Instituto Superior de Profesorado N 3 Eduardo Laferriere

Por qu ensear geometra?

E.C.O.
Docente: Lorena Gambini

Juan Manuel Maffei

juanma@maffeiinformatica.com.ar

Trabajo Prctico N 1: Por qu ensear geometra?

TRABAJO PRCTICO N 1
PUNTOS
EN COMN ENTRE LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA PLANTEADA EN EL TEXTO Y EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Alfredo Gadino (2007), comenta que la atencin que se ha dado a la geometra ha fluctuado desde la aparicin de la matemtica moderna corriente que intentaba desterrar a la geometra y enfatizaba la teora de conjuntos y los aspectos ms abstractos de la matemtica y que actualmente se le dedica a la geometra slo una hora semanal, pero que si es bien utilizada puede llegar a rendir mucho. Para Gadino, el tiempo est bien utilizado si se integran contenidos, si se presentan modelos que se referencien mutuamente, si se equilibran la propuesta de problemas con la realizacin de ejercicios y si se consolidan los conocimientos con las intervenciones didcticas del docente. Actualmente los jvenes cuestionan las aplicaciones de los saberes matemticos permanentemente; la geometra permite una aplicacin en infinidad de situaciones cotidianas y por ello puede representar una respuesta a la pregunta: para qu sirve esto, profe?, en muchas ocasiones. Para Gadino (op. cit.), no slo deben plantearse situaciones reales, sino tambin aquellas que no sirven para nada, principalmente para que los jvenes puedan mostrarse a s mismos la potencia de su inteligencia, ya que, para el autor mencionado, pasar la hora de geometra sin acuciar la inteligencia de los nios sera como pararlos frente a una obra de arte sin apelar a su sensibilidad. En la bibliografa se plantea la investigacin como mtodo de trabajo de los alumnos, lo cual representa un cambio de rol por parte del maestro, dirigindose fundamentalmente a generar slidos criterios para lograr que los resultados de la exploracin sean confiables en vez de lo especficamente matemtico. De esta forma, investigando, aunque el nio demore ms en llegar al conocimiento o no llegue a l, habr recorrido un camino de estrategias cognitivas muy apreciable.

OPININ RESPECTO DE LAS POSIBILIDADES DE AMPLIAR EL MODO

DE VER Y ABORDAR LA GEOMETRA EN LA ESCUELA SECUNDARIA TENIENDO EN CUENTA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Mediante la enseanza de la geometra pueden desarrollarse competencias, mediante la resolucin de problemas. Un sujeto competente podr dominar diferentes tipos de contenidos, utilizndolos en la resolucin de situaciones de su vida. Es imprescindible un cambio de actitud hacia la enseanza y el aprendizaje de la matemtica (y por ende de la geometra) [] una persona competente no slo lo sabe, sino que sabe hacer y actuar resolviendo problemas. No se llega a ser competente memorizando conocimientos, sino ms bien desenvolvindose en experiencias enriquecedoras (Bomone, Chiappero, & Pellegrino, 2007).

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Es completamente factible proponer en la escuela media actual, actividades como las planteadas por los autores, ya que no por dar geometra se descuida la matemtica en general, sino que de hecho se enriquecen y re-significan conceptos de otras ramas de la matemtica, porque la geometra ayuda a representar grficamente, forma parte de nuestro lenguaje cotidiano, tiene numerosas aplicaciones en problemas de la vida real, permite desarrollar la percepcin espacial, ejercitar habilidades de pensamiento y estrategias de resolucin de problemas. Los autores comentan que en casi todas las escuelas, la geometra ocupa un lugar menor en relacin con otros contenidos, y de hecho se pospone su abordaje para el final del ciclo. En realidad la geometra puede contribuir no slo como bloque de contenidos, sino tambin como ncleo de contenidos; as entonces se lo puede relacionar con la mayora de los saberes, no slo durante el transcurso de una unidad didctica sino tambin durante todo el ao. Por ejemplo: al hablar de funciones, ya sean con una o dos variables, son fundamentales las interpretaciones geomtricas para hacer alcanzable la adquisicin de estos contenidos, que embisten una complejidad elevada y aqu las herramientas geomtricas pueden complementar de una forma valiosa a las analticas. Adems de competencias se pueden desarrollar habilidades matemticas mediante la incorporacin de situaciones geomtricas, como la resolucin de problemas en sus distintas fases, el anlisis de la cantidad de soluciones habilidad fundamental para el lgebra o las habilidades bsicas de la geometra.

IDEAS

CENTRALES

EN

TORNO

LA

ENSEANZA

DE

LA

PROPORCIONALIDAD EN LA ESCUELA
Segn Alicia Mirta Giarizzo (2007), para el estudio de las magnitudes espaciales no es suficiente con reemplazar los datos en las frmulas. Las construcciones en diferentes materiales sern fundamentales para la comprensin y la integracin de los contenidos mediante la visualizacin de las modificaciones producidas en ellas. A lo largo de toda la escolaridad de las personas, raras veces se las enfrenta a actividades que requieran estas construcciones, y al llegar a sus estudios superiores, an persisten sus concepciones errneas relacionadas con la existencia o no de proporcionalidad entre determinadas magnitudes. La autora mencionada propone situaciones en las que los alumnos pongan en juego los conocimientos previos de semejanza y proporcionalidad, pero ante una nueva dificultad que les permitir producir nuevos conocimientos y modificarlos. As plantea dos objetivos, que son el anlisis de las variaciones de reas y volmenes de cuerpos en funcin de la variacin de algunos de sus elementos, y la construccin de dichos cuerpos utilizando diferentes materiales, brindando slo algunos datos tabulados como sugerencias. Las estrategias se enmarcan en la eleccin de un problema abierto donde la mirada est dirigida al saber hacer, y donde los alumnos integran sus saberes previos, recurriendo al docente cuando no recuerden o desconozcan conceptos y procedimientos para continuar con la actividad. Lo interesante de las actividades es no formular consignas que precisen el orden

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de los pasos a seguir para llegar a las soluciones (algortmicas) como: completar las siguientes tablas o recortar los siguientes desarrollos planos y construir en cartulina los cuerpos. Finalmente, Giarizzo menciona que no se tuvo como nico propsito evaluar lo esperable. Los alumnos se enfrentaron a otras situaciones, pudiendo establecer si el modelo matemtico elegido los llevara a lograr la solucin o si era necesario modificarlo o cambiarlo. La motivacin inicial de construir este material para otros nios los incentiv para evaluar la precisin y la prolijidad en la presentacin de estos recursos.

OPININ
AUTORES

SOBRE LAS ACTIVIDADES Y LAS REFLEXIONES DE LOS

Sealar varios aportes que considero tiles de los autores de la bibliografa. Estos son: Construccin sobre los conocimientos previos. Anlisis a priori. Evaluacin como proceso, autocrtica y actitud abierta. Pocas referencias en las actividades. Mayutica e intervenciones oportunas del docente. Amplio recorrido bibliogrfico en el anlisis. Uso de operaciones mentales complejas. Secuenciacin adecuada de las actividades.

CONSTRUCCIN SOBRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

En todas las actividades se plantea la existencia de conocimientos previos y la construccin y reconstruccin en base a ellos. De esa forma los saberes adquieren significatividad, partiendo de experiencias personales de cada alumno. Este aspecto se puede observar en frases como: los alumnos integraron sus saberes previos y recurrieron al docente cuando no recordaban y/o no conocan conceptos y procedimientos para continuar la actividad (Giarizzo, 2007) o los nios poseen sus propias ideas intuitivas sobre (Carb, Mntica, & Saucedo, 2007).

ANLISIS A PRIORI
El anlisis a priori se realiza antes de plantear una actividad y permite conocer cules son los saberes que el alumno deber utilizar de forma indispensable para resolver la situacin planteada. As puede el docente intentar predecir diversos caminos alternativos que el estudiante puede seguir. Este aspecto se observa en: los nios y los no tan nios confunden rea y permetro (Dickson, 1991) [] Otro grupo de alumnos [] Hay un grupo de alumnos que [] El procedimiento que utilizan los alumnos para responder es el esperado (Carb, Mntica, & Saucedo, 2007).

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EVALUACIN COMO PROCESO, AUTOCRTICA Y ACTITUD ABIERTA

Se observa mucha autocrtica por parte de los autores, como por ejemplo en: tal vez hubiese sido conveniente en la consigna usar la palabra sealar en lugar de rodear (Vanegas & Gimnez, 2007). Estas observaciones son producto de una evaluacin constante en el proceso, que, sumado a una actitud abierta, permite retroalimentar el proceso de aprendizaje y enriquecerlo.

POCAS REFERENCIAS EN LAS ACTIVIDADES

Es fundamental al plantear situaciones, el lograr que provoquen conflictos en los estudiantes y la forma de lograrlo es que tengan pocas referencias, para permitir al alumno una mayor libertad para construir el proceso: No se formularon consignas que precisaran el orden de los pasos a seguir para llegar a las soluciones (Giarizzo, 2007)

MAYUTICA E INTERVENCIONES OPORTUNAS DEL DOCENTE

Las reflexiones de los autores connotan el uso de la mayutica como tcnica del docente para inducirlos a lograr avances en la resolucin de los problemas. Puede verse en un docente debe hacer buenas preguntas o Alumno1: que todos tienen 6 cuadrados, Docente: qu significa en matemtica eso? [] (Carb, Mntica, & Saucedo, 2007). A su vez el docente, segn estos autores, debe intervenir de forma oportuna: no son lados, son caras (Carb, Mntica, & Saucedo, 2007). As podr aclarar dudas y precisar el vocabulario.

AMPLIO RECORRIDO BIBLIOGRFICO EN EL ANLISIS

En el anlisis se ha citado a Chamorro, Laborde, Doaudy-Perrin, Dickson, Olmo y otros, para aportar conocimientos de otros autores al anlisis de las actividades.

USO DE OPERACIONES MENTALES COMPLEJAS

Las operaciones mentales que los estudiantes deben emplear para resolver las situaciones no son memorsticas ni meramente interpretativas, sino que se parte de las de aplicacin y se llega a fomentar las de discusin, pasando por las de anlisis y sntesis.

CONTRIBUCIONES

AL

DESARROLLO

DE

COMPETENCIAS

AL

CONSTRUIR NOCIONES ESPACIALES Y GEOMTRICAS

Se puede contribuir al desarrollo de competencias mediante la inclusin de las nociones espaciales y geomtricas planteando actividades de diseo observacional, de modelizacin interpretativa, de diseo constructivo, de argumentacin o razonamiento y/o de justificaciones figurativas. Si desde la escuela se fortalece el desarrollo de conocimientos geomtricos, se brindar a los estudiantes un ncleo de conocimientos que luego podrn usar como ciudadanos. La geometra facilita la comprensin del mundo, y Vanegas y Gimnez (2007) sugieren, por ello, conquistar el espacio. Esto es, incluir el espacio tridimensional en la escuela, ya que desarrolla habilidades como el saber representar, el saber comunicar, el saber argumentar y el

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saber modelar. En la matemtica en general, se requiere partir de la construccin de un espacio intuitivo para desarrollar luego un espacio conceptual y abstracto. Por esto es fundamental que los estudiantes exploren activamente los objetos del espacio para establecer relaciones, describir o trazar rutas o reconocer resultados al aplicar transformaciones. En las esculturas, los estudiantes pueden ver formas fcilmente reproducibles o bien otras formas que la escuela esconde bajo una mirada regular. El alumnado puede percibir lo que le recuerda a lo simtrico, a lo agujereado o no, al encaje y un largo etctera, pero lo ms importante no es slo ver y reproducir, sino tambin describir y hablar de las figuras, sobre lo que son y lo que no son, sobre cmo se les describen a otra persona, cmo reproducirlas y cmo se les explican a alguien que no las puede ver porque es ciego. En esas descripciones se descubren las propiedades y a partir de ah podemos imaginar nuevas piezas con esas caractersticas o similares. (Vanegas & Gimnez, 2007) Cuando se observa y se reconoce, se puede describir, comparar, identificar, asociar a elementos comunes. Estas actividades se llaman de diseo observacional. Si en cambio se pregunta ya no slo por lo que se ve, sino cmo se ve y cul es su significado, entonces se denomina actividad de modelizacin interpretativa. Si se pide realizar una construccin entonces esta actividad es de diseo constructivo. Mediante un teatro de sombras, los estudiantes ven cmo cambian las sombras de los objetos, pero ms adelante puede introducirse el concepto de reflexin. Puede mostrarse una foto y preguntrseles cmo les parece que variara la foto si hubiera sido tomada a las cuatro de la tarde. Este tipo de actividades permite la argumentacin y el razonamiento. Finalmente, si se pinta el contorno de una persona en un espejo se puede ver que es muy pequea. Este es un ejemplo de justificaciones figurativas.

SNTESIS

SOBRE EL POSICIONAMIENTO (O REPOSICIONAMIENTO)

DOCENTE CON EL FIN DE PODER CONTRIBUIR AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS A TRAVS DE LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA
Se ha hablado en este trabajo sobre una determinada gramtica escolar (Dussel, 2007) para la enseanza de la geometra. Se ha hecho hincapi en organizar el espacio en grupos y en fomentar la actitud investigativa de los estudiantes. El rol del maestro, cuando en el grupo se propone investigar, no disminuye, cambia; se dirige fundamentalmente a generar slidos criterios para que los resultados de la exploracin sean confiables y eso va unido al desarrollo de los contenidos procedimentales, que ac toman una gran relevancia (Gadino, 2007). En este planteo, el docente deja de explicar matemtica, para sugerir, cuestionar, organizar grupos y desorganizar las estructuras de los alumnos (Doval, 2002). As, cuando surge un inconveniente, el docente no responder, sino que transmitir la inquietud a todo el

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grupo; cuando un estudiante pregunte, el docente responder con una pregunta que intente guiarlo o dirigirlo hacia una nueva pregunta, que est ms cerca de una posible resolucin. Durante las clases, el planteo del trabajo en equipo ser una tarea que requerir otras habilidades del docente. Si bien en este tipo de organizacin se puede desarrollar el espritu colaborador, la asistencia mutua, la lealtad al grupo, el sentido de responsabilidad individual y grupal, el espritu de tolerancia y respeto mutuo, a su vez provoca que salgan a la luz distintos roles de los alumnos (como los saboteadores, francotiradores, payasos, esclarecidos, etc.) que pueden obstruir las tareas; adems las instalaciones deben ser las adecuadas y el docente debe conocer el trabajo con esta dinmica de grupos. Esto exige que el docente planifique la tarea definiendo objetivos, oriente la formacin de los grupos e incluso los designe l mismo, determine el ritmo de trabajo, asista al grupo frente a dificultades y proporcione fuentes de informacin o facilite el acceso a ellas. En cuanto a la planificacin de las actividades, se propone fomentar un enfoque sistmico, en vez de uno analtico; esto es, sin analizar cada mnimo detalles de cada seccin de un problema, sino alternar el abordaje de cada parte y del todo constantemente, para as lograr una visin general del problema, permitiendo poder abordarlo utilizando distintas estrategias, as como tambin reconocer cuando un mtodo no funciona y se deba volver a empezar. Esto tambin ser til a la hora de la delegacin de tareas dentro de un grupo. Gadino ha propuesto el planteamiento de problemas que integren varios contenidos, la presentacin de modelos que se referencien, una equilibrada propuesta de problemas y ejercicios, y una consolidacin de conocimientos mediante la puesta en comn y la presentacin de distintas alternativas.

BIBLIOGRAFA
Bomone, I., Chiappero, M., & Pellegrino, M. (2007). Ensear geometra: necesidad y desafo. Novedades Educativas N 195 , 63-65. Carb, A., Mntica, A., & Saucedo, G. (2007). La construccin del rea: un proceso complejo. Novedades Educativas N 195 , 72-79. Doval, L. (2002). El Desorganizador. CD 14 de Coleccin Educ@r. Buenos Aires. Doval, L. (2009). Trabajo en equipo. Rosario, Santa Fe, Argentina. Dussel, I. (2007). Gramtica escolar. Clase de seminario dictada en FLACSO. Buenos Aires. Gadino, A. (2007). Geometra en la escuela. Novedades Educativas N 195 , 58-62. Giarizzo, A. M. (2007). Proporcional o no proporcional? Novedades Educativas N 195 , 66-70. Gvirtz, S., & Palamidessi, M. (1998). El ABC de la tarea docente:currculum y enseanza. Buenos Aires: Aique. Vanegas, Y. M., & Gimnez, J. (2007). Vivir el espacio: Fomentando competencias geomtricas. Novedades Educativas N 195 , 80-86.

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