Informe de la Comisin Ad-hoc Lengua y Literatura

1. Introduccin

El Ministerio de Educacin invit a los Institutos de Formacin Docente de la Provincia, a la Universidad Nacional del Litoral y a la Universidad Nacional de Rosario a integrar esta instancia de discusin y consulta sobre el documento Educacin Secundaria (Ciclo Bsico). Orientaciones Curriculares. La convocatoria fue hecha a los fines de analizar, discutir y reelaborar los Borradores de los Diseos Curriculares para 1 y 2 ao de la Educacin Secundaria. Los delegados del rea Lengua y Literatura, en representacin de las instituciones invitadas que aceptaron participar, nos constituimos en comisin ad-hoc, convencidos de que si bien la convocatoria resulta extempornea, en virtud de que el cambio curricular ya est aplicado, esta instancia de consulta, debate y produccin es una oportunidad para hacer nuestros aportes al mejoramiento de los diseos curriculares de la educacin secundaria. Entendimos, desde esta perspectiva, que debamos asumir el compromiso de aportar desde nuestros saberes y nuestras prcticas como formadores de docentes. Integrados en la comisin, nos reunimos en siete oportunidades. Como resultado de estos encuentros, produjimos este documento que decidimos llamar Informe de la Comisin ad-hoc Lengua y Literatura. En esta introduccin quisiramos explicitar el proceso de escritura que tuvo lugar en el transcurso del trabajo de la comisin. 1.1 El Informe La comisin se constituy con la finalidad de reescribir la parte que corresponde a Lengua y Literatura del documento "Orientaciones curriculares". Esta reescritura deba responder a los planteos de coherencia, inconsistencias y errores conceptuales detectados en los comentarios que instituciones de nivel secundario, terciario y las universidades convocadas en una instancia anterior hubieran explicitado y expuesto on-line en la plataforma del Ministerio de Educacin. Planteamos en su momento que la reescritura del documento Orientaciones Curriculares en el tiempo del que disponamos, un mes (5 encuentros), era una empresa casi imposible de realizar teniendo en cuenta que esta tarea se agregaba a las que ya desarrollan cada uno de los integrantes de la comisin. El tiempo disponible para el trabajo prcticamente se reduca a las 4 horas 30 minutos por semana. En ese tiempo debamos procesar la informacin contenida en los comentarios expuestos en la plataforma, compilados en el documento Reporter (en lo sucesivo, nos referiremos de este modo a esta fuente), sistematizar dicha informacin y detectar las

inconsistencias y errores conceptuales de las Orientaciones Curriculares. Debamos adems debatir nuestros propios puntos de vista y delimitar los consensos a los que arribbamos, ya que el resultado deba contener un importante nivel de acuerdos. Finalmente, reescribir el documento guardando coherencia epistemolgica, metodolgica y didctico-pedaggica. Conocamos las limitaciones con las que debamos producir. Conocamos tambin que no tenamos otros referentes y lectores que pudieran hacer otras lecturas de nuestros escritos y tener devoluciones que enriquecieran el trabajo. Por otro lado, haba que considerar los encuadres polticos de las Orientaciones Curriculares. El cambio curricular de la Educacin Secundaria de la Provincia de Santa Fe se enmarca en la Ley de Educacin y en los acuerdos nacionales establecidos en el Consejo Federal de Educacin, entre ellos, la estructura curricular y los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Teniendo en cuenta este contexto, iniciamos nuestro trabajo. El primer paso fue considerar los comentarios explicitados en la plataforma del Ministerio de Educacin. Un trabajo de sistematizacin y cuantificacin de la informacin nos hubiera llevado ms del tiempo del que disponamos. Acordamos entonces, detenernos en aquellos que marcaban las inconsistencias de aspectos tericos, epistemolgicos, metodolgicos, didcticos y pedaggicos. Pusimos tambin las Orientaciones Curriculares en relacin con los NAP's y observamos importantes incoherencias que deban ser resueltas por lo expresado en el prrafo anterior. La siguiente cuestin que debimos resolver fue la definicin de un plan de re-escritura del documento. Una re-escritura es escribir sobre lo escrito. Por ejemplo, la traduccin o el plagio de una obra son tipos de re-escritura. Es un nuevo texto que toma como soporte otro texto. En nuestro caso, tenamos como base un texto (que seguramente ya haba sufrido varios procesos de reescritura) que prescribe lo que se debe ensear en el ciclo bsico de la Provincia de Santa Fe. Pero uno de los puntos ms dbiles de las Orientaciones Curriculares, a juzgar por lo que lemos en el Reporter, es su falta de claridad respecto a lo que los estudiantes del Ciclo Bsico deben aprender y los docentes deben ensear en Lengua y Literatura: [...] el contenido tiene un nivel de generalizacin que no colabora -como es esperable- para que los docentes puedan organizar qu contenidos ensear y cmo (metodologa de trabajo) en primero y segundo ao..., seala el Informe del Ministerio de Educacin de la Nacin sobre el rea Lengua del Prediseo Curricular. Agregamos a esta observacin: las inconsistencias de tipo epistemolgicas y tericas; 2

 la falta de precisin respecto de categoras tericas centrales en el diseo (por ejemplo, nocin de gnero, gneros discursivos, tipos textuales, texto expositivo, entre otros); la definicin de un nico modelo didctico y de un nico tipo de secuencia didctica; falta de definicin respecto a los contenidos gramaticales; confusin, en la definicin de contenidos, respecto a categoras como gneros discursivos y portadores de gneros (se mencionan diarios, revistas, chat, entre otros); inconsistencia en relacin con trminos del campo de las teoras literarias. (Por ejemplo, se ha incorporado literatura regional, trmino cuyo estatus terico ya fue considerado y sobre el cual no hay consensos en el campo de la crtica literaria. Obsrvese que en los NAP se usa autores regionales, y no literatura regional) Nos quedaba la alternativa de escribir un nuevo documento que tomara algunos puntos del anterior sobre los que hay consensos, ms los insumos producidos por las instituciones. El tiempo disponible no nos permita hacerlo. Tomamos, entonces, la decisin de presentar un informe sobre el rea Lengua y Literatura de las Orientaciones Curriculares que contemplara los comentarios contenidos en el Reporter, el Informe del Ministerio de Educacin de la Nacin sobre el rea, y el propio aporte que podemos hacer como comisin ad-hoc. 1.2. ALGUNOS DE LOS ASPECTOS ANALIZADOS

1.2.1 SOBRE CUESTIONES METODOLGICAS Nos parece pertinente situarnos en el marco referencial que nos ofrece la Didctica de la Lengua y la Literatura para realizar una serie de comentarios que nos parecen, si no esclarecedores, al menos importantes de ser tenidos en cuenta cuando se trata de tomar decisiones que tienen que ver con lo que se hace o pretende hacer en el aula. Entendemos que por ser la Didctica de la Lengua un mbito caracterizado por la relacin teora-prctica, es en esa tensin en donde se hacen presentes las concepciones que sustentan la prctica y que en definitiva la vertebran. Desde dnde se site el docente ser decisivo para la transposicin didctica, para armar la red de relaciones disciplinarias e interdisciplinarias que

andamien su quehacer. Esto es as , entre otros motivos por la complejidad del objeto de enseanza (la lengua es objeto de enseanza y aprendizaje e instrumento mediador del conocimiento de los contenidos de todas las reas del conocimiento) y, adems, los objetivos de aprendizaje lingstico se refieren a la vez, al uso de la lengua y a los contenidos gramaticales, textuales, discursivos, etc. que inciden en su uso y que deben ensearse. En la escuela muchas de las prcticas que, per se, redundaran en actividades de lectura y escritura que hagan que los alumnos y alumnas aprendan a leer y a escribir, se transforman en modelos repetitivos y aplicacionistas. Un ejemplo es lo que ha sucedido (o sucede) con las acciones que se desarrollan en las clases de lectura comprensiva, en las cuales se termina por propiciar el desarrollo de habilidades de reconocimiento y aplicacin de categoras por parte de los alumnos y no de comprensin. Para ello la aplicacin es insuficiente si no se pone a los alumnos en situacin de leer y escribir generando proyectos de lectura y escritura, plantendolos desde la praxis: resolviendo problemas pero explotando todo el poder significativo de los textos y los discursos. Por lo cual sostenemos que unas Orientaciones Curriculares, lejos de ser taxativas, deben no slo poner sobre la mesa un abanico de posibilidades entre las cuales el docente pueda elegir, sino tambin garantizar que estos tengan acceso a los lineamientos terico-metodolgicos que los sostienen. Si lo que pretendemos es apelar a la figura del docente como un especialista en su rea de trabajo, como un agente cultural de cambio formado en su quehacer (capaz de potenciar su creatividad en funcin de las necesidades especficas de los grupos con los que trabaja y su contexto), el docente tiene derecho a conocer cules son los supuestos tericos relativos al lenguaje que orientan sus prcticas y sus formas de evaluar. La pregunta que se deriva necesariamente de estos argumentos es si los docentes recibirn formacin complementaria en los contenidos tericometodolgicos que organizan el diseo curricular. Insistimos en la necesidad de abordaje de diversos marcos tericos y marcos conceptuales, imprescindibles para dar cuenta de la complejidad de ese fenmeno que llamamos lenguaje. En ntima vinculacin con lo antedicho, la produccin del material didctico con el que se trabaje en el aula debera contar con el asesoramiento de especialistas en cada campo especfico implicado. Como bien aclara un grupo de especialistas en el reporter, una observacin que debemos realizar y a la cual adherimos es que el cambio curricular debera contener la propuesta integral y no slo los dos primeros aos, pues es imposible pensar objetivos en la primera etapa que se traduzcan en logros al final del proceso sin contar con el desarrollo completo del ciclo secundario. 4

Asimismo, se ofrece un diagnstico inconsistente respecto de la formacin lingstica recibida por los estudiantes de currculas anteriores. Continan diciendo en el Reporter que, en este sentido, y slo por citar algunos casos, lo que no se diagnostica es que los dficits relativos a la comprensin y produccin de textos evidenciados en los estudiantes que egresan del sistema suponen una formacin sustentada en las siguientes asunciones relativas al lenguaje: distincin fondo-forma, concepcin instrumental de la palabra, homologacin gnero-tipo textual, sinonimia de las opciones paradigmticas sostenida en la distincin connotacin-denotacin. Intervenir con un plan sobre el origen de los dficits, que el presente tambin contribuira a producir, implicara partir, por ejemplo, de la distincin, en el mbito de la escritura, de tres rdenes: oracin, enunciado y gnero discursivo. En el primero, el inters se debera centrar sobre la estructura sintctica a partir de la conceptualizacin de los principios reguladores de la relacin lgico/semntica predicado-argumento, para establecer, a partir de sta, las estructuras determinadas por las clases de palabras en nuestra lengua. Es en esta relacin en la que es habitual encontrar uno de los mayores obstculos para la comprensin de consignas y redaccin de escritos de trabajo y evaluacin (tanto en la resolucin de consignas, explicitacin de un tema, como en la presentacin de argumentos a favor o en contra de ciertos enunciados en la escritura propia o ajena). En el orden del enunciado -como palabra situada en la contextura espacio-temporal, con atribucin de propiedad y socialmente orientada- los dficits recurrentes se agrupan en torno de las relaciones temporales, las relaciones lgicas, las presuposiciones, sobreentendidos y evaluaciones que la seleccin de trminos, conectores y modalidades evidencian. As, el trabajo se debera organizar en torno de cmo se manifiestan dichas tpicas en la seleccin lxica, el orden de palabras y las estructuras. En el orden genrico se debera proponer la explicitacin y objetivacin de este dominio (y no la distincin fondo-forma) como el horizonte ltimo y primero sobre el que se disean los rdenes de oracin y enunciado, en tanto organizacin sintctica y organizacin del enunciado estaran doblemente determinadas por la opcin genrica y la dimensin argumentativa del lenguaje. Estos lineamientos generales, ordenadores del trabajo posterior de planificacin de contenidos, sustentan conceptos de lenguaje que recorren un amplio campo de teoras lingsticas y no una nica teora (lo que supone un profundo desconocimiento del fenmeno lenguaje) como se expone en este proyecto de reforma curricular. En la pgina 39 del diseo se menciona, por nica vez, que el modelo didctico propuesto ha sido tomado del interaccionismo sociodiscursivo. Sin embargo, no se mencionan los autores representativos de este marco terico ni se brindan referencias bibliogrficas que orienten al docente. Es por ello que se podra suponer que el diseo construye la imagen de un docente 5

formado en esta teora y en su modelo didctico, que parte de las acciones verbales de los alumnos hasta llegar a las unidades morfosintcticas. Este modelo didctico se formula de manera general en el apartado Consideraciones metodolgicas pero no se profundiza. Por otra parte, la evidente adopcin de un modelo terico y didctico nico para la enseanza de la lengua pareciera desconocer la propia afirmacin acerca de la diversidad y multiplicidad de campos de las Ciencias del Lenguaje: desde la Filosofa del Lenguaje, la Sociolingstica, la Etnografa de la Comunicacin, la Lingstica Antropolgica, la Gramtica Generativa, la Gramtica del Discurso, la Lingstica del Texto, la Lingstica de la Enunciacin, las Teoras de la Argumentacin o la Poltica y Planificacin Lingsticas, entre otras muchas. Sobre todo, si se tiene en cuenta que ningn modelo pretende agotar todas las instancias de la enseanza de la lengua materna. En las Consideraciones metodolgicas se plantea una propuesta didctica para la enseanza de la lengua materna, aspecto que en principio se analiza como positivo, pero no se contextualiza su desarrollo, no se explicitan los referentes terico-metodolgicos asumidos ni se problematiza su aplicacin en nuestro pas. Tambin destacamos lo que sealan los docentes en el reporter y que hace referencia a que debe haber diversidad en las propuestas de enseanza, tanto en cuanto a la utilizacin del tiempo didctico (trabajo en proyectos, actividades permanentes y actividades independientes, sistemticas y ocasionales), como en la modalidad de organizacin (mayor o menor intervencin del docente, trabajos individuales, en pequeos grupos y de grupo ulico total, tareas obligatorias y optativas, etctera). Adems, el trabajo cooperativo, en equipo garantiza la expresin de ideas, asegura escuchar las ideas de los dems y poder confrontarlas con confianza, para ejercer la palabra asumiendo los riesgos de equivocarse, sabiendo que el error forma parte del aprendizaje, contando con la orientacin del docente y la colaboracin de sus compaeros. Todos estos criterios dependern del trabajo de los docentes y los proyectos institucionales en consonancia con esta modalidad. Entendemos que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida que est incluido en el proceso de apropiacin de esas prcticas. Las propuestas en esta rea son factibles siempre que se tenga en cuenta ese criterio en las prcticas ulicas. Adems, se espera que se aborden los contenidos atendiendo a una continuidad pedaggica ya que consideramos que es necesario ejercer las prcticas de lectura, escritura e intercambio oral en forma sostenida. Sostenemos que slo es posible apropiarse de las prcticas participando en diversas situaciones, con diferentes propsitos comunicativos, en relacin con distintos interlocutores, 6

abordando diversos gneros discursivos, asumiendo distintas posiciones, entre otras condiciones de comunicacin. Por lo antes expuesto convenimos en considerar que las propuestas didcticas podran basarse en la elaboracin de secuencias didcticas, entendidas stas como una serie de actividades y ejercicios que segn un orden gradual, tratan de resolver las dificultades de los alumnos y facilitan la toma de conciencia sobre las particularidades lingsticas y textuales de los diferentes textos con que se trabaja en el aula. Su diseo implica los diferentes aspectos que intervienen en el aprendizaje de determinada competencia, habilidad, destreza y que deben ser enseados. Sin presentar un modelo nico de Secuencia didctica, suponemos que en cualquiera que se disee no debera faltar: partir de los conocimientos previos, las experiencias de los alumnos, un problema concreto de comunicacin y su organizacin en centros de inters, situaciones problemticas o una tarea prctica; fomentar la participacin activa de los alumnos y la interaccin en el aula; implicar a los alumnos en su proceso de aprendizaje; integrar las diferentes reas del currculo; un docente que garantice que cada cual avance de acuerdo con sus posibilidades y facilite el aprendizaje entre iguales. Por ejemplo, con respecto a la escritura que es una actividad de gran complejidad dicen especialistas como Ana Camps (2000) que no es posible que de su anlisis se desprendan directamente modelos que, a modo de recetas, nos digan cmo hay que llevar a cabo su enseanza Adems agrega que deberamos tener una visin amplia de esta actividad y ponerla en juego con una concepcin de lo que es aprender y en qu consiste ensear. Entonces no podemos dejar de destacar algunos conceptos que podran guiar su enseanza en torno a secuencias didcticas complejas, que si bien estn pensadas para la escritura son propuestas que nos indican un modo de trabajo, a travs del cual los alumnos puedan llevar a cabo actividades que permitan tanto escribir un texto segn operaciones de planificacin y revisin como actividades que los ayuden a apropiarse de los conocimientos necesarios para progresar en el dominio del gnero discursivo especfico sobre el que se trabaja. Por lo cual estas secuencias: Prevn situaciones interactivas muy diversas. Permiten en el dilogo oral con docentes y

compaeros a los alumnos construir su conocimiento de los usos monologales que exigen tener en cuenta contextos en que los posibles destinatarios no estn presentes o no son directamente conocidos por el escritor. 7

Articulan actividades de lectura y escritura y

actividades orales interrelacionadas, teniendo en cuenta que la lectura de textos reales tiene puede ser punto de referencia para profundizar en las caractersticas discursivo lingsticas del tipo de discurso que se tiene que escribir. Interrelacionan los conocimientos especficos: gramaticales, lxicos, etc. en las actividades de uso de la lengua ya que la lengua escrita propicia la actividad metalingstica que, en cierto modo, le es inherente y permite que la enseanza de la gramtica cobre sentido para los alumnos desde el momento en que se convierte en instrumento para la mejor compresin y produccin de textos. Otros autores como Jean Paul Bronckart (2007) proponen secuencias didcticas centradas en un gnero de texto y en uno o varios problemas tcnicos de ese gnero. Para ello debe identificarse un gnero de texto socialmente til para el alumno y elaborar un modelo didctico para ese gnero; despus concebir un proyecto de clase que d un significado concreto a la produccin colectiva de un modelo del gnero trabajado y finalmente, planificar la secuencia didctica de trabajo con el texto (produccin inicial a partir de una consigna, mdulos tcnicos sobre la base de las dificultades observadas y produccin final a partir de una nueva consigna).

1.2.3 Comprensin y produccin oral En los fundamentos de las Orientaciones Curriculares se especifica con claridad que aprender Lengua y Literatura implica hablar, escuchar, leer y escribir la lengua [...]. Si bien, enunciado de esta manera, parece necesario que la escuela se haga cargo de preparar a los jvenes para que sean competentes cuando hablan, escuchan, leen y escriben, es preciso considerar que en el documento no se hacen distinciones que son fundamentales para definir los contenidos de la asignatura. Se sabe, por los aportes de la psicolingstica, que las capacidades para hablar y para escuchar la lengua materna son propiedades que los seres humanos tenemos como parte de nuestra naturaleza y por la interaccin con nuestro entorno social y cultural. Un nio que ingresa al sistema educativo en el nivel inicial ya ha alcanzado importantes avances en el desarrollo de estas competencias. Se espera, entonces, que un adolescente tenga mayor competencia cuando ingresa a la escuela secundaria. Para que un nio o un adolescente hable o escuche lo que otros hablan no requiere una enseanza sistemtica y consciente. Requiere de un proceso que se da por interaccin con el entorno social y cultural y por el accionar de los mecanismos biolgicos y psicolgicos que ya poseemos como seres humanos. Otra cosa es hablar y escuchar sobre temas y problemas sobre los cuales los hablantes no tengan conocimientos o que no manejen los formatos discursivos 8

propios de cada una de las esferas sociales con las que se correspondan sean cientficas, polticas, sociales, culturales, econmicas o de cualquier otro tipo de praxis sociocultural. En este caso, la escuela se tiene que hacer cargo de proporcionar las herramientas propias para el acceso a ese tipo de discursos y textos. La pregunta que nos hacemos es si la responsabilidad de esta empresa es exclusividad de la asignatura Lengua y Literatura, o le corresponde a todo el sistema educativo proporcionar las herramientas necesarias para lograr mejores niveles de alfabetizacin. Por otro lado, en los NAP, quedan establecidos las competencias para comprensin oral y escrita. Los supuestos para este ciclo son (a manera de ejemplos, citamos tres fragmentos de los NAP1): En la conversacin, sostener el tema, realizar aportes (ejemplificar, formular preguntas y dar respuestas pertinentes, solicitar aclaraciones, dar y pedir opiniones y explicaciones, parafrasear lo dicho, aportar informacin remitindose a las fuentes consultadas, entre otros) que se ajusten al contenido y al propsito; utilizar recursos paraverbales (entonacin, tonos de voz, volumen) y no verbales (gestos, postura corporal) adecuados. En la discusin, discriminar entre tema y problema, hechos y opiniones en sus intervenciones y las de los dems; manifestar una posicin y formular argumentos para defenderla; reconocer la posicin de otros y los argumentos que la sostienen, para apoyarla o refutarla. En el debate (moderado por el docente), acordar con los pares y la ayuda del docente el tema/problema que se va a debatir; construir una posicin personal con respecto al tema/problema e idear argumentos; durante el debate, escuchar y comprender lo que dicen los dems participantes para confrontar con las opiniones propias y, a su turno, refutar o aceptar opiniones empleando argumentos pertinentes. Como se puede observar, lo que los NAP expresan son competencias. Pero como se podr advertir, no es posible lograr estas competencias slo con el trabajo que desarrolle Lengua y Literatura. Es tarea de cada una de las disciplinas de la Escuela Secundaria. Entonces, nos preguntamos cul es el contenido especfico para nuestra asignatura. Algunas observaciones fundamentales:
1 1 Consultar NAP Lengua 3. Los ejemplificados aqu corresponden al segundo ao.

Se les pide a los alumnos que sepan sostener el tema, ejemplificar, preguntar, construir una posicin personal con respecto al tema/problema, etc. Para lograr estas competencias, el estudiante debe tener dominio sobre el tema, vocabulario especfico desarrollado y recursos propios del gnero discursivo adoptado por cada una de las comunidades acadmicas de las disciplinas (biologa, geografa, historia, etc.).

Los alumnos tienen apenas una incipiente insercin en el campo disciplinar y tienen que construir una posicin personal, idear argumentos, refutar.

Para refutar, construir posiciones personales, argumentar, etc. se requiere asumir enfoques epistemolgicos que los estudiantes no estn en condiciones de hacerlo.

Lo que s se puede hacer es mostrar permanentemente en todas las asignaturas el debate de ideas, los argumentos y contraargumentos, posiciones epistemolgicas diferentes, la polmica, etc. Las clases debieran ser un ejemplo permanente de muestras de discusiones, acuerdos y desacuerdos. En Lengua y Literatura, la seleccin de muestras y ejemplos de lo que expresamos deberan ser tomados del campo disciplinar propio o de problemticas de la cultura, el arte o el debate de algunos temas que podamos dominar en nuestra asignatura. Las muestras de conversaciones, discusiones o debates se pueden tomar de programas de televisin, radio, algn sitio de Internet adecuado. En cuanto a los propsitos y contenidos especficos, para este eje, sugerimos: Identificacin de los gneros discursivos en sus contextos socio-discursivos. Al slo efecto de ser precisos, usaremos la siguiente definicin del trmino gnero: gnero o estructuras recurrentes de textos escritos y orales, establecidos socialmente segn los intereses comunicativos de los productores (acadmicos, profesionales o de mera interaccin social) (Gho y Fernndez (2008:49))2.
2 2 Esta definicin se toma desde el marco de la gramtica sistmico funcional slo con la intencin de precisar los trminos que usamos en este documento. Esto no quiere decir que el docente deba asumir esta misma definicin. Podra tener otros marcos tericos en los que se sostengan sus clases. No obstante, en la comunidad acadmica de la lingstica, cuando usan el trmino gnero lo hacen para referirse a un tipo de construccin sociocultural. Un gnero es un conjunto de propsitos comunicativos compartidos (Swales (1990)). Usaremos marcas textuales para referirnos al uso de constituyentes lingsticos que permiten identificar los componentes cohesivos del texto. Por ejemplo, el uso de los pronombres y los elementos decticos identifican los interlocutores del acto comunicativo y los sita en un espacio y un tiempo.

Identificacin de las marcas textuales3 de las muestras usadas. Con las mismas aclaraciones

3 3

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anteriores, usamos el trmino texto como una unidad de lenguaje en uso que tiene que ser cohesivo y que posee la propiedad de tener textura (Gho y Fernndez (2008:162)). Un texto como unidad lingstica es la realizacin de un gnero determinado4. Las relaciones cohesivas del texto que permiten identificar los interlocutores

(hablantes-oyentes), intercambios entre los interlocutores; introduccin de nuevos interlocutores. El recurso del estilo directo e indirecto. Identificacin de mltiples voces en un texto (polifona). Estructura y distribucin de la informacin: identificacin de temas y remas

en el texto. Reconocimiento de argumentos y contraargumentos. Uso de los modos y tiempos verbales en funcin de la estructura de la informacin y

de la presentacin de argumentos y contraargumentos. Uso del indicativo para presentar los hechos como reales. Uso del subjuntivo para presentar hiptesis. Modalizacin: uso de expresiones modales para sostener un argumento o contraargumentos. Adverbios y expresiones adverbiales (sintagmas preposicionales o proposiciones subordinadas), por ejemplo. Parfrasis. Trabajo con las construcciones lingsticas que permiten parafrasear un texto: nominalizacin, derivacin de palabras (morfologa derivativa), uso de la elipsis y de la expansin de constituyentes (ensamble de un ncleo con otros tipos de sintagmas, incluyendo las proposiciones coordinadas y subordinadas). Trabajo con el lxico. Sinonimia, paronimia, hiponimia, hiperonimia, homonimia. Campos semnticos. Uso del diccionario y otros recursos de bsqueda de informacin.

1.2.4. Lectura y produccin escrita En relacin con este eje, observamos que en el documento Orientaciones Curriculares, ms
4 4 Desde un punto de vista semitico, el gnero puede considerarse como un cdigo que comparten los productores y los intrpretes de textos. Fowler sugiere que 'la comunicacin es imposible sin los cdigos compartidos de los gneros' (Fowler (1989:216)). Dentro de los gneros, los textos seran los intentos que hacen los autores de los textos por 'posicionar' a los lectores, empleando determinados modos de dirigirse a su audiencia. (Gho y Fernndez (2008:57)).

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all de consideraciones generales no se muestra una preocupacin por sistematizar la enseanza de la lectura y la escritura en primero y segundo ao de la escuela secundaria. Los procesos de alfabetizacin son muy complejos y requieren polticas de estado que profundicen los abordajes al problema, entre los que se encuentran la claridad conceptual de lo que el sistema educativo deber hacer al respecto. En opinin de esta comisin ad-hoc, el tiempo del que se dispuso resulta escaso para producir mejores orientaciones en relacin con este eje. Nuestra recomendacin es remitirnos a los NAP. En ese documento marco, se fijan criterios suficientemente claros que orientan a los docentes de qu manera puede organizar su tarea. Seleccionamos algunos fragmentos de los NAP. Recomendamos tomar como base ese documento. Leer los textos: poner en juego estrategias de lectura adecuadas al gnero del texto y al propsito de lectura: consultar elementos del paratexto, reconocer la intencionalidad, relacionar la informacin de texto con sus conocimientos, realizar cuando sea pertinente anticipaciones, detectar la informacin relevante, realizar inferencias, establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompaarlo; relacionar el texto con el contexto de produccin; inferir el significado de las palabras desconocidas a travs de las pistas que el propio texto brinda por ejemplo, campo semntico, familia de palabras, etimologa y la consulta de diccionarios, determinando la acepcin correspondiente; reconocer procedimientos en los textos ledos, las funciones que cumplen las definiciones, las reformulaciones, las citas, las diferentes voces, las comparaciones y los ejemplos; diferenciar hechos de opiniones, reconocer los argumentos que sustentan la posicin asumida por el autor, identificar palabras o expresiones que ponen de manifiesto la subjetividad del productor del texto en los textos de opinin, entre otros; expresar acuerdos y desacuerdos adoptando una posicin personal o grupal fundamentada; socializar las interpretaciones y valoraciones en torno a lo ledo, con el docente, con sus pares y, eventualmente, con otros miembros de la comunidad; monitorear los propios procesos de comprensin, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensin de lo que no se ha entendido, a travs de la relectura, la interaccin con el docente y los pares y la consulta a otras fuentes; 12

releer seleccionando de cada texto la informacin pertinente que ample la del eje o tema elegido; cuando el propsito de la lectura lo requiera, tomar notas registrando la informacin relevante o elaborar resmenes (resumir para estudiar, dar a conocer a otros lo que se ha ledo, realizar fichas bibliogrficas, entre otros);

lo que supone: identificar lo relevante, detectar aquello que se puede suprimir o generalizar atendiendo al propsito de la tarea y al gnero que se est resumiendo; lgico, redactar empleando el lxico adecuado, agrupar las ideas respetando su orden distinguiendo informacin de opinin; conectar la informacin,

reestableciendo las relaciones lgicas y temporales por medio de conectores a fin de que el texto elaborado pueda comprenderse sin recurrir al texto fuente; evaluar la pertinencia de incluir o no algunos recursos presentes en el texto

fuente (ejemplos, citas, explicaciones, comparaciones, casos, informacin no verbal, entre otros); colocar ttulo y, cuando sea pertinente, subttulos, diagramas, esquemas,

cuadros u otros modos de condensar la informacin; socializar las interpretaciones y valoraciones en torno a lo ledo, con el docente, con sus pares y, eventualmente, con otros miembros de la comunidad; leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta prctica.

Reconocemos que lo manifestado por los NAP resulta insuficiente. Pero la reescritura de este eje requiere mayor tiempo de desarrollo, discusiones y consultas. Esta comisin ad-hoc no cont con ese tiempo.

1.2.5. SOBRE LA LITERATURA

1.2.5.1. En relacin con los Fundamentos y Consideraciones metodolgicas: En la pgina 32, la enseanza de la Lengua y Literatura orienta a la formacin de hablantes competentes, posibilita el desarrollo de hbitos lectores, como as la aficin por la lectura y la escritura. Sugerimos que en la revisin final del diseo se cuestione este fragmento y se lo reelabore. Entendemos contribuye a confundir el objeto literatura y su enseanza. As enunciado queda relegado el espacio de Literatura a la aficin por la lectura y la escritura, desplazndose la priorizacin del anlisis crtico. Esto, adems genera una incongruencia con lo que se explicita en 13

los contenidos, puesto que por ejemplo, en el eje La novela (para primer ao) se enuncia ojo crtico y, en segundo ao, para el eje Literatura y cine la resea crtica. Consideramos que la lectura atenta de los textos literarios y su abordaje reflexivo desde planteos que superen lo anecdtico favorece el desarrollo de instancias crticas en los alumnos y no por ello se volver un experto en lingstica o en literatura. Adems de lo ya sealado, ms abajo, y en el mismo prrafo, se menciona que la nocin de texto es una de las claves ms importantes. Aqu leemos otro problema, por cuanto las categoras de gnero y texto en cualquiera de los contenidos implicados tanto para Lengua como para Literatura no quedan definidos con claridad. Se observan confusiones tericas en cuanto a su tratamiento. (Remitimos a lo ya dicho en consideraciones metodolgicas). En la pgina 33, el prrafo aprender Lengua y Literatura tiene que ver con lo que les pasa a los alumnos en el presente - y no slo con lo que necesitarn en el futuro- en los distintos mbitos y medios de su vida que se encuentran atravesados por las TICs. Esto es cuestionable en tanto en primer lugar pareciera sugerir que los contenidos deben servir para la inmediatez, cuando en realidad el mbito escolar debe promover un saber a largo plazo. En segundo lugar, pareciera que sta debe servir para la vida y que aceptar tal suposicin significa resignar la independencia que el objeto cultural impone como mecanismo de apropiacin en relacin con la construccin de un sujeto crtico. Por ltimo, se podra aceptar la discusin en trminos epistemolgicos respecto de qu tipo de cnones se est promoviendo a partir de esta mixtura entre el objeto llamado Literatura y las TICs. En la pgina 34, en el segundo prrafo, La unidad curricular en el presente diseo unifica Lengua y Literatura incluyendo as su objeto de aprendizaje y de enseanza: los textos literarios en contextos de produccin y recepcin. En el aula el alumno aprender las reglas de lo literario en un espacio y un tiempo que le permitan construir su propia experiencia y sus preferencias lectoras. Creemos que lo antes dicho demanda algunas precisiones tericas, al menos en lo que respecta a contexto de produccin y de recepcin, aqu se alude a las propuestas que P. Bourdieu elabora para definir contextos de produccin, circulacin y recepcin. Atender a estos tres contextos s supone habilitar en el marco del aula un espacio para la reflexin crtica. Adems, cuando se sostiene que el alumno aprender las reglas de lo literario, esta aseveracin da lugar a pensar que stas son fijas e inamovibles y funcionan en cualquier texto/gnero de cualquier poca; lo cual es incorrecto. Consideramos que pensar las reglas del arte implica aceptar la naturaleza singular que cada unidad textual demanda para su anlisis. Esto trae aparejado que no existe una receta para su abordaje. Destacamos, por otra parte, que proponer este recorrido no impone una metodologa 14

unvoca; todo lo contrario, sino que se propone superar los modos de acceso historicistas y biografistas, que caracterizaron los anlisis literarios. En la pgina 35, En el presente diseo aprender Lengua y Literatura no ser para el alumno constituirse en lingista o crtico literario, sino un sujeto que piense y sienta de una manera propia, a travs de actos de produccin de sentidos que no existen previamente sino que se producen en su mismo acto, que son esencialmente sociales [] particularidades locales. Sugerimos la reescritura o eliminacin; ya que aceptar esto implicara no considerar que, desde la perspectiva que fuere didctica, psicolgica, lingstica, literaria, cultural, etc.- el alumno participa en el aula en la construccin de nuevos saberes con algn tipo de conocimiento previo vinculado al dominio de la Lengua y de los objetos culturales de su entorno social. Lneas antes, destacamos como importante que decir que el alumno no se constituir como lingista o crtico literario es desconocer que el mbito de la escuela no es producir conocimiento acadmico, sino escolar. Acordamos con que ser un lector activo no implica constituirse en los trminos que seala el diseo. En la pgina 36, al organizar los ejes, si se pretende devolver a la Literatura su lugar central, creemos que lo sostenido en el punto c) licua su especificidad y vuelve a dejar en un mbito de confusin la relacin Literatura/Reflexin sobre la lengua y el texto. Sugerimos utilizar el mismo criterio que en los NAP. En la pgina 37, el ltimo prrafo el carcter ilimitado de los gneros (la copla, el romance, el cuento, la novela, el chiste, el refrn, la conversacin, el chat, el blog, los foros virtuales, la exposicin oral, la carta familiar, la receta de cocina, la nota policial, la nota de enciclopedia, y todos los que coexisten en este tiempo y en este espacio y lo que han existido) hace que no podamos ensearlos todos, ni agotar cada uno en un solo ao de la escolaridad. Destacamos las siguientes objeciones: como ya lo sealramos en los fundamentos, nuevamente se confunde gnero, texto y soporte. Adems, enunciados as los literarios (los gneros/ textos) quedan diluidos, entre otros muchos, sin darles el estatuto privilegiado que se pretende para ellos; ya que se encuentran mezclados con otros que tambin merecen tratamiento especfico y que no son propios de la Literatura. Esto se arrastra a la seleccin de contenidos que se propone en los ejes 3, tanto del primero como del segundo ao. Pareciera que la confusin radica en que no se reconoce que lo llamado literario absorbe a los diferentes gneros/textos y lo reelabora desde otra lgica gramatical. En la pgina 38, a propsito de la secuenciacin de los contenidos fijados en los NAP y destacados en este diseo curricular, creemos pertinente cuestionar y revisar cmo y para qu sera adecuado en el terreno de lo literario, trabajar aisladamente las categoras inherentes a la 15

diferenciacin de tipos de narrador y distincin del punto de vista. En los NAP, no es ese el planteo. Se destaca que esta confusin se traslada a la seleccin de contenidos; por ejemplo en el eje Novela de primer ao, el tratamiento para el narrador y sus puntos de vista y las voces del discurso, parecieran ser abordadas simplemente desde el mero reconocimiento. Su ausencia en segundo ao explicita su aprendizaje aislado. No se prioriza ni el cmo ni el para qu de tal reconocimiento, no se est propiciando su tratamiento desde una lectura problematizadora. En las pginas 39 y 40, en relacin con lo explicitado como "para los textos literarios son vlidos los siguientes criterios al organizar las propuestas en el aula:ilustracin de un tema, deberan ser reescritos dado que existen: errores en la utilizacin de los verbos que dominan las construcciones (ejemplos: provocar, incitar son sinnimos; suscitar la implicacin y la respuesta ); desajustes de orden terico (ya expuesto tanto en los Fundamentos como en prrafos anteriores); parfrasis poco claras (interrelacionar las acciones de recepcin []); imprecisin e indefinicin del lugar desde donde se enuncia: canon, marginalidad, textos populares, autores consagrados; errores conceptuales de desconocimiento del estatuto de lo literario.

1.2.5.2. En relacin con los Contenidos: En este apartado slo daremos como ejemplos algunas situaciones dado que un anlisis ms riguroso de los contenidos seleccionados nos hubiera demandado un tiempo superior al que tiene previsto esta comisin. Respecto de la primera unidad para primer ao (Guiones y Teatro): el primer contenido enunciado es el guion audiovisual, cabe la pregunta es ste un contenido pertinente al objeto de estudio? Si lo es, La fotonovela es un guion audiovisual? Hasta qu punto la fotonovela tiene un guion? Qu tiene de auditivo la fotonovela? La misma pregunta es vlida para la pelcula el guion es audiovisual? El radioteatro qu tiene de visual? Se sugiere definir qu es un guion y desde qu perspectiva se lo hace para aclarar la cuestin y desambiguar la confusin. Al decir Programas de ayer y de hoy se vuelve a confundir gnero, texto, soporte. Cul sera el criterio para considerarlos como contenido de Literatura y en la primera unidad? Dnde queda el lugar

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prioritario que en los fundamentos se le pretende dar a la literatura? Cabe otra pregunta si aceptamos esta seleccin: hasta dnde estos contenidos presentan en segundo ao un criterio de complejizacin? Ms an su ausencia nos lleva a pensar que en las selecciones de contenidos esto no estuve presente. Fundamentamos esta percepcin ya que entendemos que otros contenidos tampoco son tratados desde una lgica de complejizacin. Sugerimos revisar los contenidos propuestos para primero y segundo ao ya que de la simple lectura surge que en relacin a ellos existen imprecisiones o errores tericos. Remitimos a los NAP para facilitar la coherencia en la seleccin y secuenciacin de contenidos. Observacin: A lo largo de todo el apartado referido a literatura usamos la expresin gnero/texto y gnero/texto/soporte por cuanto en el diseo no se presenta una definicin clara y precisa de estas categoras y se las utiliza indistintamente. Es recomendable definir cada una y a partir de ellas definir un criterio acorde.

1.2.6. SOBRE LA REFLEXIN SOBRE LA LENGUA (SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS DRAE Reflexin: Considerar nueva o detenidamente algo Una reflexin es una actividad consciente que intenta relacionar de nuevas maneras los objetos que se est considerando. Poner en nuevas relaciones el objeto implica necesariamente un ejercicio del lenguaje a travs del cual deber reasignar con otros trminos lo que ya consider antes. En el caso de la reflexin sobre la lengua ese ejercicio del lenguaje crea un metalenguaje. Los NAP definen cules son los objetos de reflexin metalingstica: la lengua como sistema, su uso y las normas que la regulan, por un lado; y los textos, por el otro: El grado de reflexin sobre la lengua y los textos (desde procedimientos que slo tienen en cuenta la intuicin lingstica hasta aquellos en los que se involucran conceptos sobre la lengua y los textos para la resolucin de las tareas. (Criterios para la secuenciacin de contenidos- NAP 3, pg.17). Hacer una reflexin sobre la lengua y los textos es generar una re-elaboracin de estos objetos por parte de los estudiantes para poner en funcionamiento procesos que les posibiliten la comprensin de los mismos. Visto de esta manera, la reflexin sobre la lengua y los textos requiere necesariamente en los estudiantes el desarrollo de capacidades metalingsticas.

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En la pgina 31, las Orientaciones Curriculares expresan que: Los hablantes ingresan al mbito escolar con conocimientos lingsticos implcitos y ser la escuela la que se encargue de desarrollar capacidades metalingsticas que les permitan el desarrollo del pensamiento. (La marca en negrita de los textos es nuestra) Sin embargo, como se seal en varios de los aportes encontrados en el Reporter, se observa una importante inconsistencia al proponer slo los contenidos relacionados con los aspectos normativos y prcticamente ninguno vinculado con la gramtica. La concepcin de gramtica asumida identifica el saber gramatical exclusivamente con el reconocimiento de los aspectos regulativos del lenguaje y no con la explicitacin de las reglas constitutivas de una lengua. (Reporter) Hay acuerdos en la investigacin lingstica y psicolingstica que a la edad en la que los nios ingresan a la escuela ya tienen un avanzado desarrollo de sus capacidad lingsticas. Saben producir diferentes tipos de textos (narran, describen, argumentan, discuten, instruyen, etc.), por un lado; y conocen muy bien prcticamente todo el sistema de reglas morfosintcticas de la lengua espaola, con muy pocos dficits en su produccin oral. Si esto es as, qu es lo que tiene que ensear la escuela en relacin con la lengua y los textos? Una respuesta la dan los NAP, en trminos de competencias: La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos y alumnas durante el Tercer Ciclo de EGB/Nivel Medio: El inters por saber ms acerca de la lengua y de la literatura para conocer y comprender mejor el mundo y a s mismos e imaginar mundos posibles. (NAP 3, pg.17)

La valoracin de la diversidad lingstica como una de las expresiones de la riqueza cultural de la regin y del pas. (NAP 3, pg.17)

La reflexin sistemtica acerca de algunos aspectos normativos, gramaticales y textuales aprendidos en cada ao del ciclo. (NAP 3, pg.17) (La marca en negrita de los textos es nuestro) 18

1.2.6.1 Reflexin sistemtica

En el documento Orientaciones Curriculares, se deja librado a una enseanza ocasional contenidos que requieren un importante nivel de sistematizacin. La construccin de conocimientos que se ha dado en los diferentes marcos tericos del campo disciplinar de la lingstica ofrece una enorme complejidad. Estos conocimientos pueden ser significativos para la enseanza de la lengua. Sin embargo, la comprensin de estos saberes por parte de los estudiantes de la escuela secundaria precisa de estrategias de enseanza que permitan el desarrollo en complejidad creciente. Por ejemplo en los NAP (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios) para Lengua y Literatura se propone para Segundo ao lo siguiente: Organizadores textuales y conectores causales, consecutivos, concesivos, condicionales. La comprensin de trminos como, conectores causales, consecutivos, etc. requiere de un proceso muy complejo. Cualquier teora gramatical (sea la gramtica tradicional, estructural, generativa o funcional) utiliza estos trminos, pero no, como es de suponer, en el mismo sentido. Los profesores y profesoras de Lengua y Literatura debern proporcionar un andamiaje terico para que los estudiantes puedan utilizar adecuadamente estos trminos en sus lecturas y sus anlisis. Consideramos que el diseo curricular jurisdiccional no puede dejar el vaco de un aspecto fundamental de la asignatura Lengua y Literatura, aquellos contenidos que le permiten al estudiante reflexionar sobre su propia lengua y los textos que lee o produce, utilizando el metalenguaje ms adecuado.
1.2.6.2 Qu gramtica ensear?

Esta pregunta necesita que antes se responda otra pregunta: Por qu ensear gramtica? La respuesta no es sencilla y, generalmente, se enfrenta al dilema de optar por un marco terico que asume una concepcin particular sobre la gramtica. En nuestra tradicin, esto es lo que aconteci con la gramtica estructural y ms recientemente con la que se denomina gramtica textual. Se conoce, incluso por nuestra propia experiencia, que las defensas de teoras gramaticales ha llevado a cometer serios errores en las escuelas. Visto de este modo, la enseanza de la gramtica corre el riesgo de transformarse en un pretexto para ensear una determinada teora acerca de la gramtica. Esto es, determinadas hiptesis acerca de lo que constituye el sistema lingstico. No es este el espacio donde poner en discusin las diferentes concepciones que predominaron y predominan en las tomas de decisiones a la hora de ensear lengua. Tampoco lo es para debatir si el enfoque comunicativo es compatible o no con la enseanza de contenidos sintcticos y morfolgicos. Para su discusin, se puede recomendar la lectura de artculos como los 19

de Otai y Gaspar (2001), Otai (2008), entre otros. El inters de esta seccin est puesto en salvar uno de los vacos ms notables que tiene el documento Orientaciones Curriculares; esto es, la incorporacin de contenidos gramaticales en el diseo curricular. En el Reporter, son frecuentes consideraciones como las siguientes:

[...] el documento es impreciso y desorientador. Si bien se fundamenta de manera muy general en la parte introductoria del documento que en nivel de abordaje inferior, los gneros determinan procesos de estructuracin sintctica y decisiones lxicas, que deben ser tenidas en cuenta (expresin que no todas los especialistas estaran de acuerdo, aunque esto no sera un problema en s mismo), la falta de mencin de, al menos algunos, contenidos mnimos no permite saber el alcance que la enseanza de la gramtica, sea oracional o textual, tendr en los dos primeros aos de la Escuela Secundaria. Y esto s es un problema de definicin curricular.

[...] no se explicitan los contenidos gramaticales que deberan desarrollarse, ni la forma en que deben ser abordados, ni la gradualidad de su presentacin, ni su articulacin con otros contenidos de la asignatura. La falta de abordaje explcito de esta cuestin reproduce y agrava un problema presente en los diseos curriculares precedentes respecto de la didctica especfica de la gramtica. De qu manera se espera alentar en el alumno el desarrollo de la reflexin gramatical?

Tomamos como punto de partida el nombre que los NAP le asignan a la enseanza de la gramtica: reflexin sobre la lengua (sistema, norma y uso). Como dijimos antes, una reflexin sobre un objeto determinado es una reconsideracin de ese objeto (sea la lengua o el texto). En este punto el desarrollo del metalenguaje es fundamental. Los estudiantes precisan de herramientas para reconsiderar los objetos y ponerlos en un nuevo orden; el metalenguaje puede resultar una de esas herramientas para la comprensin de los hechos lingsticos y de cmo los humanos hacemos uso de ellos. Otro aspecto que necesita ser tratado es el problema de la sistematizacin de los contenidos

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en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Una de las recomendaciones que el informe del Ministerio de Educacin de la Nacin hace se orienta precisamente en este sentido: - [] sugerimos revisar los NAP para analizar los contenidos de cada ao a fin de imaginar una progresin posible para esta etapa de la escolaridad.

1.2.6.3. Una propuesta de sistematizacin

Por sistematizacin no queremos decir que estamos proponiendo una secuencia didctica. Es el docente el que toma la decisin y define esta secuencia. Lo que proponemos es un conjunto de conceptos o trminos relacionados con la finalidad de orientar la definicin de la secuencia didctica. Este conjunto de conceptos o trminos se fundamenta en: Los propsitos asumidos para Lengua y Literatura en los acuerdos nacionales reflejados en los NAP. Una reformulacin, reordenamiento y apropiacin de los contenidos tericos producidos por las investigaciones lingsticas cientficas con la finalidad de adecuarlos al uso escolar. No es este el espacio de producir una gramtica pedaggica, pero la finalidad es la misma. Proponemos una contextualizacin, en el sentido bsico de transposicin didctica de Chevallard (1998), de las formulaciones cientficas. En esta lnea, asumiremos categoras desarrolladas en diferentes lneas tericas guardando la coherencia necesaria entre ellas. El supuesto de que los alumnos ya poseen conocimientos implcitos de la lengua espaola. Este supuesto no slo tiene alcance sobre los saberes gramaticales implcitos sino tambin sobre los saberes acerca de los gneros discursivos y de las estructuras textuales ya disponibles porque forman parte de una o varias comunidades socio-discursivas. La articulacin de nociones de la gramtica de la oracin con nociones de la lingstica textual. Esto es, la enseanza de las nociones gramaticales en relacin con los usos en los textos, por un lado; y la enseanza de esta articulacin en relacin con las actividades de lectura y de escritura que desarrollan los jvenes estudiantes. Teniendo en cuenta estas consideraciones, adems de los aportes relevados en el Reporter, el punto de partida para la sistematizacin de los contenidos del eje Reflexiones sobre... ser el trabajo de lectura y escritura. Asumiendo este punto de partida, los organizadores de la seleccin de contenidos: La comprensin y la produccin de textos implica necesariamente poner en relacin estructuras lingsticas para conformar una unidad de significado. 21

En todo acto de lectura o de escritura se pueden distinguir tres rdenes diferentes que contribuyen a la constitucin de unidades de significados: El gnero discursivo se define desde una perspectiva socio-cultural. Hay diversas definiciones de gnero. Pero en general hay acuerdo en que se trata de un tipo de construccin socio-cultural. No es este el espacio para entrar en discusin acerca de este concepto. Lo que interesa aqu es que la perspectiva que se asuma resulte un aporte a los procesos de enseanza y de aprendizaje. Podramos asumir el desarrollo que el trmino tiene dentro de la gramtica sistmico funcional porque rene diferentes tradiciones de estudios del tema. Para Swales (1990), el rasgo que constituye el principal criterio para definir un conjunto de eventos comunicativos como un gnero es un conjunto de propsitos comunicativos compartidos. Se crean los gneros discursivos por un propsito social y cultural. El texto es una unidad de lenguaje en uso. Una instancia semntica y pragmtica de la lengua cuya propiedad distintiva y constitutiva es la coherencia en virtud de su textura. El texto es una manera de realizar los propsitos sociales y culturales por los que se crean los gneros. Esto es, el texto es una realizacin del gnero discursivo. La oracin, concebida como una unidad de significado. Para que los produzcamos oraciones, determinadas operaciones sintcticas, hablantes

morfolgicas y semnticas son necesarias. Estas operaciones ponen en relacin las diferentes piezas lxicas componiendo el significado de la oracin5. El significado de la oracin como un compuesto6 del significado de cada uno de sus elementos o piezas lxicas o palabras. Una oracin o un conjunto de oraciones constituyen un texto siempre y cuando presente coherencia. Dado estos organizadores, propondremos algunos contenidos. Reiteramos que estas propuestas es el resultado de los encuentros que la comisin ad-hoc tuvo mientras dur su funcionamiento (7 encuentros). No se proponen estos contenidos para que se desarrollen en unidades independientes de la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura. La razn por la que se presentan en una secuencia es para que el docente tenga en cuenta que a la hora de incluir alguna categora,
5 5 Uno de los principios que sustentan la construccin de la oracin como unidad de significado es el principio de composicionalidad, trmino que deviene de la tradicin lgica-semntica de Gottlob Frege (1848-1925). Ms precisamente, una funcin, en el sentido matemtico del trmino, segn Frege.

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supone que el alumno ya conoce otras. Queremos explicitar que nos extendimos ms sobre la oracin que sobre los otros rdenes porque en las Orientaciones Curriculares no se menciona ningn contenido referido a la gramtica de la oracin. La comisin pretendi, en parte, llenar este vaco. Acordamos que los contenidos relacionados con los rdenes del gnero y del texto son tambin insuficientes y escasos. Sugerimos al Ministerio de Educacin que desarrolle orientaciones tericas y didcticas sobre estos temas y aspectos. El orden de la oracin: Antes de proponer los contenidos mnimos es necesario explicitar el sentido que le daremos al trmino oracin7. La gramtica es la disciplina que estudia sistemticamente las clases de palabras, las combinaciones posibles entre ellas y las relaciones entre esas expresiones y los significados que puedan atriburseles (Bosque y Demonte (1999, tomo 1, pg. XIX)). Desde esta perspectiva, y con un sentido operativo de una transposicin didctica para el nivel escolar al que est destinado, tomaremos que la oracin es una unidad lxico-gramatical con significado8. Para una mejor comprensin de esta definicin, es conveniente caracterizar esta clase de unidad, diferente de una pieza lxica (o palabra) y de un enunciado. Si tomamos dos modelos tericos predominantes en las investigaciones lingsticas hoy, la gramtica generativa9 y la gramtica sistmico funcional10, ambas coinciden en caracterizar la oracin como una unidad con contenido proposicional. En el caso de la gramtica generativa, ngela Di Tullio (2005, pg. 91) asume que la oracin es una construccin predicativa. Esta caracterizacin es similar a lo que Andrs Bello llama proposicin, definida por sus constituyentes, el sujeto y el predicado al que denominaba atributo11. Por otro lado, para la gramtica sistmico funcional, la oracin est constituida por
7 7 Como se sabe, el trmino oracin ha tenido diferentes definiciones segn el marco terico que se asuma. Tradicionalmente se la defini como unidad con sentido completo; tambin se defini en trminos de sentido completo, como unidad de la sintaxis y por su figura tonal. Para una lectura ms detenida acerca de las diferentes definiciones, recomendamos Di Tullio (2005), especialmente el captulo 5. Podra objetarse que la concepcin que asumimos es parcial y deja de lado otros aspectos importantes de la unidad oracin (por ejemplo, la estructura fnica). El sentido que asumimos corre ese riesgo; no obstante, nos interesa que el saber producido por los cientficos pueda ser enseado. No quiere decir que el docente no incorpore las dimensiones que crea conveniente segn el contexto particular en el que desarrolla sus prcticas. Vase Di Tullio (2005), especialmente el captulo 5. Vase Gho y Fernndez (2008), especialmente el captulo 3.
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una clusula o un complejo de clusulas (Gho y Fernndez (2008, pg. 69)). La clusula para Halliday, es ... una unidad en la que combinan tres tipos de significados diferentes, cada una de las cuales expresa un tipo de organizacin semntica, que se proyectan una sobre otra para producir una expresin verbal..., citado por Gho y Fernndez (2008, pg. 70). Lo que queremos mostrar con estas citas es que si pretendemos asumir la reflexin gramatical teniendo en cuenta la dimensin textual y los procesos de lectura y de escritura, entonces la opcin epistemolgica es focalizar la reflexin desde una perspectiva semntica. Nos permite acercarnos ms a las intuiciones lingsticas que los alumnos ya tienen como hablantes nativos del espaol. Nos remitiremos para definir las categoras necesarias a dos de las teoras ms influyentes en los mbitos acadmicos que pueden hacer su aporte a los propsitos pedaggicos que se siguen aqu. Indudablemente habr otros enfoques tericos que puedan aportar, pero eso requerira ms del tiempo con el que contamos. Los lingistas caracterizan la oracin como una unidad conformada por unidades menores que la constituyen. Atribuyen a esta estructuracin propiedades de orden y jerarqua. Antes planteamos que los significados son compuestos en el sentido que cada una de sus constituyentes aportan para su composicin. Por esa razn asumimos diferentes dimensiones en la composicin del significado de la oracin. Estas dimensiones son: A) Dimensin de la representacin del evento (suceso, hecho, acontecimiento) y los participantes que forman parte de ese evento12. B) La dimensin del enlace del evento al acto de enunciacin. C) La dimensin del enlace de la oracin al texto.

Caracterizaremos brevemente estas tres dimensiones. La dimensin de la representacin del evento y sus participantes: en la que las piezas lxicas se combinan para constituir una estructura que refiere a un hecho, acontecimiento o evento y los participantes necesarios para esta construccin. El organizador de esta
Citado por la autora en Di Tullio (2005, pg. 91). Para Bello la oracin es toda proposicin o conjunto de proposiciones que forma sentido completo... Se puede ver la discusin que Di Tullio propone. Asumiremos que el trmino evento hace referencia no slo al tipo de eventualidad (por ejemplo, el verbo correr denota una eventualidad, el hecho de correr) sino tambin a los participantes necesarios como para que sea tal. Por ejemplo Juan corre expresa un evento, el hecho en el que Juan realiza una determinada actividad. Si se trata de otro tipo de eventualidad como conocer, un estado determinado, la clusula Juan conoce Jujuy, denota el hecho en el que Juan tiene un determinado estado de conocimiento sobre Jujuy. Los participantes Juan y Jujuy son partes del evento.

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representacin es el verbo. Por ejemplo, el verbo dar denota un evento, el hecho que alguien da algo a alguien. El significado del verbo es el que especifica cuntos y qu tipos de participantes son requeridos para completar la significacin. Un verbo como toser requerir un solo participante y un verbo como dilucidar, dos participantes13. En la tradicin gramatical y en la gramtica estructural, lo que aqu denominamos participantes del evento se los identifica por la funcin gramatical: sujeto, complementos directos e indirectos (objetos directos e indirectos). Adems de los participantes, otros constituyentes proporcionan otras informaciones situando el evento en el tiempo, espacio, maneras en cmo se da, etc. En la gramtica generativa reciben el nombre de adjuntos, en la gramtica sistmico funcional, circunstancias y en la gramtica estructural circunstanciales. La distincin fundamental entre estos dos tipos de constituyentes es la obligatoriedad de la presencia de los participantes exigidos por el significado del verbo, frente a la opcionalidad de la informacin que sita el suceso. Es importante precisar que en el enfoque que estamos asumiendo, en esta etapa educativa, lo que interesa es que los estudiantes puedan reconocer y distinguir lo obligatorio de la opcionalidad, especialmente a la hora de leer y de escribir. La dimensin del enlace del evento al acto de enunciacin: para que se pueda construir una proposicin, es decir que el lenguaje represente un hecho en el mundo y que este pueda ser evaluado como tal, el evento, con sus participantes y su situacionalidad, construido en la dimensin anterior, necesita acoplarse al acto de enunciacin; esto es, al momento en el que el evento es manifestado a travs del lenguaje. Este enlace tiene al menos tres componentes: El punto de vista que asume el hablante para presentar el suceso: el aspecto gramatical (perfectivo o imperfectivo) codifica este punto de vista (un suceso se puede presentar en su totalidad desde el inicio al final como en camin toda la tarde; o alguna parte interna del suceso ni el inicio, ni el final como en caminaba cuando vi el accidente)14. Sin embargo, entendemos que este componente no debiera ser incluido en este nivel por su complejidad semntica en cuanto a su composicin. Se puede presentar slo la descripcin morfolgica (los tiempos perfectos o imperfectos), pero nos parece que la descripcin semntica debiera ser incluido en un ciclo superior.
1 13 En la gramtica generativa, el verbo se define como un predicado y los sintagmas que denotan los participantes se los llama argumentos, siguiendo la tradicin de la lgica proposicional. Se identifica esta esta composicin como estructura predicado-argumento (ver Di Tullio (2005, captulo 6). En la gramtica sistmico funcional, se denomina metafuncin ideacional (experiencial y lgica) (ver Gho y Fernndez (2008, captulo 4)). Obsrvese que es la morfologa del verbo la que codifica esta informacin. Este es un aspecto de la reflexin sobre la lengua muy importante que no puede faltar en Lengua y Literatura.

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El tiempo en relacin con el momento del habla: el tiempo (presente, pasado y futuro) y todas las relaciones entre sucesos en relacin con el momento en que se da el acto de enunciacin. Por ejemplo, el tiempo de la oracin principal especifica los tiempos de las oraciones subordinadas contenidas.

Las marcas lingsticas que codifican las relaciones de los interlocutores del acto de enunciacin, hablante/oyente, con el tiempo, el espacio y la proferencia del evento. La morfologa verbal y nominal, los pronombres, las marcas decticas, y expresiones adverbiales ponen de manifiesto estas relaciones15.

La dimensin textual de la oracin: determinados constituyentes de la oracin expresan las relaciones de esta con el texto considerado como unidad semntica y pragmtica. Por ejemplo. ciertos rdenes de palabras expresan actos de habla determinados (por ejemplo en las interrogativas) o se relacionan con la estructura de la informacin (tema y rema; presuposicin y foco); o la inclusin de proposiciones coordinadas y subordinadas introducen otros temas; o las formas pronominales expresan relaciones anafricas. Slo mencionamos algunos de los modos en los que se construye el significado y la coherencia textual. Contenidos propuestos: La unidad lxico-gramatical. Distincin entre oracin y clusula16 clusula como organizacin de tipo semntica constituida por la

predicacin17; oracin como la organizacin de una clusula o un complejo de

clusulas (Gho y Fernndez (2008:69)).

1 15 En la gramtica generativa, se asume desde una perspectiva morfo-sintctica: la categora funcional Flexin codifica esta dimensin; las marcas morfolgicas de concordancia son las muestras de las operaciones sintcticas (se puede ver Bosque (2009, pgs. 169-173)). En la gramtica sistmico funcional, se denomina metafuncin interpersonal y cobran relevancia fundamental en la semntica. El trabajo sobre esta dimensin resultar un gran aporte para la formacin de los estudiantes. Esta distincin la tomamos de la Gramtica Sistmico Fucional (Gho y Fernndez (2008:69) porque nos parece muy operativo para el nivel secundario. En la Gramtica Generativa tambin se utilizan estos trminos con un sentido muy similar. Desde un punto de vista semntico, una clusula contiene por lo menos el predicado y su sujeto. Tradicionalmente se expresaba que en la clusula se predica algo sobre alguien o algo

El verbo como estructurante del significado de la clusula: un verbo como

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predicado denota un evento o suceso que requiere de participantes. Los argumentos del predicado que expresan los participantes del evento18: las

frases o sintagmas nominales19, frases o sintagmas preposicionales, clusulas (proposiciones subordinadas, por ejemplo). Constituyentes opcionales que sitan el evento o suceso: sintagmas

preposicionales, adjetivos, adverbios, proposiciones subordinadas... Los constituyentes de la oracin y las operaciones posibles: preguntas, sustitucin,

desplazamientos, elipsis (o eliminacin). Enlace de los eventos al acto de enunciacin: tiempos gramaticales y marcas

decticas. Enlace oracin y texto: Actos de habla (tipos de oraciones segn la actitud del hablante); Estructura de la informacin (tema-rema20); Relaciones anafricas, relaciones temporales, elipsis, sustitucin. Discurso directo y discurso indirecto. Las oraciones complejas: proposiciones coordinadas (parataxis) y

proposiciones subordinadas (hipotaxis). Conectores discursivos.

Morfologa: formacin de palabras por composicin y afijacin: derivacin y

flexin21. Reflexin sobre la normativa: uso de la tilde, casos de errores en el uso de algunos

grafemas (b-v, c-s-z, g-j-h, etc.), uso de los signos de puntuacin, entre otros problemas ortogrficos.

1 18 1 19 2 20 2 21 En la Gramtica Sistmico Funcional se usa tambin el trmino grupo (Ver Gho y Fernndez (2008:72-73). Presuposicin y foco pueden ser incorporados en el ciclo superior dada la mayor complejidad. El proceso de parasntesis puede incorporarse en ciclos superiores.

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