chile: SM Chile S.A.) De hecho, el llamarlos conjuntos numricos, es una muestra de la visin que se tiene de los reales. Este punto de vista, enfatiza la mirada de estos como una coleccin de ciertos objetos, dejando de lado sus propiedades de estructura algebraica que le dan el carcter de cuerpo, tales como el poseer dos operaciones que resultan ser conmutativas, asociativas, entre otras caractersticas.
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Como consecuencia de lo anterior,

llegado el momento de abordar

inversos aditivos y multiplicativos, para resolver por ejemplo una ecuacin lineal simple o de distributividad en el lenguaje algebraico, estos conceptos resultan ser ajenos y desconocidos para los estudiantes. En efecto, al resolver la siguiente ecuacin 2 x + 3 = 5 , se omite que para despejar la incgnita se utiliza el inverso aditivo de 3 y el inverso multiplicativo de 2, utilizando en su lugar el discurso de pasar los nmeros de un lugar a otro en la igualdad.

A raz de esto, se podra decir que los nmeros reales son entendidos como eso, slo algebraica nmeros, sin tenerlos contemplados como una estructura

cuerpo. Esta es una de las estructuras ms complejas en la

matemtica, puesto que adems de tener variadas propiedades para cada una de sus dos operaciones, llegando incluso a los inversos, contempla tambin a la distributividad, en la que se conjugan ambas operaciones. Por ejemplo en la siguiente actividad: Calculen 45 63 . Resuelvan ahora (40 + 5) (60 + 3) usando la propiedad distributiva. Comparen los resultados anteriores. (Arrayn, 2004)

El estudio de la enseanza y aprendizaje de estas estructuras, tales como cuerpo, resultan importantes por varias razones. Una de ellas es el hecho de que las propiedades que le dan el carcter de cuerpo al conjunto de los nmeros reales se hacen presenten en varios tpicos de la matemtica. No slo para trabajar en aritmtica es necesario el conocimiento de estas propiedades que poseen las operaciones en R, sino que en lgebra resultan de vital importancia. La conmutatividad, asociatividad, de ambas operaciones juegan un rol fundamental en la reduccin de trminos semejantes. Por ejemplo, cuando se solicita reducir trminos en la siguiente expresin algebraica: xy 2x 2 4yz + 3yx + 5x 2 zy

Para realizar esta reduccin, es necesario tener claros varios puntos respecto a las operaciones, entre ellos: xy es semejante con 3yx, puesto que el producto en los reales es

conmutativo. Por la misma razn, -4yz es semejante con zy, puesto que slo difieren en el coeficiente numrico la existencia del inverso aditivo, permite considerar a la expresin, de la siguiente forma xy + 2 x 2 + 4 yz + 3 yx + 5 x 2 + zy . Ahora bien, la ventaja de escribir slo con sumas esta expresin algebraica, permite economa en las leyes utilizadas por los alumnos. En este caso, slo sera necesaria la ley de los signos para la suma con nmeros enteros, sin tener que siquiera pensar en qu ocurre con la resta. La conmutatividad y asociatividad en la suma permiten agrupar los trminos que son semejantes para poder reducirlos, quedando ( xy + 3 yx) + (2 x 2 + 5 x 2 ) + (4 yz + zy )

Ahora bien, si se solicita realizar productos de polinomios con monomios, es necesaria la coordinacin de ambas operaciones (suma, producto) para llevar a cabo la propiedad distributiva. Como se muestra en el siguiente ejemplo: 2x ( x + y z) = 2x x + 2 x y 2x z

Otra instancia en la que se hace presente alguna propiedad de cuerpo de los reales, es en el clculo de potencias de exponente entero. Se sabe que si el exponente es un entero negativo, lo que se debe hacer es utilizar el inverso multiplicativo de la base para realizar el clculo solicitado. Como por ejemplo, si se pregunta por el resultado de la siguiente potencia:
2 . 3 3 Para poder responder a esto, se debe realizar el siguiente clculo: , en el que 2
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4 4

se utiliza

3 2 que es el inverso multiplicativo de . 2 3

Ahora bien, creo fundamental detenerme ac y destacar el siguiente hecho. El conocimiento de las propiedades enunciadas no slo permite realizar las operaciones solicitadas, sino que generar una argumentacin sustentable, cierta y con base terica del porqu se realiza dicho procedimiento. El trabajo cognitivo del alumno no se limita a repetir una lista de pasos a seguir, sino que evoluciona a construir conceptos y estructuras que le permiten entender y explicitar las razones que justifican su accionar.

Esto es desde una perspectiva netamente didctica, pero los aspectos polticos e institucionales tambin juegan un rol fundamental en la educacin. Desde el ao 2010 en Chile, los programas de estudio han sido modificados por los ajustes curriculares, que buscan ampliar y renovar la visin de las matemticas escolares, incluyendo contenidos ausentes hasta ahora en el curriculum. En primer ao de enseanza media, la estructura de los reales como cuerpo, es parte de estos nuevos contenidos. Es as como, resulta obligatoria su enseanza en todas las aulas del pas, generndose inmediatamente la necesidad de analizar y estudiar los aspectos involucrados en su enseanza y aprendizaje, para as crear secuencias enfocadas en el logro de ste ltimo.

Es por esto que resulta fundamental considerar que al momento de querer generar las secuencias de aprendizaje necesarias para lograr la construccin del concepto de los reales como un cuerpo, la complejidad misma de ste y todos aquellos conceptos base para su definicin, tales como operacin binaria y conjunto, se hacen presentes. Esto lo presenta Dubinsky en una de sus publicaciones donde seala que entre los aprendizajes previos a la idea de grupo, est el concepto de conjunto y funcin (operacin binaria). Se indica adems que el conocimiento del concepto de grupo puede incluir el entendimiento de varias propiedades matemticas y
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construcciones independientes de ejemplos particulares, incluyendo grupos de elementos indefinidos y operaciones binarias que satisfacen axiomas (Dubinsky, 1994). A raz de todo lo anterior, que el inters de este estudio, radica en describir y analizar los aspectos necesarios para el aprendizaje de dicho concepto, desde una perspectiva cognitiva. La teora elegida es APOE, la que ser utilizada como herramienta terica con la que se procurar visualizar los conceptos necesarios previamente para la construccin del concepto de cuerpo de los nmeros reales como estructura algebraica, cmo evoluciona esta estructura, las posibles conexiones y dificultades que se presentan en este proceso. Junto con esto, se ha realizado una revisin de investigaciones previas relacionadas a este tema, teniendo como resultado una ausencia de publicaciones que traten directamente este tema como estructura algebraica. As tambin se realiz una bsqueda de aquellos trabajos que trataran la enseanza y aprendizaje de los reales desde una perspectiva conjuntista y analista. Si bien los trabajos en matemtica sobre cortaduras de Dedekind y sucesiones de Cauchy son numerosos, no es ese el caso de las investigaciones en didctica del tema. Geovany Sanabria B. (Sanabria, 2005) es uno de los que ha generado propuestas didcticas para trabajar con los nmeros reales, fuera de su operatoria. En su trabajo Los nmeros reales segn Cantor y Dedekind. Una propuesta didctica, se orienta el paso del saber sabio al saber a ensear, dando prioridad a la construccin por sobre la axiomatizacin, desde las teoras de estos dos matemticos. La construccin de Cantor define sobre el conjunto formado por las sucesiones de Cauchy de racionales una relacin de equivalencia, que establece que dos sucesiones son equivalentes si su diferencia es infinitesimal. Luego se prueba que el conjunto formado por las clases de equivalencia obtenidas es un campo y lo denomina (Sanabria, 2005).
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Mientras que Dedekind parte la definicin de cortadura: una cortadura (izquierda) es un subconjunto de con las siguientes propiedades: Q ; si p , q Q y q < p entonces q ; si p existe q tal que q > p . Luego se define como el conjunto de cortaduras (Sanabria, 2005). Pese a sus diferencias, ambas construcciones comparten una idea central: no se puede decir explcitamente cules son las discontinuidades de Q , pero lo que est implcito es que el nmero real es a lo que converge las sucesiones de la clase o el extremo superior de la cortadura respectivamente (Sanabria, 2005). En la propuesta de Sanabria (Sanabria, 2005), se pretende introducir el concepto de continuidad a nivel intuitivo, es decir lograr que el estudiante tenga la idea de un nmero real como una cortadura o como una clase de sucesiones de Cauchy en Q , desde su visin del mundo, desde su percepcin sin entrar en definiciones rigurosas y demostraciones, sobreponiendo el concepto a la definicin, donde la expansin decimal juega un papel fundamental. La misin del profesor en las situaciones de aprendizaje, consiste en hacer conciencia de que la no existencia de ese nmero no impide resolver problemas reales ya que segn la situacin podra ser considerado como un nmero racional aproximado (Sanabria, 2005). Es de esta forma, que la propuesta realizada no se aleja del saber sabio, que de cierta forma contempla en forma similar a los nmeros reales, manteniendo al estudiante dentro de lo que l conoce como real y acepta. Ahora bien, en este trabajo no se pretenden despojar la enseanza de los nmeros reales de la axiomatizacin, como seala el propio autor sta ser necesaria para abordar la estructura de campo de los reales, pues es quizs poco didctico querer construir todo. La diferencia de esta propuesta respecto a la realidad es la concepcin de los nmeros reales que en el sistema escolar no se intenta (Sanabria, 2005).
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pero

Como propuesta resulta interesante puesto que aborda

aspectos de la

transposicin didctica de los nmeros reales en el sistema educativo y expone una pequea introduccin a la enseanza de los nmeros reales, teniendo como eje la historia del saber y los diferentes textos del saber. Esta propuesta es una primera aproximacin para hacer frente a la problemtica de ensear los nmeros reales, intentando poner a la matemtica como subordinada a la realidad y no como se ha venido presentando. A diferencia del escrito de Sanabria (2005), y como l mismo seala, dadas las caractersticas abstractas de la teora de grupo, el inters de este estudio dice relacin con otro aspecto de la matemtica: la axiomatizacin. En la bsqueda de escritos realizados en torno a temas cercanos al inters de este estudio, destacan los trabajos de Dubinsky, quien seala que en una primera fase de aprendizaje del concepto de grupo, un estudiante puede interpretar un grupo preliminarmente en trminos de sus elementos, esto es, como un conjunto, pero si los estudiantes permanecen en esta comprensin elemental de grupo, no podrn distinguir un grupo ms que por el nmero de elementos (Dubinsky, 1994). Esta idea presentada por Dubinsky se suma a lo sealado al inicio de este captulo, fortaleciendo la idea que para los estudiantes los nmeros son para realizar clculos y que forman parte de conjuntos sin contemplar propiedad alguna. Adems, agrega que los estudiantes se pueden enfrentar a situaciones donde la concepcin de grupo como conjunto es inadecuada, pudiendo comenzar a incluir la operacin en sus determinaciones de grupos. Un estudiante puede enfrentar, desde apropiadas experiencias, que un conjunto dado tendra un nmero de propiedades, una de las cuales es que una operacin binaria satisface ciertas condiciones, que pueden ser construidas y asociadas con el conjunto (Dubinsky, 1994). Por ejemplo, si se solicita probar que la operacin & definida como a&b= 2a-3b para a y b reales, es conmutativa, resulta insuficiente
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considerar a los nmeros slo como elementos de un conjunto sin contemplar sus propiedades y posibles operaciones. La operacin binaria en un grupo puede ser construida sobre el conjunto de varias maneras (frmula, tabla, la operacin inducida por un grupo el cual contiene al conjunto). Para que estas variadas realizaciones de operaciones de grupo

tengan sentido, el estudiante requiere coordinar el concepto de funcin general con las ideas que surgen en un estudio de los grupos (Dubinsky, 1994). Siguiendo la argumentacin de Dubinsky, es que estudiar la construccin del concepto de los reales como cuerpo desde APOE, resulta parecer una excelente eleccin, puesto que permite enfocarse en los conceptos base, sus relaciones y el cmo van cambiando de concepciones para llegar a convertirse en esquemas para el estudiante. Es as como, para llevar acabo dicho estudio, que se considerar como hiptesis de trabajo el hecho de que un estudiante no puede aprender un concepto, si no tiene las estructuras matemticas previas. Es a partir de esta creencia, que las preguntas guas de la investigacin son:

Cmo construye y comprende el alumno la estructura de cuerpo de los nmeros reales? Cules son los conceptos previos, es decir, construcciones y mecanismos mentales necesarios para que un estudiante de Primer ao Medio, construya el concepto de cuerpo de los nmeros reales, como estructura algebraica?

El objetivo de plantearse estas preguntas es establecer evidencias empricas con sustento terico acerca de las construcciones mentales que hacen los estudiantes, al construir la estructura algebraica de los nmeros reales, mediante la metodologa de investigacin planteada por la teora APOE; para formular una propuesta de enseanza aprendizaje de dicho concepto.
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Pretendiendo lograr esto a partir de:

- Reconocer los conceptos y estructuras mentales necesarias para el aprendizaje de la estructura algebraica de los reales. -Generar una descomposicin gentica viable para la construccin del concepto de cuerpo de los reales como estructura algebraica -A partir del estudio terico y la descomposicin gentica, crear instrumentos que permitan evidenciar las construcciones mentales necesarias para el aprendizaje de los reales como cuerpo. - Formular sugerencias didcticas para la enseanza y el aprendizaje de los reales como cuerpo.

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Captulo 2: Marco terico

Para estudiar el aprendizaje de elementos de la matemtica son variados los marcos tericos disponibles, dependiendo de lo que se desee conocer. Si lo que interesa es la construccin de conceptos, -como en este trabajo-, una teora que resulta adecuada es aquella que tenga un enfoque cognitivo, que estudie y analice los fenmenos que se relacionen con las construcciones mentales de conceptos matemticos, tal como la teora APOE. Esta teora desarrollada por el grupo RUMEC, liderado por Dubinsky, tiene como punto de partida las ideas desarrolladas por Piaget, respecto a cmo el individuo pasa de un estado de conocimiento a otro. APOE se concentra en particular, en el conocimiento matemtico, especficamente, en el cmo se construyen o aprenden los conceptos, en cmo las ideas matemticas de los alumnos evolucionan y las construcciones mentales necesarias para que esta evolucin se lleve a cabo. Esta evolucin y desarrollo del pensamiento se lleva a cabo, segn Piaget, a travs del mecanismo de entendimiento llamado abstraccin reflexiva. ste se activa a travs de las acciones fsicas o mentales que el estudiante realiza sobre el objeto de conocimiento o por el modo en que el sujeto reflexiona sobre sus acciones (Salgado, 2007). Durante esta evolucin, que no necesariamente es lineal, un concepto matemtico recorre diferentes concepciones. Estas son: concepcin accin,

concepcin proceso, concepcin objeto y concepcin esquema, de un concepto. Un estudiante tiene una concepcin accin de un concepto matemtico si las transformaciones que realiza de un objeto las contempla como externas a l, por lo que necesita de estmulos que le indiquen especficamente que debe realizar. Es posible visualizar el concepto de operacin como accin en el siguiente ejemplo extrado del texto de estudio Santillana 1 medio, publicado este ao (2010):

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Comprueba con cada tro de nmeros racionales, las propiedades de conmutatividad y asociatividad de la adicin y la multiplicacin: 1. 1,5;0,0, 6;2,23 2. 1,03;0, 31, 6;1,57 El estudiante debe considerar estos nmeros explcitos dados por la actividad y limitarse a realizar la suma y multiplicacin para comprobar que las propiedades enunciadas se verifican para esos casos. Ahora bien, si las acciones que se consideran se realizan repetidas veces y el estudiante reflexiona sobre ellas, sobreviene la interiorizacin de stas. Este tipo de abstraccin reflexiva -la interiorizacin- dice relacin con la construccin de procesos internos que atribuyen sentido a fenmenos observados, permitiendo la traduccin de acciones en operaciones interiorizadas. Al llevar a cabo esto, el concepto se presenta como un proceso, caracterizndose por la independencia del estmulo externo, es decir, se contempla como una construccin interna en el individuo. Todo esto le permite al estudiante reflexionar sobre los pasos de la transformacin, describirlos o invertirlos sin realmente efectuarlos. Se tiene ms control sobre la transformacin que se est ejecutando, permitiendo la construccin de diferentes procesos, ya sea por la ejecucin de cadenas de acciones sobre un saber o la composicin con otros procesos, alcanzando la coordinacin de estos procesos y la generalizacin para obtener un proceso

nuevo (Salgado, 2007). Un ejemplo de proceso visualizado en el concepto de operacin binaria se observa en la siguiente actividad extrada de un texto de estudio Santillana, pero publicado el ao 1993: En Z se definen las operaciones y como: xy= x + y 2 xy= y x

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Calcula: i) -32 ii) 4-1 iii) (42) -3 iv) 5(2 -3)

Para llevar a cabo esta actividad, el estudiante debe contemplar una construccin interna que le permita realizar la accin de reemplazo sin necesidad de estar dirigida por el estmulo externo que le indique explcitamente que debe realizar.

Ahora bien, as como gracias a la interiorizacin el concepto evoluciona de accin a proceso, si el estudiante contina en su reflexin el concepto extiende su progreso hacia las otras concepciones: objeto y esquema.

La encapsulacin, dada por la reflexin sobre las operaciones aplicadas a un proceso, que permite la visualizacin de ste como un todo cerrado en s mismo con existencia propia, es el modo de entendimiento que da acceso al concepto como objeto. Esta concepcin se ve caracterizada por la percepcin del proceso como una transformacin global que puede ser construida por el mismo estudiante, llevando a cabo las acciones o procesos que pueden actuar sobre l. No se encontr en textos de estudio de primero medio revisados (Santillana (2010), Santillana (1993), SM (2007), Arrayn (2004)) ejemplos en los que se observara el concepto de operacin binaria como objeto, pero si se solicitara demostrar que las operaciones definidas anteriormente (xy= x + y 2 , xy= y x ) cumplen alguna propiedad se requerir del trabajo cognitivo propio de la concepcin objeto: realizar acciones y procesos sobre el propio concepto. Es ms, el estudiante puede incluso desencapsular el objeto para trabajar nuevamente como proceso de ser necesario. Cuando un estudiante debe elaborar un contraejemplo, lo que de verdad realiza, es la desencapsulacin del concepto. Para responder a la siguiente pregunta, extrada de un texto de estudio de 1 medio, Mc Graw Hill del ao 2006 debe darse lo sealado:
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La expresin n 2 + n + 5 para n= 1,2,3 resulta un nmero primo. Es correcto afirmar que para cualquier valor de n esta expresin resulta un nmero primo? Basta que el estudiante reemplace en la expresin con el nmero n=4, para concluir que no es correcta la afirmacin. Es decir, que realice acciones y procesos que no se le han sealado explcitamente, pero que l ya tiene interiorizadas y encapsuladas.

La concepcin que sigue de esto, es el esquema de un concepto. ste se considera como la coleccin de acciones, procesos, objetos que tiene un alumno y que estn unidos por principios generales de forma que generen un marco coherente para el alumno (Salgado, 2007). La coherencia de este marco de trabajo se evidencia en el instante en que debe identificar el momento y el cmo utilizar el esquema para solucionar problemas que requieran de aquel concepto.

As tambin, el esquema puede llegar a ser considerado como un nuevo objeto, en tal caso se dir que el esquema se ha tematizado. De este modo se tienen dos formas de construir los objetos, a travs de la encapsulacin de procesos y a travs de la tematizacin de un esquema (Parraguez, 2009).

Es a travs de estas concepciones que el conocimiento matemtico se construye en el individuo. Cabe aclarar el hecho de que pese a que parecera que las cuatro componentes deben estar en ese orden y cada una debera construirse antes de pasar a la siguiente, cuando un alumno est desarrollando el entendimiento de un concepto, las construcciones no son necesariamente lineales. La construccin de las componentes es ms bien dialctica y no una secuencia lineal. Un alumno puede quedarse mucho tiempo en etapas intermedias o incluso, estar en una etapa para determinados aspectos de un concepto, y en otro etapa, para otros aspectos del mismo concepto (Salgado, 2007).

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Con todo esto, y teniendo presente como idea central lo indicado en los prrafos anteriores- las ideas matemticas de los alumnos evolucionanconcluimos que la Teora APOE da una base terica para el anlisis de la forma en que esto ocurre. Al mismo tiempo, encuentra una forma para ayudar a los alumnos a hacer las construcciones necesarias para que esta evolucin tenga lugar y el aprendizaje de los conceptos matemticos sea mucho mejor.

Considerando lo sealado, es que precisamos que una investigacin a la luz del marco terico APOE, se inicia con un anlisis terico. ste permite

determinar las construcciones mentales necesarias para llevar a cabo el aprendizaje del concepto matemtico seleccionado que en este caso, corresponde con los nmeros reales como estructura algebraica de cuerpo.

Para lograr presentar un camino viable de construccin de un concepto se disean las descomposiciones genticas, descripciones detalladas de las construcciones mentales sealadas anteriormente. La descomposicin gentica evidencia las construcciones cognitivas que pueden ser necesarias para el aprendizaje. En ella se destacan las acciones y los distintos procesos, adems de la forma de irlos estructurando para posibilitar la construccin de la concepcin objeto y para propiciar despus la construccin de las relaciones entre dichas acciones, procesos y objetos. Cabe destacar que estas descomposiciones son hipotticas, puesto que dependen de los caminos de construccin del concepto y las construcciones que considera cada autor, basado en su propia experiencia y en los textos considerados por l. Es ms, entre las consecuencias de la realizacin de las etapas del ciclo de investigacin de APOE, est la refinacin de la descomposicin gentica inicial. Fruto de este anlisis es el diseo de las estrategias pedaggicas,

actividades y ejercicios que se dan en clase, que sirven para ayudar a los estudiantes a construir las estructuras mentales necesarias para el aprendizaje.
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Basndose en la informacin contenida en las descomposiciones, se elaboran los instrumentos que permitan evidenciar cuan viable ha sido el camino de construccin del concepto, planteado en ella. Una vez construido los instrumentos, se realiza un anlisis a priori de estos, con el fin de visualizar los posibles resultados y de esa forma, anticipar el cmo se desarrollar la construccin del concepto y las estructuras mentales en los estudiantes. La idea es que las construcciones propuestas en la descomposicin gentica se ven reflejadas en el instrumento, para que este se convierta en una herramienta de identificacin de la viabilidad del camino sealado, es decir, reconocer si lo indicado conduce a la construccin del concepto, Posterior a esto, se aplican los instrumentos en un grupo de estudiantes, que para efectos de este trabajo sern de primer ao medio, puesto que es en este nivel en donde se ubica curricularmente a los nmeros reales. Los resultados obtenidos con la aplicacin de los instrumentos:

cuestionarios y entrevistas, deben ser analizados desde la descomposicin gentica preliminar detectando qu elementos no han sido considerados o cules de las construcciones dadas hipotticamente no se perciben. En general el anlisis tiene que ser dado con nitidez. Es decir, ejemplos de estudiantes quienes parecen comprender esto y otros que no lo hacen, y luego discutir que la diferencia radica en la presencia o falta de una construccin mental en particular que aparece en la Descomposicin Gentica. Solamente entonces se puede llegar a la conclusin de que los datos soportan esta construccin mental particular en la Descomposicin Gentica. Esto tiene que ser hecho para todas las construcciones mentales especficas con las que cuenta el anlisis terico. Esto lleva a una reformulacin de la descomposicin gentica y a la determinacin de una versin refinada de la descomposicin gentica para este ciclo (Parraguez, 2009).

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Captulo 3: Anlisis terico, diseo del instrumento y anlisis hipottico de ste

Siguiendo el ciclo de investigacin propio de APOE, se inicia este trabajo con el anlisis terico. En ste se presentan las definiciones sobre las estructuras algebraicas, como grupo y cuerpo, que estn presentes en los textos. A partir de esta informacin, se disea una descomposicin gentica hipottica, la que fundamenta cada una de las preguntas del instrumento utilizado: un cuestionario.

Anlisis terico

Revisando los libros de matemtica relativos al lgebra abstracta o lgebra moderna, se encuentra la definicin de Grupo, y posteriormente la definicin de cuerpo. El texto del cual se ha seleccionado la definicin presentada en esta investigacin es : ALGEBRA LINEAL de los Autores: L. Aburto, D. Jimnez, R. Johnson. Tercera Edicin (2003), Instituto de Matemticas-PUCV. En ste se indica:

Sea G un conjunto no vaco y * una operacin en G. Diremos que G es un grupo bajo la operacin * si las tres afirmaciones son ciertas: i. Asociatividad: Para todo x,y,z en G, se cumple (x * y ) * z = x * (y * z) ii. Existencia de elemento neutro: Existe e, elemento neutro en G, tal que para todo x en G, se tiene x *e = e * x = x iii. Existencias de elementos inversos: Para todo x en G, existe x ' en G tal que x * x ' = x '* x = e Esto se denota resumidamente; (G,*) es grupo.
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Si adems se verifica: iv. Conmutatividad Para todo x,y en G, se cumple x * y = y * x Entonces (G,*) es un grupo Abeliano

Se dice que (K,+,*) es un cuerpo si y slo si se cumple: i. (K,+) es un grupo abeliano, con e neutro aditivo. ii. (K{e},*) es un grupo abeliano. iii. Distributividad: ( x,y,z K)(x*(y + z) = x*y + x*z) En esta definicin se presenta como base del concepto de grupo, dos elementos: conjunto y operacin binaria. Dndole sentido y rigurosidad a la definicin, se conjugan con estos dos elementos los requisitos o propiedades que debe cumplir esta operacin binaria en este conjunto. Estos tres objetos matemticos son el aporte de la definicin de cuerpo para la gestin de la descomposicin gentica hipottica presentada.

Descomposicin gentica para el concepto de cuerpo de los nmeros reales Basada en la literatura utilizada como antecedentes y a la experiencia como alumna de licenciatura en matemtica y profesora, presento esta posible descomposicin gentica para el concepto de cuerpo de los nmeros reales. Como todo cuerpo es un grupo, es desde ah que iniciamos la descomposicin. Se considera en este ltimo, como conceptos previos a conjunto, operacin binaria y axioma. Cabe destacar que al hablar de operacin binaria, se entiende a sta como una funcin en dos variables, por tanto, una descomposicin gentica de operacin binaria coincide con lo que se considerara como descomposicin gentica para funciones en dos variables.

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Respecto a la relacin entre estos conceptos base (conjunto, operacin binaria, axioma), se indica (Dubinsky, 2000) que el concepto de grupo puede ser entendido como un esquema que consiste de otros tres esquemas: conjunto, operacin binaria, axioma. Los esquemas de conjunto y operacin binaria son tematizados para formar objetos y ellos son coordinados por el esquema de axioma. Para dar pie a la descomposicin gentica de grupo, reflexionamos en torno a lo siguiente: Las diferentes concepciones de operacin binaria, en trminos de APOE, van desde que se realiza solamente con una frmula explcita, pasando por su apreciacin como operador en la cual dos objetos entran y algo les es hecho y sale un nuevo objeto, para llegar a distinguir entre dos operaciones binarias diferentes e invocarlas para ser utilizadas en situaciones problema (Dubinsky, 2000). Es decir, se contempla desde la concepcin accin caracterizada por considerar casos particulares de operaciones binarias, utilizadas slo como frmulas en las que se deben reemplazar nmeros especficos. As tambin, la concepcin proceso se ve caracterizada por el uso de la operacin binaria como operador, sin importar cules sean los valores que se consideren ni la frmula misma. Ahora bien, considerar la posibilidad de la existencia de ms de una operacin binaria, da luces de una nueva concepcin del concepto, puesto que cada una de stas es considerada como un ejemplo ms del objeto llamado operacin binaria. Por ltimo, coordinar todas estas caractersticas y modos de trabajo con las operaciones binarias, como por ejemplo para resolver una situacin problema, da luces de la presencia del esquema de operacin binaria.

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Para construir el concepto de grupo, los estudiantes deben entender los conjuntos no slo como proceso (de reunir elementos), sino como objetos los cuales son elementos de conjuntos y pueden ser interpretados bajo funciones (Dubinsky, 1994)

El esquema de axioma incluye la nocin general de que una operacin en un conjunto puede ser o no satisfecha, lo cual es esencialmente el proceso de chequear la propiedad. Chequear un axioma consiste en coordinar la nocin general de satisfacer una propiedad (teniendo presente el cuantificador utilizado, es decir, si debe ser para algn elemento del conjunto o para todos) con el proceso especfico para el axioma (desencapsular desde el objeto) y aplicarlo para una operacin binaria

particular y un conjunto. En hacer esto, la operacin binaria y el conjunto son desencapsulados para sus procesos y los tres procesos (axioma, operacin binaria, conjunto) son coordinados para establecer que el axioma es satisfecho. (Dubinsky, 2000) Para estructuras algebraicas tales como anillos, cuerpos, el estudiante

debe pensar en dos operaciones binarias definidas para el mismo conjunto, pero teniendo diferentes propiedades y tambin considerando condiciones que las relacionen a las dos (Dubinsky, 2000)

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Con esto, la descomposicin gentica hipottica generada es:

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Diseo y anlisis a priori del instrumento

Con la intencin de obtener informacin sobre aquellas construcciones que se consideraron como prerrequisitos bsicos en la descomposicin gentica

hipottica presentada, para dar pie a la construccin del los nmeros reales como cuerpo, es que se aplic un cuestionario a estudiantes de primer ao medio de un colegio particular subvencionado de Santiago (Chile). El cuestionario ha sido aplicado sin realizar reforzamiento previo sobre los temas y los estudiantes han invertido entre 30 y 40 minutos para contestarlo. Se ha dejado una hoja completa para contestar cada pregunta. Se presenta a continuacin el cuestionario aplicado, la intencin de cada una de las preguntas planteadas, as como un anlisis a priori de las posibles respuestas y planteamientos que los estudiantes pueden presentar ante ellas.

Pregunta 1:

Considere en R la operacin usual de producto. Muestre con un ejemplo, que sta es asociativa. Anlisis: En esta pregunta se quiere indagar si el estudiante tiene la concepcin accin de operacin binaria, es decir, si reacciona bajo el estmulo de la orden de probar con un ejemplo particular que se cumple cierta propiedad en esos nmeros especficos, con una operacin conocida y usual. Es importante que recuerde que significa ser asociativo y que tenga la concepcin proceso de conjunto para que pueda elegir los elementos que l desee sin la necesidad de que se le indiquen especficamente cules.

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Es as que se espera que el estudiante seleccione tres nmeros reales cualquiera para probar que al asociarlos diferentemente, el resultado del producto comn en R, no vara. Pregunta 2: Se define la operacin @ en R como x@y= x
y

Mostrar con tres ejemplos que y=1, es neutro en esta operacin. Anlisis: En esta pregunta se quiere indagar si el estudiante tiene la concepcin accin de operacin binaria y si est en vas de construccin de la concepcin proceso, es decir, si reacciona bajo el estmulo de la orden de probar con ejemplos particulares que se cumple cierta propiedad con una operacin que para este caso ya no es usual, lo que implica necesariamente el comienzo de la reflexin e interiorizacin de sus acciones sobre las operaciones binarias. Es indispensable que junto con esta estructura mental, tambin conozca el significado de ser neutro. Se espera que el estudiante seleccione tres nmeros reales cualquiera, para probar con el reemplazo de ste por x y de 1 por y, que al realizar esta operacin, calcular la potencia, el resultado es el mismo nmero seleccionado (consecuencia de ser neutro)

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Pregunta 3: Si se define en R la siguiente operacin: a&b= 2a-3b, Cul es el valor de (-1)&4? Anlisis: En esta pregunta se quiere indagar si el estudiante tiene la concepcin proceso de operacin binaria, estableciendo si realiza el uso de sta como operador, sin importar cules sean los valores que se consideren ni la frmula misma y sin la necesidad del estmulo externo que le indique que debe reemplazar en las letras los valores indicados. Se espera que el estudiante, realice el reemplazo de los valores -1 por la a y 4 por la b, para as obtener el valor de la expresin indicada en el ejercicio.

Pregunta 4: Utilizando las propiedades de conmutatividad y asociatividad de los nmeros reales, pruebe que:

x n y n = (x y )n para x , y R ; n N
Anlisis: En esta pregunta se quiere indagar si el estudiante tiene la concepcin proceso de operacin binaria, es decir si ha reflexionado e interiorizado las acciones y ha logrado una construccin interna que le permita ejecutar la misma accin, pero ahora no necesariamente dirigida por un estmulo. Se espera que el estudiante desarrolle cada potencia como producto de algunos a por algunos b, mostrando que reconoce a la operacin producto
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como un proceso. As tambin, utilizar conmutatividad y asociatividad del producto, para dejar n parejas xy, y posteriormente escribir esto como potencia de base xy con exponente n. Para esto ltimo es necesario que tenga la concepcin objeto de conjunto, para que pueda tomar los x,y, como elementos cualquiera. Pregunta 5: Se define la operacin * entre dos nmeros reales a y b, como: a*b= ab a. (Considere ab como la multiplicacin usual en R)

Es esta operacin conmutativa? Anlisis: En esta pregunta se quiere indagar si el estudiante tiene la concepcin objeto de operacin binaria. Esto lo lograra si despus de tomar conciencia del proceso operacin como un todo, realiza acciones o procesos que actan sobre ella (tal como probar que es conmutativa sin importar cules son los valores determinados de a y b) considerndola como un objeto (del cual se debe decir algo en este caso), teniendo un proceso encapsulado en un objeto. Se espera que el estudiante realice alguno de los siguientes actos: 1. Cambiar en el desarrollo de la operacin* la a por b y la b por una a. Verificar si hay igualdad entre las dos expresiones igualndolas y

verificando si al reducir trminos semejantes queda alguna identidad. 2. Sealar que la resta no es una operacin conmutativa

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Pregunta 6: Se definen dos operaciones binarias, * y # en R. Se sabe que son cerradas, conmutativas y asociativas Es verdad que (a*b)#c=c#(b*a)? Argumente. Anlisis: En esta pregunta no sabe especficamente cules son las operaciones ni los elementos de R. Es as como en la realizacin de esta respuesta, se ponen en juego

aquellos conceptos y construcciones en trminos de accin, proceso, objeto de los que dispone en ese momento respecto a operacin y axioma utilizando relaciones establecidas entre ellos, que le permitan solucionar lo requerido. Es por esto, que el objeto de que sea parte del cuestionario es indagar sobre la presencia de la concepcin esquema en el estudiante del concepto operacin binaria. Para esto, se espera que el estudiante utilice la conmutatividad de # en el lado izquierdo de la igualdad, para que despus utilice la conmutatividad de * en la continuacin del desarrollo en ese lado. Todo esto se puede realizar porque las operaciones # y * son cerradas, por tanto (a*b) tambin es un nmero real, por tanto (a*b)#c tambin lo es. Para contemplar estos ltimos antecedentes es indispensable que la concepcin de conjunto en el estudiante sea de objeto.

Lo que resta es aplicar el instrumento a los estudiantes seleccionados de primero medio y comparar las respuestas que ellos generarn con lo descrito en el anlisis terico, para definir la viabilidad de la descomposicin gentica hipottica presentada.

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Captulo 4: Anlisis y verificacin de datos

Despus de obtenidos los resultados de la aplicacin del instrumento en seis estudiantes de primer ao medio, se realiza el anlisis de estos. Con la descripcin de las construcciones evidenciadas en sus respuestas, se dar cuenta de la viabilidad de la descomposicin gentica hipottica presentada en el captulo anterior. El anlisis se realizar por cada estudiante, puesto que el inters es mirar la construccin de un concepto en cada uno de ellos, las estructuras que posee y las que no, y cmo esto influye en la construccin del concepto de los reales como cuerpo.

Estudiante 1

Figura 1: Respuesta del Estudiante 1 a pregunta 1.

Se observa en la figura 1

que el estudiante tiene la concepcin accin de

operacin binaria y la concepcin proceso de conjunto, puesto que utiliza nmeros seleccionados por l mismo para mostrar que el producto usual cumple la asociatividad con estos elementos.

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As tambin, da luces de estar en vas de construir la concepcin proceso de operacin binaria, al indicar la generalidad del ser asociativo, utilizando lenguaje algebraico que posteriormente es reemplazado por nmeros especficos.

Figura 2: Respuesta del Estudiante 1 a pregunta 2

Se observa en la figura 2 que el estudiante 1 contina en la concepcin accin, puesto que adems de utilizar nmeros particulares como se le solicita, limita la existencia de las operaciones binarias a aquellas que l conoce, no considerndolas como objeto ni proceso. El estudiante asigna al @ el comportamiento de la operacin producto usual de R. Cabe destacar, que si bien genera los tres ejemplos, al no resolver ni el producto ni la potencia, no queda claro si el estudiante comprende lo que es ser neutro.

Figura 3: Respuesta del Estudiante 1 a pregunta 3

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En la figura 3, se observa que el estudiante reconoce en & una operacin que le solicita operar de cierta forma los nmeros indicados, evidenciando con esto la presencia de la concepcin proceso de operacin binaria en l. Pese a los errores de clculo, el inters del estudio radica en observas las construcciones mentales presentes, y en este caso, al observar este desarrollo podemos indicar que el estudiante 1 posee las construcciones mentales necesarias para considerar una operacin binaria, que no es usual, como un proceso.

Figura 4: Respuesta del Estudiante 1 a pregunta 4

En el desarrollo de la respuesta para la pregunta 4, el estudiante 1 evidencia que la concepcin ms poderosa en l de operacin binaria es accin, pero que est en vas de construccin la concepcin proceso, por la pregunta anterior y puesto que pese a que no se le indic, utiliza elementos particulares del conjunto de los reales para probar que esa igualdad se cumple.

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Figura 5: Respuesta del Estudiante 1 a la pregunta 5 En la respuesta del estudiante a la pregunta 5, nuevamente, queda en evidencia que hay construcciones mentales que el estudiante no posee, puesto que sigue actuando sobre la operacin binaria como accin y en vas del proceso. Es ms, se podra sealar que la concepcin de conjunto como proceso est siendo insuficiente, puesto que si considerara conjunto como objeto, contemplara esos a y b como elementos cualesquiera, sin necesidad de especificarlos. As tambin se observa que al momento de probar que no se da la conmutatividad, lo que realmente realiza es mostrar que la asociatividad no est presente.

Figura 6: Respuesta del Estudiante 1 a la pregunta 6

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Por lo observado en las preguntas anteriores, no resulta sorpresa que no se evidencie la concepcin esquema, puesto que las construcciones mentales previas necesarias no las posee el estudiante, como queda probado en la respuesta de la pregunta anterior. El reemplazo numrico es la tnica de trabajo con que aborda las preguntas el estudiante 1.

Estudiante 2

Figura 7: Respuesta del Estudiante 2 a la pregunta 1

Se observa en la figura 7 que el estudiante 2 tiene la concepcin accin de operacin binaria y la concepcin proceso de conjunto, puesto que utiliza nmeros seleccionados por l mismo para mostrar que el producto usual cumple la asociatividad con estos elementos. Esta asociatividad presenta una mezcla con ideas de conmutatividad, lo que indica no tener claridad en su definicin. Pese a esto, el desarrollo en la respuesta del estudiante, da luces de estar en vas de construir la concepcin proceso de operacin binaria, al indicar la generalidad del ser asociativo, utilizando lenguaje algebraico que posteriormente es reemplazado por nmeros especficos.

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Figura 8: Respuesta del Estudiante 2 a la pregunta 2

A partir de lo observado en la figura 8, se podra indicar que el estudiante 2 est en vas de construccin del concepto operacin binaria como proceso. Si bien en un principio tiende a reemplazar al @ con el nmero 1, obviando su papel de operacin, posteriormente ejemplifica con letras lo que ocurre al reemplazarlas en x en la definicin de @ como operador. Cabe destacar que el estudiante 2, nunca muestra la calidad de neutro del 1, puesto que nunca reemplaza y=1, ni calcula el resultado entregado por realizar lo indicado en @

Figura 9: Respuesta del Estudiante 2 a la pregunta 3

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El desarrollo en esta respuesta del estudiante 2, tiene dos direcciones. Las tres primeras lneas, muestran que no identifica en & una operacin, sino que en el smbolo =, refleja una equivalencia de la cual debe ser despejado aquel smbolo. Si bien, utilizando un desarrollo algebraica incorrecto, consigue una identidad para &, no la utiliza. Todo lo contrario, en la ltima lnea vuelve a la frmula inicial, pero ahora reemplazando por los valores indicados en la definicin del ejercicio. Esto ltimo dara luces sobre la presencia de la concepcin proceso de operacin binaria en el estudiante 2, pero lo primero realizado incita a pensar que an est en vas de construir, porque la respuesta no es precisa ni nica.

Figura 10: Respuesta del Estudiante 2 a la pregunta 4

En la figura 9 se muestra que el estudiante 2, se limita a reemplazar por nmeros particulares en la igualdad para mostrar que sta es cierta, lo que permite constatar que posee la concepcin accin del concepto de operacin binaria y est en va de construir la concepcin proceso, puesto que es l mismo quien selecciona los elementos para intentar probar lo que se le solicita.

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Figura 11: Respuesta del Estudiante 2 a la pregunta 5 Al igual que en la respuesta a la pregunta 4, el estudiante 2 decide reemplazar las letras por valores particulares (a=2, b=4). Adems, considera a la operacin * como si fuera el producto usual, lo que indica que l no contempla la existencia de operaciones binarias que no sean el producto o la suma. Por tanto, evidencia una vez ms que no posee las construcciones mentales necesarias para alcanzar una concepcin del concepto operacin binaria, tal como objeto, a lo ms por todo lo anterior, est en va de construirlo como proceso.

Figura 12: Respuesta del Estudiante 2 a la pregunta 6

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En la figura 12, se observa que la primera tendencia del estudiante 2 es reemplazar por valores determinados a las letras (a=2, b=3, c=4), para posteriormente limitarse a considerar ambas operaciones (*, #) como el producto usual. Esto nuevamente confirma su concepcin accin en vas de llegar a proceso sobre el concepto operacin binaria y la ausencia de construcciones mentales que le permitan llegar a considerar la existencia de operaciones que no sean las usuales, es decir, contemplarlas como objeto.

Estudiante 3

Figura 13: Respuesta del Estudiante 3 a la pregunta 1

En la figura 13, se observa que el estudiante 3 tiene la concepcin accin de operacin binaria, pero que slo posee la concepcin proceso de axioma, puesto que no comprueba que la igualdad se cumple, slo se limita a dar el ejemplo solicitado mostrando asociatividad, sin verificar que de verdad se da en el producto usual.

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Figura 14: Respuesta del Estudiante 3 a la pregunta 2

En la figura 14, se observa que la primera tendencia del estudiante 3 es a reemplazar al @ por el nmero 1, como tambin a y, siguiendo el enunciado. Pese a esto, nunca realiza la operacin, es ms, al revisar las ltimas lneas del desarrollo pareciera que se limita a intentar escribir un producto usual, pero tampoco lo realiza. Junto con esto, no se observa un escrito que muestre contemplar la definicin de neutro, por tanto, todos aquellos elementos que eran necesarios para responder, el estudiante 3 no los tuvo claros en esta instancia.

Figura 15: Respuesta del Estudiante 3 a la pregunta 3

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El estudiante 3, como se muestra en la figura 15, reconoce en & un operador, puesto que reemplaza, sin necesidad de la instruccin explcita, a por -1 y b por 4. Realiza los clculos y entrega su respuesta. Esto indica que si bien, en la pregunta anterior no se reconoci a @ como operacin , en este caso, que slo se peda calcular y no probar, si visualiza la operacin binaria definida en el enunciado. Por tanto, posee construcciones mentales que le permiten contemplar una operacin como proceso.

Figura 16: Respuesta del Estudiante 3 a la pregunta 4

En la figura 16, se muestra que al intentar probar la igualdad, el estudiante 3 reemplaza por nmeros particulares las letras, lo que evidencia la fuerte presencia de la concepcin accin de operacin binaria y concepcin proceso de
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axioma en l, puesto que para el estudiante 3, probar una generalidad se remite a ver si funciona como caso particular. Cabe sealar, que un error de clculo (decir que 1 por 2 es 3) lleva a que seale que la igualdad slo se da para x=1, y=1.

Figura 17: Respuesta del Estudiante 3 a la pregunta 5

En el desarrollo observado en la figura 17, se evidencia que para el estudiante 3, las operaciones que tiene presentes son las usuales, en este caso a * le da el significado de la divisin. Al realizar de esa forma los clculos se da cuenta que la igualdad presentada en la definicin de la operacin no se da. De este razonamiento se pueden desprender lo siguiente: para el estudiante el smbolo = no es parte de una definicin, sino una igualdad que debe ser probada, no utilizada. Es as como el concepto operacin binaria se contempla como accin en vas de proceso.
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Figura 18: Respuesta del Estudiante 3 a la pregunta 6

Como se observa en la figura 18 en los escritos del estudiante, ste contempla a las operaciones * y # como producto y suma, puesto que seala que si se cumple la igualdad del enunciado, argumentando que con esas operaciones particulares se verifica. Esto evidencia que las construcciones mentales previas permiten que el concepto operacin binaria se presente como accin hasta en proceso por la pregunta 3, pero no como objeto, ya que ni siquiera se ve posible la existencia de otras operaciones binarias.

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Estudiante 4

Figura 19: Respuesta del Estudiante 4 a la pregunta 1 El estudiante borr su respuesta, por tanto esta pregunta en este caso no aporta para el anlisis.

Figura 20: Respuesta del Estudiante 4 a la pregunta 2 Como se presenta en la figura 20, el estudiante genera tres ejemplos eligiendo l los valores para x y asignndole a y el valor de 1, como se indica en el enunciado. Esto indica la presencia de construcciones mentales previas que
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llevan a que no slo tenga la concepcin accin de operacin binaria, sino que est en vas de construccin del proceso. Ahora bien, es fundamental para llegar a la concepcin objeto del mismo concepto que sea consciente la existencia de otras operaciones que no sean las usuales y en este desarrollo eso no se visualiza, puesto que a @ le da el significado del producto usual en R.

Figura 21: Respuesta del Estudiante 4 a la pregunta 3

En el desarrollo presentado en la figura 21, se evidencia la comprensin de & como operador, por tanto, la existencia de construcciones mentales previas que permiten la concepcin de proceso del concepto operacin binaria.

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Figura 22: Respuesta del Estudiante 4 a la pregunta 4

El estudiante 4, como se muestra en la figura 22, despus de enunciar que entiende como conmutatividad y asociatividad, utiliza un caso particular para probar que la igualdad sealada se cumple. Es decir, la concepcin proceso de operacin binaria por lo menos se vislumbra, pero es la concepcin de axioma la que resulta insuficiente en este caso, puesto que probar esa igualdad para el estudiante 4, slo significa ver que funciona para un caso particular y no para todos los posibles x e y.

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Figura 23: Respuesta del Estudiante 4 a la pregunta 5

En la figura 23 se observa que el estudiante 4 realiza lo siguiente: Asigna a * el significado del producto usual en R, mostrando que si se trata de analizar o hablar sobre una operacin, l piensa inmediatamente en las tradicionales, lo que hace ver lejana a l la concepcin objeto de operacin binaria Despus de considerar * como el producto, utiliza un ejemplo particular para indicar si se cumple la igualdad y no la conmutatividad solicitada. Esto porque nunca consider a * con el signo = como partes de la definicin de una operacin, por lo sealado anteriormente (tiene la concepcin accin y proceso de operacin binaria, pero no objeto).

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Figura 24: Respuesta del Estudiante 4 a la pregunta 6

Al igual que en la respuesta para la pregunta anterior, el estudiante 6, como se muestra en la figura 24, asigna a las operaciones * y # el significado de operaciones usuales, en este caso producto y divisin, respectivamente. As tambin vuelve a argumentar que la igualdad no se da, gracias a que considera un caso particular con nmeros seleccionados por l. Con esto, es posible concluir que el concepto operacin binaria en el estudiante 4 se encuentra fuertemente en la concepcin accin, en vas de serlo tambin como proceso.

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Estudiante 5

Figura 25: Respuesta del Estudiante 5 a la pregunta 1 Si bien, como se observa en al figura 25, el estudiante no muestra asociatividad, sino conmutatividad, el hecho de que haya seguido la instruccin explcita de seleccionar tres nmeros para ejemplificar, evidencia que tiene la concepcin accin de operacin binaria.

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Figura 26: Respuesta del Estudiante 5 a la pregunta 2

En el desarrollo observado en la figura 26, queda en evidencia en hecho de que el estudiante 5 tiene fuertemente arraigada la concepcin accin de operacin binaria, puesto que adems de limitarse a utilizar nmeros particulares como se le solicita, no reconoce en @ una operacin diferente a las usuales, es ms, a este smbolo le asigna el significado de cuatro operaciones que l conoce. Esto ltimo da indicios de la ausencia de construcciones mentales que le permitan construir el concepto como objeto.
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Al igual que en la pregunta anterior, el estudiante 5 reemplaza al smbolo & que indica la operacin definida, por las cuatro operaciones que l conoce. Pese a esto, tambin lo utiliza como operador. Este doble tratamiento para & indica que la concepcin proceso de operacin binaria est en vas de construccin, puesto que puede realizar clculos utilizndolo como operador, pero no comprende ni reflexiona lo que est ocurriendo.

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Figura 28: Respuesta del Estudiante 5 a la pregunta 4

En la figura 28, se observa una vez ms la tnica del trabajo del estudiante 5. Para probar la igualdad enunciada utiliza nmeros particulares seleccionados por l, Lo que nuevamente confirma la idea de que la concepcin accin de operacin binaria est fuertemente arraigada y la concepcin proceso est en vas de construirse.

Figura 29: Respuesta del Estudiante 5 a la pregunta 5

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En el desarrollo presente en la figura 29, se confirman dos aspectos sobre las construcciones del estudiante 5: Si se le solicita comprobar algo, utiliza ejemplos particulares para ello Se seala ese algo porque, pese a que se le pide identificar conmutatividad, el estudiante 5, al igual otros de sus compaeros, verifica si la igualdad en que se define la operacin se cumple considerando a * como el producto usual. Esto ltimo, muestra que la concepcin de objeto de operacin binaria est lejos de ser alcanzada, puesto que no reconoce la presencia de una operacin que no sea la usual.

Figura 30: Respuesta del Estudiante 5 a la pregunta 6

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Si bien el estudiante confunde conmutatividad con distributividad, como lo muestra el desarrollo de la figura 30, el inters de este estudio, es el hecho de que nuevamente haya realizado su argumentacin basada en el uso de un ejemplo particular con una operacin usual que no es la que se da en el enunciado. La concepcin accin de operacin binaria y la construccin de proceso de la misma, es observable en el estudiante 5.

Estudiante 6

Figura 31: Respuesta del Estudiante 6 a la pregunta 1 Se observa en la figura 31 que el estudiante 6 realiza lo solicitado, es decir, considera un ejemplo como se le pide para probar que una propiedad se cumple en una operacin usual. Por tanto, acta como lo indica la concepcin accin de operacin binaria.

Figura 32: Respuesta del Estudiante 6 a la pregunta 2

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En la figura 32 se observa que el estudiante realiza la mitad de lo que se le pide, puesto que genera tres ejemplos utilizando tres valores diferentes para x, y el valor 1 para la y, pero no prueba que ste ltimo es neutro, de hecho, verifica que utilizando a @ como el producto usual. Por tanto, es posible sealar que no posee las construcciones mentales que le permiten admitir la existencia de operaciones binarias que no sean las usuales.

Figura 33: Respuesta del Estudiante 6 a la pregunta 3

En la figura 33, se observa que el estudiante 6, si bien en la pregunta anterior (figura 32) no reconoce a @ como operacin para poder caracterizarla, si reconoce en & un operador, el que debe utilizar para calcular lo que se le solicita. Es decir, posee las construcciones mentales que le permiten operar con operaciones binarias, es decir, llegar a construir la concepcin proceso.

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Figura 34: Respuesta del Estudiante 6 a la pregunta 4 Al solicitarle probar una igualdad al estudiante 6, se limita a reemplazar por valores seleccionados por l, lo que da luces de la concepcin accin presente y de la existencia de construcciones mentales que darn pie para la construccin de la concepcin proceso.

Figura 35: Respuesta del Estudiante 6 a la pregunta 5

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Al igual que en la pregunta anterior, el estudiante 6, como muestra la figura 35, reemplaza las letras por valores particulares para probar una igualdad. La diferencia es que en este caso, eso no se solicita. Al no tener las construcciones mentales que le permiten reconocer en * una operacin no usual, no reconoce en el signo de = una definicin, sino que slo lo visualiza como una igualdad que debe ser probada, cambiando * por adicin.

Figura 36: Respuesta del Estudiante 6 a la pregunta 6

Se observa en la figura 36, un desarrollo ms que permite confirmar que el estudiante 6: Posee las construcciones mentales que le permiten operar en expresiones reemplazando numricamente sin la necesidad de que se seale como una posibilidad de argumentacin No posee las construcciones mentales necesarias para contemplar conscientemente como posibles operaciones binarias a otras que no sean las usuales, puesto que nuevamente reemplaza * y # por la adicin y el producto, respectivamente. Por proceso.
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tanto, las concepciones presentes en el estudiante 6, son accin y

Captulo 5: Conclusiones y sugerencias didcticas

Conclusiones

El anlisis realizado en el captulo 4 permite concluir sobre dos aspectos. Por un lado, el inters mismo de este estudio que dice relacin con la construccin de los nmeros reales como estructura algebraica, como as tambin, sobre aspectos relacionados directamente con el proceso de investigacin, en particular sobre la descomposicin gentica hipottica presentada.

En trminos de la construccin de los reales como cuerpo, se observa a partir de las respuestas de todos los alumnos, que predomina en ellos la concepcin accin de operacin binaria. Se concluye eso enfrentando los

desarrollos a lo presentado en la descomposicin gentica hipottica presentada, puesto que es la tnica de las respuestas el realizarlas con ejemplos particulares y con operaciones usuales, sin considerar las otras posibilidades presentadas. Ahora bien, ocurre un fenmeno en 5 de los 6 estudiantes. Si bien sus respuestas se caracterizan para ser ubicadas en trminos de accin, por lo sealado anteriormente, al momento de responder la pregunta 3, 5 de ellos si realizan procedimientos propios de la concepcin proceso, contemplando a la operacin como operador. Lo que personalmente llama la atencin es que en la pregunta 2, que slo busca que utilicen una operacin como operador para mostrar una caracterstica, no se le reconozca como operacin binaria, sino que se le asigne el significado de alguna usual, ya sea adicin, producto, etc.

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Respecto a esto, la explicacin la relaciono con lo siguiente. En la mayora de las preguntas del instrumento se solicita probar, mostrar o sealar si

alguna propiedad se cumple, mientras que en la 3 se pretende que el estudiante calcule valorizando una expresin. sta ltima es una actividad que comnmente es parte del trabajo matemtico escolar, no as el probar, mostrar, demostrar, etc.

Ahora bien, la diferencia en estas actividades, y el cmo las enfrenta el estudiante tiene directa relacin con las estructuras mentales previas con las que cuenta el sujeto. En particular, si se trata de distinguir el cmo actuar frente a instrucciones tales como probar, mostrar, verificar o en el caso de las operaciones binarias, responder si cumple alguna propiedad, las construcciones mentales sobre el concepto de axioma son fundamentales.

Es en este punto, en donde la descomposicin gentica hipottica presentada tiene su punto dbil. sta se concentra en el desarrollo y evolucin del concepto operacin binaria para poder construir a los reales como cuerpo. Al parecer, las caractersticas mismas de la teora de grupo, su abstraccin y axiomatizacin, son ms que necesarias que lo contemplado inicialmente, de hecho parecen ser fundamentales en la construccin deseada.

Con las respuestas dadas por los estudiantes en todas aquellas preguntas que requeran fuertemente del concepto axioma como objeto al menos (probar, mostrar, etc.), se evidencia el hecho de que el desarrollo del concepto operacin binaria va de la mano con el de axioma.

Por tanto, es indispensable refinar la descomposicin gentica presentada considerando en forma detallada la evolucin y desarrollo del concepto de axioma, relacionndolo con el de operacin binaria presentado. No slo sta debe ser modificada, sino que el instrumento tambin presenta ciertos aspectos que influyeron en las respuestas de los estudiantes, sobre
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todo en aquellas preguntas ligadas al concepto de axioma. El uso de cuantificadores, ausentes en las preguntas, es fundamental para guiar el desarrollo hacia una respuesta que indique la concepcin en que se encuentra el estudiante en el concepto de operacin binaria y axioma . Por ejemplo, en la pregunta 4, se indica que debe probar la igualdad para x,y, pertenecientes a los reales, pero nunca se indica si es para todos o para algunos en particular, por tanto, no es sorpresa que el estudiante haga lo que le es ms comn: ejemplificar.

Sugerencias didcticas

Entre los aspectos que se deberan considerar es enfrentar al estudiante a situaciones en donde las operaciones no sean las usuales. Se muestra claramente en el captulo 4, que no identifican en una expresin la definicin de una operacin binaria. Frente al smbolo =, se limitan a probar que esa igualdad debe ser probada asignndole el significado de cualquier operacin conocida al smbolo de la operacin binaria definida. Para realizar esto, recomendara llevarlo a cabo en dos etapas. Inicialmente, utilizar la operacin como operador y realizar clculos con ella, como se solicita en la pregunta 3, dado que al analizar las respuestas de los estudiantes, 5 de 6 realizan correctamente este proceso indicando que es una actividad accesible a sus construcciones previas o que genera eficientemente construcciones necesarias para enfrentarla. Posteriormente a esto, utilizar operaciones no usuales, pero en actividades que involucren activamente el concepto de axioma. Es decir, no limitar el trabajo de estudiante al clculo, sino que a actividades que involucren la axiomatizacin, la abstraccin propia de la teora de grupo, probando y demostrando afirmaciones respecto a operaciones binarias.

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Todo esto, pensando en que resulta indispensable confrontar al alumno y sus construcciones previas con situaciones en donde sea necesario generar nuevas construcciones para poder abordarlas, y as hacer evolucionar el concepto de operacin binaria hacia proceso y posteriormente a objeto. Cabe destacar, que teniendo como objetivo la construccin de los reales como cuerpo, aquellas caractersticas y propiedades que se utilicen para ser demostradas o probadas, idealmente deberan ser aquellas que se utilizan en al definicin de cuerpo: elemento neutro, inverso, distributividad, etc. En

algunos casos ocurri que los estudiantes participantes del estudio no recordaron o no confundan que significaba cada una de ellas, por lo que sera un aporte adicional trabajar con stas, no slo en la construccin de los conceptos de operacin especficamente de ellas. binaria y axioma, sino que para conocer

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Referencias Bibliogrficas:

Dubinsky, E, J. Dautermann, U. Leron, R. Zazkis) On Learning Fundamental Concepts of Group Theory, Educational Studies in Mathematics, 27, pp. 267-305, 1994. Dubinsky, E., A. Brown, D. DeVries, Karen Thomas) Learning Binary Operations, Groups, and Subgroups, Journal of Mathematical Behavior 16, 4, 2000

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Anexos
Respuestas Estudiantes: Estudiante 1:

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Estudiante 2:

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Estudiante 4:

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Estudiante 6:

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