2010. Ao del Bicentenario de la Independencia de Mxico.

ESCUELA NORMAL DE SANTIAGO TIANGUISTENCO

CUERPO ACADMICO: LDERES EN FORMACIN DOCENTE

PROYECTO PLANEAR, GUIAR Y EVALUAR SITUACIONES AUTENTICAS DE APRENDIZAJE: UNA COMPETENCIA PROFESIONAL DEL DOCENTE DEL SIGLO XXl

LNEA DE INVESTIGACIN: Formacin de Docentes.

PRESENTA: Jess Abelardo Cruz Domnguez.

Julio de 2010.

ANTECEDENTES COMPETENCIAS En el campo de la formacin inicial de docentes para la educacin bsica, se considera fundamental que los normalistas arriben a condiciones de pericia en su prctica basndola en un conocimiento amplio del marco legal de nuestro sistema educativo, de los contenidos temticos del curriculum, de la participacin con responsabilidad en los procesos sociales, en una manifestacin de su formacin tica y profesional con base en valores democrticos, cientficos, cvicos, laicos, ecolgicos y nacionalistas.

La visin en prospectiva del modelo curricular es, columbrar un docente formado en todos los aspectos y en todos los sentidos, es decir, con amplios conocimientos conceptuales en cada una de las disciplinas que la humanidad ha desarrollado a travs de su historia; con habilidades para ponerlos en prctica y con una actitud de servicio a su comunidad, lo que viene a conformar competencias de carcter superior.

Tobn (2010), explica que las competencias surgieron en el campo laboral, durante la dcada de los aos setenta y ochenta a partir de las demandas de las empresas de formar personas con destrezas para el mercado de trabajo, lo cual se convirti en una poltica internacional en la dcada de los aos noventa, a partir de la generacin de polticas educativas en entidades internacionales tales como la UNESCO, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, entre otros. El concepto de competencias llega al mundo educativo en tres momentos:
Primer momento: Finales de la dcada de los aos setenta y comienzos de los ochenta. Se desarrolla el movimiento Competence Based Education and Training (CEBET). El nfasis fue cmo lograr el aprendizaje con calidad y tener docentes idneos. Hoy da este movimiento ha resurgido desde nuevas construcciones. Segundo momento: utilizacin del concepto de competencias en programas de formacin, evaluacin y certificacin de competencias en el campo de la gestin del talento humano. Esto comenz a suceder a finales de la dcada de los aos ochenta y se consolid en la dcada de los aos noventa.

Tercer momento: ante los diferentes diagnsticos de la falta de calidad y pertinencia de la educacin tradicional, se comienza a proponer el concepto de competencias como un concepto clave para orientar los cambios necesarios en los sistemas educativos de diferentes pases. Esto se comienza a dar a finales de la dcada de los aos noventa y se consolida en los primeros aos de la dcada de 2000. Para ello se toman como base diferentes modelos pedaggicos y epistemologas, como el constructivismo y el pensamiento sistmico complejo (p. 37,38)

Ms adelante aclara que existen dos grandes clases de competencias: genricas y especficas. Las competencias genricas se aplican en diversas actividades, problemas, ocupaciones y profesiones, por lo cual tambin se le denomina competencias transversales.

Las competencias especficas, por su parte, son propias de un rea, campo, ocupacin y/o profesin. Son competencias que dan identidad a un quehacer. Tambin se denominan competencias disciplinares.

Abundando que a partir de estas dos grandes clases de competencias se han generado otros tipos, tales como: Competencias bsicas: son competencias genricas fundamentales para la vida, la competencia comunicativa y las competencias ciudadanas.

Competencias profesionales: son competencias especficas orientadas a lo profesional como tal, ms all de lo disciplinar. (p. 44) El concepto de competencias implica que la prctica docente tenga en cuenta que:

1. Hay que trascender la formacin fragmentada de actitudes, conocimientos y habilidades procedimentales por aparte, y generar acciones para que los estudiantes movilicen estos tres componentes de forma articulada en el abordaje de situaciones problemticas del contexto. 2. Hay que superar las asignaturas particulares y buscar que los estudiantes identifiquen, comprendan, argumenten y resuelvan problemas del contexto con sentido y pertenencia, por medio de la articulacin de contenidos de varias asignaturas. 3. Los contenidos siguen siendo relevantes porque sin contenidos no es posible resolver problemas y por lo tanto no se tendran competencias; sin 3

embargo, hay que considerar los contenidos como un medio para el abordaje de las situaciones problemticas de la vida, y no como un fin en si mismos. 4. Es necesario que en todos los espacios educativos se oriente y apoye a los estudiantes en torno a cmo pueden abordar mejor las actividades y problemas de la vida, para que as construyan el sentido de hacer las cosas bien, y desarrollen el reto de ser cada vez ms idneos en sus actuaciones. Para ello deben poseer modelos, ejemplos y criterios que ayuden a determinar la calidad de las actuaciones en cada competencia. 5. Medir el continuo desarrollo, fortalecimiento y puesta en accin del compromiso tico para que en toda competencia se acta con base en valores y la autorregulacin, considerando el bien propio, de los dems y del ambiente ecolgico. (TOBON p. 13-14) Por su parte Marchesi (2007), argumenta que una competencia se define en

trminos de unidades de Competencia y se desarrolla en estndares de competencia. El anlisis funcional es la metodologa ms adecuada para identificar y elaborar estas unidades. Po lo tanto define a las competencias como:
Son los principios que impulsan el trabajo de ensear, las metas capaces de dinamizar y de orientar su trabajo, la forma de relacionarse con los dems. Constituyen, posiblemente el carcter del profesor, su estilo profesional, la manera de establecer relaciones personales con los que le rodean en su trabajo, los motivos que informan su accin. Estas disposiciones podran resumirse en dos: la dinmica emocional y la responsabilidad moral. ( p. 36 )

Las competencias por tanto, han de cumplirse o acreditarse y ser directamente evaluables. Desde esta perspectiva, resulta difcil incluir entre las competencias de los profesores elementos tan personales como el sentido de su accin, la intencionalidad, el afecto y la confianza, el compromiso moral, la compasin o la sensibilidad ante la inquietud educativa.

Es conveniente traer a esta discusin las aportaciones que Marchesi (2007) hace en cuanto a que la competencia adquirida por los profesores se manifiesta con toda claridad cuando han de enfrentarse a los alumnos con serios problemas de comportamiento en clase o fuera de ella. Entonces hay que poner en accin un conjunto de habilidades mucho ms complejas y matizadas que el simple castigo, la expulsin, o el suspenso, lo que no quiere decir que estas ltimas no tengan que utilizarse en ocasiones. Una competencia 4 por tanto es una capacidad

adaptativa cognitivo conductual o sea el potencial que tiene una persona para poner en uso los conocimientos adquiridos con ciertas habilidades de pensamiento en ejecuciones diversas que se despliegan en contextos sociales. (p. 87) Por tal motivo las competencias profesionales de los docentes han de referirse al conjunto de saberes (capacidades, conocimientos, experiencias, lenguajes, etc.) que les permiten cumplir de forma satisfactoria los requisitos establecidos habitualmente para la profesin docente no agotan el significado de la accin de educar. Como una de las estudiosas del enfoque de competencias, Laura Frade (2008) se distingue por hacer un anlisis minucioso aduciendo que la competencia del educador, se extiende desde los padres hasta los docentes, pues todos ellos participan en el logro de una reproduccin social de la cultura, pero, adems identifican que el proceso educativo evoluciona y se modifica a lo largo de la historia, por lo cual son adaptativas. De ah que las competencias docentes sean:
a) Competencia diagnstica: detecta las necesidades de aprendizaje del momento histrico que se vive. b) Competencia cognitiva: Obtiene y domina el conocimiento necesario en un momento histrico y sociedad determinados con el objetivo de transmitirlo a las generaciones futuras o a los sujetos que deseen aprender la tarea que se desempea. c) Competencia tica: Toma de decisiones conscientes sobre un determinad proceso de enseanza aprendizaje al elegir el contenido que garantiza el mejoramiento de la calidad de vida para los sujetos que aprenden y realizan su labor de manera tica. d) Competencia lgica: Organiza el contenido de enseanza segn las necesidades de aprendizaje del sujeto que aprende. e) Competencia emptica: Detecta todas las necesidades del educando, entre ellas las psicomotrices, afectivas y cognitivas. f) Competencia comunicativa: Establece una relacin de comunicacin con el sujeto que aprende por diferentes vas y utilizando distintas herramientas e instrumentos para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje. g) Competencia ldico didctica: disea diversas manifestaciones simblicas que permiten al sujeto que aprende a construir el conocimiento. h) Competencia metacogntiva de la evaluacin: Evala el proceso de enseanza aprendizaje desde el rol que cumpli como mediador, reconociendo el acierto para repetirlo y el error para evitarlo, logrando as una mejora continua en su desempeo. (p.p. 99 - 100)

Continuando con el anlisis de competencias que se viene realizando se llega a la concepcin que ofrece el Modelo Integral el cual especifica que: en el marco de un curriculum basado en competencias derivado de los principios tericos de la reflexin crtica sobre la prctica, el aprendizaje situado y la cognicin distribuida, la competencia la entenderemos como la capacidad del docente para realizar un conjunto de acciones ante una situacin autntica, en las que moviliza diversos recursos internos (cognitivos, metacognitivos, disposicionales, atributos fsicos) y externos (materiales, sociales, simblicos: tales como lenguajes y cdigos), con el fin de solucionar un problema. (p.20)

Por ltimo, se hace necesario precisar que las competencias tal como lo marca el Modelo Integral, representan un continuo. De tal forma que pueden desarrollarse desde la formacin profesional bsica y extender su perfeccionamiento, mejora y refinamiento cognitivo a lo largo de toda su vida, desde la fase inicial cuando empieza a ejercer con apoyo de prctica supervisada hasta las fases avanzadas cuando demuestra pericia y dominio en su ejercicio profesional independiente. (p.22). PLANEACIN POR COMPETENCIAS Con Frade se comprende la importancia de la transicin de una planeacin tradicional a una planeacin por competencias. Los rasgos que deben tomar en cuenta los docentes para no descuidar sus indicadores de desempeo y las acciones requeridas para que en los alumnos puedan distinguirse sin desviaciones las actitudes, habilidades y destrezas en situaciones de la vida real.
Planear por competencias trae como consecuencia enfatizar que lo importante es el desarrollo de la competencia y que para hacerlo se debe identificar los indicadores de desempeo que contribuyen al logro de la misma. Cuando esto se tiene claro, y tomando en cuenta el principio de que toda competencia parte del enfrentamiento del sujeto con algo que detone un conflicto cognitivo, se elige un escenario de aprendizaje apegado a la vida en el que necesariamente tenga que resolver algo. (FRADE 168)

Ahora se sabe que las especificaciones para este tipo de planeacin se torna cada vez ms difcil para un docente que no cuente con las competencias necesarias. Se podra decir, inclusive, que antes de la puesta en prctica de este enfoque no se necesitaba estudiar para ejercer la profesin, cualquiera podra hacerlo empricamente. De modo que Frade (2008) abunda con lo siguiente:
En consecuencia, la planeacin por competencias pasa por hacer un ejercicio de conciencia en el cual el docente debe ser capaz de identificar todo lo que conlleva el despliegue de la misma frente a las demandas del entorno. Dicho ejercicio comienza por preguntarse Qu conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes tiene la competencia que se ha elegido para trabajar? Y en qu sentido Qu se entiende por cada uno de estos elementos? (175 - 176)

Rasgos que caracterizan el enfoque de competencias segn el Modelo Integral. Su comprensin debe hacerse en funcin del enfoque o aproximacin terica epistemolgica y desde luego desde el marco poltico e ideolgico. El enfoque por competencias y an ms, una teora de las competencias se encuentra en construccin. Representa el marco metodolgico ms viable para la formacin bsica y superior en la sociedad del conocimiento. (p. 19) LAS SITUACIONES AUTNTICAS Y SU IMPLEMENTACIN EN EL AULA Todo oficio o profesin tiene un mbito de desempeo en donde se observan sus competencias, es decir, se pueden distinguir sus conocimientos o nociones, habilidades, actitudes y destrezas en su caso. La profesin docente, no escapa a esta distincin, al contrario sta trae consigo mayor compromiso y responsabilidad porque est formando a las nuevas generaciones que enfrentarn problemas de diversa ndole, particularmente, en el terreno educativo.

El docente, ante las nuevas realidades que le plantea la sociedad, necesita analizar y reflexionar su prctica, cuestionndose sobre: cmo planeo mis sesiones? qu materiales utilizo? qu estrategias faltan implementar? entre otras. Esto para satisfacer con calidad las demandas de la educacin bsica. Actualmente, el curriculum en este nivel se inclina a proponer la planeacin bajo el 7

enfoque de competencias, lo cual

destaca, la implementacin de situaciones

autnticas orientadas hacia el aprendizaje en el aula, mismas que propician en el alumno una situacin vivencial, experiencial y formativa; es decir que los docentes diseen escenarios que eduquen para la vida y en particular para cubrir los propsitos de planes y programas que tienden hacia una formacin integral del educando. Frade (2008) explica que una situacin didctica es un escenario de aprendizaje reflexivo, analtico que incluye un conflicto cognitivo a resolver, encontrndose un conjunto de secuencias articuladas entre s, que tienen como finalidad desarrollar competencias.

En lo metodolgico desde el punto de vista analtico-sinttico podemos encontrar diversas situaciones didcticas: estudio de caso, historias, instructivos, pelculas, visita a museos, escenarios, canciones, testimonio, debate, aprendizaje basado en problemas, juegos, recetas de cocina y dinmicas, entre otras. Desde lo inductivo deductivo, encontramos: trabajo colectivo, investigaciones, proyectos, experimentos, diseo de una campaa, dramatizacin, carteles, peridico mural, un trptico, cancin, acrstico, poema, historieta, ilustracin, recetas de cocina, organizar un evento, estudio de caso, carta a un personaje, instructivos y juegos entre otros.

A continuacin se describen los elementos esenciales de una situacin autntica: PARTES DE UNA SITUACIN AUTNTICA a) Tema b) Propsito c) Situacin didctica d) Conflicto cognitivo e) Secuencia didctica (Metodolgica) 8

f) Actividades antes, durante y despus g) Transversalidad h) Duracin i) Materiales y recursos j) Mecanismos de evaluacin por competencias

DESCRIPCIN DE SITUACIONES AUTNTICAS Estudio de caso: Es la presentacin de una historia real en lo que se plantea un problema que requiere ser analizado para proponer una solucin. Explicacin o leccin aprendida (historias, biografas, testimonios, escenarios, pelculas, documentales, etc. Metodologa: Se contestan diversas preguntas incluyendo posiciones personales, ante tal situacin (es). Aprendizaje Basado en Problemas: Consiste en establecer un problema de cualquier materia, en el que los alumnos busquen resolverlo mediante la bsqueda de informacin y diversas situaciones. Metodologa: Se establece el problema, que es lo que sucede, como sucede, porque sucede, consecuencias y posibles soluciones. Juego: Es una actividad en la cual las y los alumnos realizan una actividad ldica para desplegar la competencia que se busca desarrollar. Metodologa: Se establece cual es la meta del juego, cmo se juega, instrucciones, reglas para evitar conflictos y precisar lo que se quiere obtener. Dinmicas: Es una actividad que simula un escenario en el que los alumnos descubren el conocimiento al interactuar entre si. Visitas a museos u otros lugares.

SITUACIONES INDUCTIVO DEDUCTIVAS

 Centros de inters: Consiste en construir a partir de un tema diversos escenarios. Unidad didctica de investigacin: consiste en investigar un tema especfico para obtener la informacin sobre el mismo.

REPORTE DE INVESTIGACIN: Instrucciones: que hice y como lo hice Planteamiento del problema: pregunta central y porqu, que investigue. Hiptesis: cmo respond la pregunta central Desarrollo: que hice para comprobar si la hiptesis responde a la pregunta o no, si est bien y corresponde a la realidad o no. Conclusiones: que aprend, que leccin obtuve, que aciertos para repetirlos y que errores para evitarlos. Trabajo Colectivo: Consiste en que todos los alumnos construyan el conocimiento de manera activa y prctica (Encuestas) Experimento: Es una actividad que busca la aplicacin del mtodo cientfico que incluye la observacin de fenmenos naturales o sociales. Metodologa: Se presenta el evento o fenmeno que van a experimentar. Motivacin: se plantea el problema a investigar y se formulan preguntas. Hiptesis: Elaboracin del proceso del experimento Qu debo hacer?, Qu se hace primero y qu despus?. Ejecucin del experimento: Es desarrollar las habilidades del pensamiento: observacin, organizacin y anlisis de la reforma por categoras, conclusiones. Elaboracin de reporte (ya descrito).

Proyecto: es una situacin autntica en la que en el saln de clase se planea una actividad con una meta bien definida, que incluye: 10

Tema Propsito Conflicto cognitivo Que se va a hacer (nombre del proyecto) Transversalidad Para que se va a hacer Cundo? Qu se necesita? (recursos y materiales) Quines lo harn? Cmo lo harn? (procedimientos, secuencias didcticas) Qu llevar a cabo cada quien? Mecanismos de evaluacin por competencias. Ejemplo de proyecto: Elaborar un video, un programa de radio, una muestra fotogrfica, una escenificacin, un debate, un peridico mural, una historieta, un poema, un texto, una narracin, un panel, una mesa redonda, elaboracin de instructivos, recetas, una cancin, una campaa, un evento, etc.

Por otra parte en la presentacin del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Secundaria (2003), se definen en orden de importancia, primero los rasgos del perfil de egreso y en segundo los propsitos de la educacin normal:
Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales y especficas, dominio de los propsitos y contenidos bsicos de la educacin secundaria, competencias didcticas, identidad profesional y tica, capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela. Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboracin del plan de estudios, pero tambin son esenciales para que las comunidades educativas normalistas dispongan de criterios para valorar el avance del plan y los programas, la eficacia de proceso de enseanza y de los materiales de estudio, el desempeo de los estudiantes, as como las dems actividades y prcticas realizadas en cada institucin. (p. 9)

Los rasgos del perfil de egreso habrn de alcanzarse por medio de las actividades acadmicas cuya organizacin estn definidas tambin en el plan de estudios que conllevan dos propsitos fundamentales: precisar los lineamientos ms importantes que regulan los contenidos, la organizacin y la secuencia de las asignaturas y en segundo lugar definir ciertos rasgos comunes de las formas de trabajo acadmico y del desempeo del personal docente (p.17) Con lo hasta aqu expuesto, se llega a la propuesta del Modelo Integral para la Formacin Profesional y el Desarrollo de Competencias del Maestro de Educacin 11

Bsica (2009), aunque debe aclararse, que es un documento de trabajo, cuyas diez premisas bsicas para el diseo de los planes de estudio pueden resumirse de este modo:
1) La flexibilidad curricular como condicin que favorece el desarrollo integral. 2) La conceptualizacin de un enfoque orientado al desarrollo de competencias docentes, basadas en la prctica reflexiva. 3) El aprendizaje situado. 4) El fomento del pensamiento innovador. 5) El desarrollo de comunidades de aprendizaje. 6) El fomento de habilidades de investigacin para la generacin y el uso de conocimiento. 7) El Programa de tutora en contextos situados. 8) El intercambio y movilidad de estudiantes y profesores. 9) La diversificacin de opciones de titulacin. 10) La vinculacin de los planes de estudio de licenciatura de las Escuelas Normales con el posgrado. (p. 5)

Estas premisas surgen del reconocimiento del fracaso y el rezago escolar que significa que los alumnos no han logrado adquirir los conocimientos ni desarrollar las capacidades necesarias para un desempeo adecuado en lo laboral, social y educativo. Este modelo integral observa un claro desarrollo de sus bases tericas para su fundamentacin y operacin. Parte de una definicin del concepto de formacin docente que incorpora las tendencias actuales de varios autores:
El proceso evolutivo, sistemtico y organizado a travs del cual los estudiantes de la escuela normal, se involucran individual y colectivamente en un proyecto formativo, que de forma reflexiva critica y creativa propicia el desarrollo de un conjunto de competencias que le permitirn ejercer profesionalmente la docencia y las actividades institucionales relacionadas con su desempeo en el nivel de educacin bsica (preescolar, primaria o secundaria). (p. 6)

El modelo integral tambin plantea una nueva concepcin de las escuelas normales estableciendo que su objetivo general es que cuenten con una amplia gama de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan ser agentes responsables de la transformacin social a travs de procesos de creacin, de reflexin y particularmente de generacin y de uso del conocimiento. (p.12)

En el Modelo Integral tambin se especfica que el desempeo competente de un docente se expresa a travs de sus acciones ante situaciones autnticas o 12

contextos, en los cuales el docente selecciona, moviliza, y organiza recursos diversos que le permiten analizar y enfrentar y solucionar en su caso, problemas especficos en el marco de un contexto particular. (p.28)

Entre algunas de las preocupaciones centrales en la agenda nacional actual, podemos identificar los siguientes problemas fundamentales que se viven en el mundo y que tienen implicaciones e impactos a los niveles local (saln de clases, escuelas, municipios, colonia), estatal (entidad federativa) nacional y mundial:

1) Ecologa y cambio climtico 2) Globalizacin, economa y desarrollo sustentable 3) Calidad e innovacin educativa 4) Pobreza, hambre e inmigracin 5) Violencia, discriminacin y racismo 6) Adicciones 7) Concentracin del poder, corrupcin, sentido de equidad y justicia social 8) Inseguridad 9) Salud 10) Otros temas de inters y perteneca social (p. 29) De este modo se propone que el egresado tenga un dominio experto en diversas competencias docentes que le permitan desarrollar estrategias de innovacin educativa, participar en proyectos interdisciplinarios de docencia e investigacin educativa, contar con las bases estratgicas de la cognicin y los modelos de construccin del conocimiento, y contar con las competencias necesarias para continuar estudios de posgrado.

Despus de plantear los conceptos bsicos de aprendizaje situado, cognicin o inteligencia distribuida, reflexin en la accin y trayectorias docentes se llega a un concepto de competencia docente:

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Capacidad del docente para realizar un conjunto de acciones ante una situacin autntica, en las que moviliza diversos recursos internos (cognitivos, metacognitivos, disposicionales, atributos fsicos) y externos (materiales, sociales, simblicos: tales como lenguajes y cdigos), con el fin de solucionar un problema. (p. 20)

Los principios generales del modelo desarrollan como ya se ha mencionado, los conceptos de situaciones autnticas de aprendizaje, los procesos metacognitivos, la formacin en competencias y lo que se entiende por un desempeo competente para arribar a las ocho competencias especficas del maestro de educacin bsica:
1. Planear, guiar y evaluar situaciones autnticas de aprendizaje. 2. Participar en actividades de colaboracin y trabajo institucional. 3. Tomar parte de manera comprometida y responsable en actividades sociales, colaborativas y comunitarias. 4. Realizar actividades de generacin, uso y trasferencia del conocimiento en el campo educativo. 5. Construir, desarrollar, participar y evaluar proyectos de innovacin educativa. 6. Actuar intencional y con autonoma (cognitivomocional - afectiva) en la solucin de problemas educativos. 7. Actuar con apego a normas ticas y de compromiso de la vocacin docente. 8. Utilizar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) para el desempeo profesional. (p. 25)

IMPACTOS: ECONMICO, CIENTFICO, SOCIAL Y AMBIENTAL. La planeacin y evaluacin de situaciones autnticas de aprendizaje en docentes en formacin permitir: Reorientar la planeacin didctica bajo el enfoque por competencias. Compilar diversas estrategias encaminadas a fortalecer los procesos ulicos en la escuela normal. Favorecer los procesos de gestin acadmica. Favorecer los procesos de gestin acadmica Favorecer las habilidades de investigacin y difusin de las propias actividades de docencia.

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 Rescatar informacin diversa sobre el estado acadmico de los docentes en formacin y proporcionarla a docentes de asignatura para su tratamiento en contenidos. Evaluar los procesos de planeacin y evaluacin de situaciones autnticas a partir de resultados obtenidos en el rendimiento como estrategia para su formacin. Desarrollar las competencias profesionales del docente de educacin bsica del siglo XXl.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIN Cmo planean situaciones autnticas de aprendizaje los docentes en formacin de la Escuela Normal de Tianguistenco?

Cmo optimizar la adquisicin de la competencia bsica de planear, guiar y evaluar situaciones autnticas de aprendizaje en los docentes en formacin de la Escuela Normal de Tianguistenco?

SUPUESTO El desarrollo de una planeacin y evaluacin a travs de situaciones autnticas de aprendizaje fortalece las competencias profesionales del docente del siglo XXl.

OBJETIVO GENERAL Favorecer a travs de la planeacin y evaluacin de situaciones autnticas de aprendizaje la primera de las ocho competencias que delinea el modelo integral para la formacin profesional del maestro de educacin bsica particularmente en la Licenciatura en Educacin Secundaria con

especialidad en Historia.

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OBJETIVOS PARTICULARES Dar cuenta de la operacin de situaciones autnticas de aprendizaje que orientan el trabajo docente, respecto a las competencias establecidas en los programas de estudio dirigidas a desarrollar en los estudiantes habilidades que les permitan consolidar los rasgos del perfil de egreso. Indagar de que forma la prctica docente por competencias impacta la formacin inicial de los estudiantes de licenciatura en educacin secundaria con especialidad en historia.

METODOLOGA PROCEDIMIENTO. TRABAJO DE GABINETE Trabajo de investigacin documental y argumentacin fundamentada. Se basa principalmente en la redaccin de un marco terico conceptual que sustentar la presente investigacin. Investigacin en fuentes electrnicas.

TRABAJO DE CAMPO. Abarcar la observacin directa en el aula de clase, el registro continuo de los estudiantes de los temas que se abordan para hacer el seguimiento de planeacin y evaluacin de situaciones autnticas de aprendizaje; el diseo de instrumentos, su aplicacin y la interpretacin de los datos obtenidos.

Por otra parte, se utilizar la investigacin accin como mtodo de intervencin para lograr el objetivo y observar su operancia. El concepto fue acuado por Kurt Lewin en la dcada de los 40 y su inters en el mismo naci de la bsqueda de justicia social. Buscaba una investigacin relevante para la realidad social, algo

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til, inmediato y aplicable a grupos sociales para la accin. (BOGGINO, p.p. 2324)

Lewin estableci un proceso disciplinado de investigacin en la accin proponiendo un espiral de acciones en cuatro etapas:

Clarificar ideas y diagnosticar problemtica para la prctica. Formular estrategias de accin para resolver el problema. Poner en prctica y evaluar las estrategias de accin Nueva aclaracin de la situacin problemtica.

Se obtendrn los datos pertinentes a travs de los siguientes instrumentos:

Guin de entrevista para docentes. Guin de entrevista para alumnos. Cuestionarios para docentes y alumnos.

PARTICIPANTES La licenciatura de educacin secundaria con especialidad en historia que ofrece la institucin para el ciclo escolar 2010 2011 la conforma un solo grupo. El nmero de alumnos es el siguiente: GRADO 4 GRUPO U LICENCIATURA H EN EDUCACIN SECUNDARIA 4 CON ESPECIALIDAD EN HISTORIA. M 17 TOTAL 21

El autor, participa como asesor de sptimo y octavo semestres con cuatro docentes en formacin con los cules, se pretende realizar el presente proyecto de investigacin e intervencin.

Se involucra a cuatro docentes ms, que fungirn como asesores, un coordinador y un jefe de Departamento de Formacin Inicial, para la aplicacin de encuestas y 17

entrevistas como informantes clave en el proceso de formacin con el enfoque de competencias.

PROGRAMA DE ACTIVIDADES. * Elaboracin del Proyecto. * Elaboracin del marco terico. * Acopio de fuentes de informacin. * Elaboracin de Instrumentos. * Aplicacin de Instrumentos. * Entrevistas a docentes y alumnos. *Anlisis e interpretacin de los datos. * Presentacin de informe final. * Difusin. Enero 2010. Febrero Diciembre 2010. Febrero - Julio 2010. Agosto Septiembre 2010. Septiembre 2010. Marzo 2011. Noviembre Diciembre 2010. Enero Marzo 2011. Marzo Julio 2011. Julio 2011. Julio 2011.

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