David Paul Ausubel (Nueva York, 25 de octubre de 1918 - 9 de

julio de 2008), psiclogo y pedagogo Estadounidense, una de las personalidades ms importantes del constructivismo. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce adems una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en conocimientos relacionados con los anteriormente la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. Teora Psicopedaggica Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el saln de clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que tambin puede entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en s mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general ya presente en lamente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistira en una o varas ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilacin. Aprendizaje Significativo por Recepcin. Las caractersticas pedaggicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseanza son: a) Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepcin). b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante.

c) Dar cierta informacin al estudiante provocando que ste por s mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento). d) Proveer informacin, contenidos y temas importantes y tiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno. e) Mostrar materiales pedaggicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la concentracin del estudiante. f) Hacer que haya una participacin activa por parte del alumno. Papel del estudiante a) Recibir un tema, informacin del docente en su forma final, acabada (recepcin). b) Relacionar la informacin o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilacin cognitiva). c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda (descubrimiento). d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta. e) Organizar y ordenar el material que le proporcion el profesor. Las caractersticas que el alumno debe poseer son: a) Tener la habilidad de procesar activamente la informacin. b) Tener la habilidad de asimilacin y retencin. c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas. d) Tener una buena disposicin para que se logre el aprendizaje. Caractersticas de los materiales de apoyo a) Poseer un significado en s mismos, o sea, las partes del material de enseanza tienen que estar lgicamente relacionadas. b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan relacionarse con los conocimientos previos del alumno. c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa informacin. Ausubel le llama organizador previo. d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que va emplear. Los tipos que deben usarse son: Los organizadores avanzados expositivos y comparativos Organizacin del proceso en el tiempo El momento dentro del proceso enseanza-aprendizaje en que deben emplearse los materiales y tcnicas anteriormente descritos son:

a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningn conocimiento sobre el tema (al principio de la clase) b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del tema; (tambin al principio de la clase). Algunas de las funciones que tienen los materiales didcticos entre el estudiante, los contenidos y el profesor son: a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo. b) Promover una actitud positiva y una buena disposicin por parte del alumno. c) Hacer que los contenidos sean ms fcilmente asimilados. d) Ayudar al docente a que su enseanza sea organizada y mejor aprovechada. Los elementos esenciales del currculo son: -Las unidades y temas (contenido). -Los materiales que se van emplear. -Las actividades, tcnicas y estrategias del profesor. Caractersticas del currculo a) Sus temas estn apropiadamente organizados y secuenciados. b) No son relacionados de manera arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante. c) Las clases se orientan hacia el aprendizaje por recepcin. La interrelacin del currculo con el profesor y el alumno es que el currculo es la base para que el proceso de enseanza-aprendizaje pueda darse de manera organizada y secuencial siempre y cuando el profesor y el estudiante sepan seguirlo y aprovecharlo. El papel de la evaluacin en el proceso Las modalidades y tipos de evaluacin son la evaluacin diagnstica, formativa y final. Sus usos en el proceso de enseanza-aprendizaje son: a) La evaluacin diagnstica se usa al principio de un curso o unidad y se realiza para conocer cules son los conocimientos que el alumno posee de cierto curso, perodo o unidad. b) La evaluacin formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso del curso o perodo. c) La evaluacin final es la que se realiza para saber cules son los resultados de aprendizaje finales del estudiante. Algunos de los instrumentos que se emplean son: 1. Para el diagnstico se usa comnmente un examen escrito y raramente un examen oral. Depende de lo que se quiere conocer. 2. Para la formativa se emplean exmenes escritos, trabajos, prcticas, investigaciones, proyectos, ensayos, etc. 3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc. 4. Evaluacion 5.justificancia

Aspectos motivacionales Algunos factores externos son el clima del saln de clase, medio ambiente, niveles de desarrollo, factores motivacionales (extrnsecos), objetos, etc. La manera como benefician estos factores en el proceso de enseanza-aprendizaje es: a) Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar, reflexionar y criticar la informacin proporcionada por el docente. b) Son esenciales para motivar al profesor y provocar que su desempeo sea ms eficaz, eficiente y efectiva. c) Los dos, alumno y docente, se sienten cmodos, seguros y listos para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo. La forma como afectan de manera negativa estos factores es m a) Pueden distraer, confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros factores no son los apropiados. b) Pueden hacer aburrida y no significativa los contenidos y la clase, en general. c) Pueden provocar que el docente se sienta desmotivado, incmodo, impaciente, desesperado e inseguro en su enseanza. Referencias

Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.

Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton. Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Educational Research, 48, 251-257.

Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Para Ausubel, la emancipacin del adolescente del mbito familiar es un proceso de "desatelizacin", que, al salirse el adolescente de la rbita familiar y entrar en la influencia del grupo de compaeros, se traduce finalmente en una "resatelizacin grupal". Los iguales desempean un papel esencial en el desarrollo del adolescente, que va a necesitar compartir emociones fuertes, dudas, sueos, etc, justo en un momento en que muchas de estas facetas no pueden compartirse con los padres; los coetneos servirn por ello de modelos, e incluso de terapia, para el desarrollo de su identidad. Como contrapartida, el adolescente va a identificarse con el grupo y a manifestar un gran conformismo respecto a gustos, modas, etc.

Con respecto a la evolucin de los grupos, lo primero es la pandilla unisexuada; luego comienzan a relacionarse pandillas de distinto sexo y aparecer la pandilla mixta; finalmente, se van formando relaciones amorosas de pareja que acabarn disgregando al grupo. Dunphy distingue entre la "pandilla" y la "pia": la primera de 5 a 9 miembros, como grupo cerrado y cohesionado, de compaeros de da a da; la pia, que nace como agrupacin de pandillas, tiene de 15 a 30 miembros y se junta para actividades ms concretas, como fiestas, excursiones, etc. Sin embargo, el carcter uni o bisexual de los grupos depende de factores culturales, y la pandilla unisexuada no parece ser ya una regla fija en los inicios de la adolescencia. En cuanto a las relaciones de amistad, de 11 a 13 aos la amistad descansa en la actividad comn; de 14 a 16 se prioriza la confianza y la seguridad; a partir de 17 la amistad se vive ms relajadamente. Asmismo, va existiendo una creciente estabilidad en las amistades desde la niez hasta el final de la adolescencia. Los muchachos desarrollan la intimidad interpersonal ms tarde y ms despacio que las chicas, poniendo ms el acento en los componentes activos e instrumentales y no tanto en lo afectivo y expresivo como stas, que sin embargo parece que viven la amistad con ms conflicto y celos que aqullos. No es cierto, como se ha dicho, que la influencia de los padres disminuya a favor de la de los coetneos; mas bien se complementa, sobre todo cuando los compaeros proceden de la misma clase social; en caso de conflicto, el adolescente suele seguir el criterio de sus padres cuando las decisiones ataen a aspectos de futuro, y el de sus compaeros cuando se trata de aspectos del presente. Tampoco el conflicto tiene que ser inevitable, y el establecimiento de una relacin mas igualitaria ayuda a tolerar las inevitables dosis de desacuerdos.

BIBLIOGRAFA: (1) DELVAL, J.: "Crecer y pensar". Barcelona: Laia, 1983

(2) MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA: "Diseo curricular base: Educacin Secundaria Obligatoria". Madrid: MEC, 1989. (3) MUSSEN, P., CONGER, J. y KAGAN, J.: "Desarrollo de la personalidad en el nio". Mxico: Trillas, 1983. (4) PALACIOS, J., MARCHESI, A. y CARRETERO, M. (comps.): "Psicologa evolutiva". Vol. 3: Adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza, 1984. (5) PALACIOS, J., MARCHESI, A. y COLL, C. (comps.): "Desarrollo psicolgico y educacin". Vol. 1: Psicologa evolutiva. Madrid: Alianza, 1990.
Jean William Fritz Piaget (Neuchtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, creador de laepistemologa gentica y famoso por sus aportes en el campo de la psicologa gentica, por sus estudios sobre la infancia y por su teora del desarrollo cognitivo. Teora Sus principales influjos iniciales, adems de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de ste toma las nociones de adaptacin por asimilacin y acomodacin en circularidad (circularidad puede entenderse como realimentacin). A travs de Baldwin le llega el influjo de la filosofa evolutiva de Spencer, filosofa directamente imbuida de la teora de Darwin. Piaget emprende as su teorizacin y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica, reunindose en una nueva epistemologa. Es por ello que nos habla de una epistemologa gentica, entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigacin de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente emprico, lo que le diferencia tambin de la Gnoseologa), en cuanto al uso del concepto gentica, ste no se refiere tanto al campo de la biologa que estudia losgenes, sino a la investigacin de la gnesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal gnesis del pensar tiene en gran proporcin (aunque de ningn modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base gentica slo mediante estmulos socioculturales, as como tambin el pensar se configura por la informacin que el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto aprende siempre de un modo activo por ms inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la informacin. Public varios estudios sobre Psicologa Infantil y, basndose fundamentalmente en la detallada observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontneo de una inteligencia prctica que se sustenta en la accin (praxis -en plural: praxia-). Es as que Piaget puede afirmar que los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el medio sociocultural, en lo que a partir de la psicologa vygotskiana podemos denominar mediacin cultural. En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de Francia durante el ao 1942, resumiendo all sus investigaciones psicogenticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que

la lgica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un trmino genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que est capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin, substitucin, abstraccin, etc. hasta -por lo menos- el clculo proporcional. Jean Piaget trabaj con el matemtico sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963. Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social). Entonces surgi la Teora Constructivista del Aprendizaje, de su autora. Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etareos (o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas). Bibliografa Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. [La contribucin permanente de Piaget a la Psicologa del Desarrollo] Developmental Psychology, 28, 191-204. Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Original en francs, 1997). Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins and development of Piaget's thought. [La evolucin del Constructivismo: orgenes y desarrollo del pensamiento de Piaget] Cambridge: Cambridge University Press. Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas. [Jean Piaget, el hombre y sus ideas] New York: Dutton. Kitchener, R. (1986). Piaget's theory of knowledge. [La teora del conocimiento de Piaget] New Haven: Yale University Press. Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments. [Jean Piaget: evaluaciones crticas] 4 Vols. London: Routledge. Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. [Lecturas crticas sobre Piaget] London: Routledge. Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. [Piaget antes de Piaget] Cambridge, MA: Harvard University Press. Vonche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. [Epistemologa gentica: la teora de Piaget] International Encyclopedia of Education, Vol. 4. Oxford: Pergamon.

Piaget conocido como uno de los teoristas ms reconocidos a nivel mundial, quien estableci ciertos parmetros de acuerdo a las edades de los nios, observo que el pensamiento el cual l llama como el sistema operacional del razonamiento es un componente que aparece en los nios de edad escolar y se mantiene hasta la edad adulta. De acuerdo a Piaget hay nios con personalidades emotivas, otros con personalidades agresivas y otros que son detallistas y analizan todo usando su pensamiento lgico. Es asumido por muchos que durante nuestro desarrollo a edad temprana, los seres humanos somos muy vulnerables a lo que ocurre a nuestro alrededor y que nuestra personalidad y caracter es infludo por nuestro ambiente que nos gua o nos desva de una estabilidad mental. Las estadsticas en el mundo entero ensean que uno de cada siete adolescentes tiene problemas psicolgicos de tipo emocional.

Henri Wallon (1879-1962) fue un psiclogo francs, profesor del Colegio de Francia, director de estudios de la Escuela
Prctica de Altos Estudios y director del Instituto de Investigaciones Psicobiolgicas del Nio, de Pars. Sus investigaciones en materia de psicologa, educacin y filosofa son ampliamente conocidas en su pas y en el extranjero que alcanzaron por su dada la trascendencia significativa importancia y validez cientfica. Alguna de sus publicaciones son de obligada referencia en neuropsicologa, tales como Del acto al pensamiento y Los orgenes del carcter en el nio, as como Estudios sobre psicologa gentica de la personalidad y Los orgenes del pensamiento en el nio.- Su obra est centrada, fundamentalmente, en el desarrollo psicolgico del nio y la educacin. Su obra es de una gran calidad en cuanto a las ideas contenidas en su teora del desarrollo psicolgico. Su pensamiento psicolgico se desarroll en paralelo polmico en el pensamiento psicolgico de Piaget que, de manera muy significativa, le dedic un artculo de homenaje a su obra cientfica, el cual se puede leer en el texto "Psicologa y marxismo (Las ideas psicolgicas de Henri Wallon)" del psiclogo francs Ren Zazzo. Por otra parte, el pensamiento psicolgico de Henri Wallon -por su enfoque dialctico, se relaciona bien con el pensamiento psicolgico de Vygotski.

La teora de Wallon
Los primeros trabajos de Wallon se orientaron hacia la psicopatologa, para centrarse posteriormente en la psicologa infantil y la orientacin. Entre sus discpulos y continuadores de su obra estn Ren Zazzo y Hlne Gratiot-Alphandry. Su obra no ha sido muy difundida. Entre otras razones, como seala Vila (1986), dos fundamentales. La primera por la competencia de las teoras de Piaget y Vygotsky, ampliamente dominantes en el momento de traducirse al ingls la obra de Wallon. La segunda, por su compromiso poltico, lo que provocaba desconfianza, especialmente en Estados Unidos.

Referencias
Ochata, E. y Espinosa, M. A. (2004) Hacia una teora de las necesidades infantiles y adolescentes. Madrid. McGraw-Hill Prat, N. y Ro, M. del (2003). Desarrollo socioafectivo e intervencin con las familias. Barcelona. Altamar. Wallon, H. (1987) Psicologa y educacin del nio. Una comprensin dialctica del desarrollo y la Educacin Infantil. Madrid, Visor-Mec. Zazzo, R. (1976) Psicologa y marxismo. Pablo del Ro. Madrid.

Lev Seminovich Vygotsky (en ruso ) (17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio
Ruso, actualmenteBielorrusia 11 de junio de 1934 fallece de tuberculosis a los 38 aos en Mosc, Mosc, Unin Sovitica) o Lev Vygotski (segn la traduccin del cirlico del original) fue un psiclogo ruso de origen judo, uno de los ms destacados tericos de la psicologa del desarrollo, fundador de la psicologa histrico-cultural y claro precursor de la neuropsicologa sovitica, de la que sera mximo exponente el mdico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios acadmicos del mundo occidental en ladcada de 1960. El carcter prolfico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca como "el Mozart de la psicologa" (caracterizacin creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos nicamente puede explicarse en trminos de interaccin social. El desarrollo consiste en la interiorizacin de instrumentos culturales (como ellenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a travs de la interaccin social. El "Otro", pues, tiene un papel preponderante en la teora de Vygotsky.

El nio: consideraciones psicolgicas y pedaggicas

La teora de Vygotsky Mientras Piaget (1952) deca que los nios dan sentido a las cosas principalmente a travs de sus acciones en su entorno, Vygotsky (1978) destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky (1962, 1991) asuma que el nio tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El nio tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no acta solo. Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando progresivamente versiones ms adecuadas de las herramientas intelectuales que le presentan y le ensean activamente las personas mayores. Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participacin guiada o la construccin de puentes de un adulto o alguien con ms experiencia. La persona ms experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o ensear estrategias, entre otras cosas, para que el nio pueda hacer aquello, que de entrada no sabra hacer solo. Para que la promocin del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del nio sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece est dentro de la zona de desarrollo prximo , una zona psicolgica hipottica que representa la diferencia entre las cosas que el nio puede a solas de las cosas para las cuales todava necesita ayuda. Esto probablemente puede ser diferente en funcin del sexo y las caractersticas de la escuela (Silva. L y col., 1995). Los investigadores actuales estudian la relacin entre la zona de desarrollo prximo, el andamiaje (scaffolding), y el diseo instructivo y el desarrollo de entornos adecuados para el aprendizaje a travs de Internet. Dunlap i Grabinger (1996:242) resumen el concepto de andamiaje (scaffolding), cmo: el andamiaje (scaffolding) implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los nios en funcin de su edad y el nivel de experiencia. El entornos autnticos buscan el equilibre entre el realismo y las habilidades, las experiencias, el grado de madurez, la edad y los conocimiento de lo aprendiendo. El andamiaje (scaffolding), implica guiar a travs de consejos, preguntas y material que dirigen al nio mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere decir explicar. Los profesores tienen que preparar el terreno para que los alumnos identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar de explicarles los pasos a seguir, como s se tratara de un algoritmo. Los estudiantes han de aprender de qu manera pueden solucionar los problemas y superar obstculos, aparte de aprender a solucionar los problemas en s. Y todava ms importante, han de aprender a sentirse seguros con el sistema emprico . Vygotsky (1991) tambin destac la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo, demostrando que si los nios disponen de palabras y smbolos, los nios son capaces de construir conceptos mucho ms rpidamente. Crea que el

pensamiento y el lenguaje convergan en conceptos tiles que ayudan al pensamiento. Observ que el lenguaje era la principal va de transmisin de la cultura y el vehculo principal del pensamiento y la autorregulacin voluntaria. La teora de Vygotsky se demuestra en aquellas aulas dnde se favorece la interaccin social, dnde los profesores hablan con los nios y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, dnde se anima a los nios para que se expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases dnde se favorece y se valora el dilogo entre los miembros del grupo.