Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (3): 82-99 <http://www.cienciasecognicao.

org> Cincias & Cognio Submetido em 24/06/2008 | Revisado em 04/12/2008 | Aceito em 08/12/2008 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 10 de dezembro de 2008

Artigo Cientfico

A dinmica de resoluo de problemas: analisando episdios em sala de aula

The dynamic of problem solving: analyzing episodes in the classroom Wilmo Ernesto Francisco Junior
a , a, b

, Luiz Henrique Ferreirac e Dcio Rodney Hartwigd

Departamento de Bioqumica e Tecnologia Qumica, Instituto de Qumica (IQ), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara, So Paulo, Brasil; bDepartamento de Qumica, Universidade Federal de Rondnia (UNIR), Porto Velho, Rondnia, cDepartamento de Qumica, Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), So Carlos, So Paulo, Brasil; d Departamento de Metodologia de Ensino, UFSCar, So Carlos, So Paulo, Brasil Resumo
O presente estudo discute as estratgias de resoluo de problemas desenvolvidas por 21 estudantes, a partir de duas situaes problemas semi-abertas, complementares. O estudo foi desenvolvido com alunos de um curso pr-vestibular popular na cidade de Araraquara, SP. A coleta de dados foi efetuada por registros de campo, anotaes dos estudantes e registros em udio. Os resultados mostraram que, inicialmente, prevalece um pensamento empirista na resoluo dos estudantes, mas medida que as estratgias e os resultados so problematizados, os alunos vo formulando um conhecimento compartilhado e mais crtico. Por isto, defende-se que as estratgias de resoluo de problemas dos alunos sejam apresentadas por escrito para a problematizao dos resultados com a sala. Tambm h a necessidade de atividades que trabalhem habilidades como a leitura e a escrita dos alunos, pois, muitas vezes, eles so incapazes de resolver problemas devido dificuldade de interpretao. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 82-99.

Palavras-chave: resoluo de problemas; problematizao; sala de aula. Abstract

The present paper discusses the strategies of problem solving presented by 21 students on resolution of two semi-open problematic situations, one complementary to other. This study was performed with students in a classroom of a popular pre-vestibular course from Araraquara, SP. The results were achieved from observations in the classroom, students notes and register in audio. At first, the students demonstrated an empiric thought. However, when the strategies and the findings were problematized, they built a critical and shared knowledge. For this, it supports that strategies of problem solving elaborated by the students should be presented by mean of the writing to the discussion of the resolutions. Besides, it is necessary develops abilities like the reading and the writing, whereas the students are frequently unable to problem solve dues to difficulties of interpretation of the problem enunciates. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3):82-99.

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Keywords: problem solving; problematization; classroom. 1. Introduo Dentro da realidade que cerceia os estudantes, e a todos de um modo geral, comum se deparar com inmeras situaes as quais requerem posicionamentos ativos, reflexivos alm de empenho na busca de respostas consistentes e por vezes rpidas. O ensino baseado em problemas calca-se nessa necessidade que a vida impe de suplantao de desafios, e pressupe prover nos estudantes o domnio de procedimentos e a capacidade de utilizar e buscar conhecimentos para responder a um desafio. com este pressuposto bsico que a soluo de problemas busca constituir no s os contedos, mas, e principalmente, uma forma de conceber as atividades didticas (Pozo, 1998). Segundo Echeverra e Pozo (1998: 15): O verdadeiro objetivo final da aprendizagem da soluo de problemas fazer com que o aluno adquira o hbito de propor-se problemas e de resolv-los como forma de aprender. Mas quando , realmente, que as pessoas se deparam com problemas? Qual a diferena entre problemas e exerccios? De acordo com Echeverra e Pozo (1998: 16): (...) uma situao somente pode ser concebida como um problema na medida em que exista um reconhecimento dela como tal, e na medida em que no disponhamos de procedimentos automticos que nos permitam solucion-los de forma mais ou menos imediata, sem exigir, de alguma forma, um processo de reflexo ou uma tomada de decises sobre a sequncia de passos a serem seguidos. (...) um problema , de certa forma, uma situao nova ou diferente do que j foi aprendido, que requer a utilizao estratgica de tcnicas j conhecidas. basicamente essa caracterstica que faz diferenciar um problema de exerccios. No caso destes ltimos, a soluo pode ser rapidamente encontrada a partir do uso de mecanismos j disponveis. No se trata de uma situao nova. Todavia, tanto exerccios quanto problemas so indispensveis aprendizagem. Os exerccios de lpis e papel funcionam bem na organizao do conhecimento que est em desenvolvimento, auxiliando a consolidao dessas novas idias. Entretanto, a partir do momento em que a resoluo de exerccios torna-se uma repetio mecnica, a mesma no traz novos desafios e precisa, portanto, ser superada. Este o momento no qual os problemas podem ser levados a cabo. Ainda assim, h problemas e problemas. Pozo e Crespo (1998) apontam para trs tipos fundamentais de problemas: problema escolar, problema cientfico e problema cotidiano. De modo simples, um problema cotidiano toda aquela situao do dia-a-dia que requer uma soluo. Um carro que no d partida, o chuveiro que no aquece a gua ou at o vestido que ser usado em um casamento. J os problemas cientficos so mais inacessveis populao de um modo geral, mas, na Histria da Cincia h vrios exemplos. A queda dos corpos foi um problema que perdurou certo tempo na Fsica. Na Qumica, talvez o primeiro grande problema tenha sido a natureza da matria que intrigava desde a Grcia Antiga. Geralmente um problema cientfico nasce de um evento que as teorias no conseguem explicar, necessitando de uma reorientao terica. Por sua vez, os problemas escolares estariam a meio caminho entre muitos aspectos aos outros dois tipos de problemas. So basicamente problemas nos quais seu objetivo seria o de gerar nos alunos conceitos, procedimentos e atitudes prprios da cincia que servissem no somente para abordar os problemas escolares, mas tambm para compreender e responder melhor s perguntas que possam ser propostas a

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respeito do funcionamento cotidiano da natureza e da tecnologia. (Pozo e Crespo, 1998: 78) Levando em considerao a maneira pela qual so propostos em sala de aula, assim como os objetivos educacionais e as estratgias de resoluo, os problemas escolares podem ser distinguidos em trs tipos (Pozo e Crespo, 1998): problemas qualitativos, problemas quantitativos e pequenas pesquisas. Os problemas qualitativos so aqueles cuja resoluo se d mediante raciocnios tericos, sem necessidade de clculos numricos ou manipulaes experimentais (Pozo e Crespo, 1998). Comumente configuram-se como problemas abertos, nos quais necessrio interpretar uma situao ou um fato. J os problemas quantitativos preconizam o trabalho com dados numricos, embora o resultado possa no ser em termos numricos. Ainda assim, a estratgia de resoluo baseada fundamentalmente em clculos matemticos (Pozo e Crespo, 1998). Por sua vez, as pequenas pesquisas encerram concomitantemente algumas caractersticas dos tipos de problemas supracitados, como a interpretao de um fato/situao e o uso de clculos matemticos. O que diferencia substancialmente as pequenas pesquisas dos outros dois tipos de problemas a necessidade de um trabalho prtico de coleta de dados. Segundo Pozo e Crespo (1998), nas pequenas pesquisas h a necessidade de coletar dados, elaborar estratgias e refletir sobre os procedimentos e sobre os resultados. Tais atividades implicam, alm do desenvolvimento conceitual, na aprendizagem de habilidades. Os problemas escolares distinguem-se, ainda, quanto abertura que possuem. Um problema possui carter fechado quando seu enunciado restringe o cenrio de tal forma que sua resoluo requer modos mais ou menos pr-estabelecidos. Exerccios numricos de lpis e papel geralmente so assim. Por outro lado, os problemas abertos so bastante amplos, dando margem h vrias interpretaes e formas de resoluo. So teis, por exemplo, para desenvolver capacidades de interpretao e anlise crtica de informaes pelos alunos. Todavia, em relao ao ensino de um contedo especfico desaconselhvel, pois os alunos podem propor solues alheias ao que se pretende desenvolver. J num problema semi-aberto so dadas informaes que restringem o problema dentro de um cenrio especfico, mas, ao mesmo tempo, permite-se que os prprios estudantes incorporem idias e estratgias com as quais seja possvel definir e resolver a tarefa. Segundo Pozo e Crespo (1998), um problema semi-aberto contm informaes que auxiliam o aluno a concentrar-se na tarefa prevista, mas confrontando-o, ainda, com uma tarefa aberta e no com um simples exerccio (Pozo e Crespo, 1998: 87). No que tange o ensino de Cincias, a resoluo de problemas um tema h muito debatido. Um grande nmero de trabalhos compara as estratgias de resoluo de novatos e experientes em determinados assuntos da Fsica (Rosa et al., 1992; Rosa et al., 1993; Zajchowsky e Martin, 1993), da Qumica (Kempa e Nichols, 1982; Gabel et al., 1984, Yarroch, 1985) e at mesmo da Biologia (Good, 1984; Hackling e Lawrence; 1988; Stewart e van Kirk, 1990; Simmons e Lunetta, 1993), visando extrair caractersticas de uma boa estratgia de resoluo para propor recomendaes aos alunos. Uma outra srie de trabalhos (Gil Prez et al., 1983, 1985, 1988a, 1988b e 1992) prope atividades de investigao cientfica nas quais os alunos, orientados pelo professor, analisam qualitativamente uma situao problemtica, propondo hipteses que possibilitem utilizar diferentes estratgias de soluo. Durante a execuo da tarefa os alunos so incentivados a verbalizar o mximo possvel. Como ltima etapa os alunos analisam os resultados e sondam perspectivas futuras e diversificadas para a resoluo dos problemas. Costa e Moreira (1996, 1997a, 1997b, 1997c) apresentam uma srie de artigos de reviso os

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quais abrangem vrios aspectos relacionados a essa temtica. O ltimo artigo dessa srie (Costa e Moreira, 1997c), inclusive, analisa 28 artigos focalizando as estratgias de resoluo de problemas sugeridas. Todavia, embora a metodologia e as estratgias adotadas tenham grande influncia no xito da resoluo de um problema e, mesmo que um problema possua relevncia, seja social, econmica, ou poltica, os alunos se debruaro em sua resoluo somente se tal problema for suficientemente significativo. Os estudantes devem ser desafiados a ponto de sentirem necessidade pela busca de respostas, destacando neste fato a importncia da problematizao. Na perspectiva freiriana, a educao deve ser concebida como um processo incessante, inquieto e, sobretudo, permanente de busca ao conhecimento, em oposio ao que o autor denominou de educao bancria, caracterizada pela transmisso acrtica e apoltica do conhecimento. A educao bancria assume o conhecimento como uma doao dos que se julgam sbios. Na viso de Paulo Freire (2005), tal doao constitui uma manifestao peremptria da ideologia da opresso, mediante a qual se mantm e estimula a contradio social. O professor torna-se narrador de um contedo que os estudantes recebem passivamente, memorizam e repetem. Por outro lado, na pedagogia problematizadora, o professor deve suscitar nos estudantes o esprito crtico, a curiosidade, a no aceitao do conhecimento simplesmente transferido. Os educadores tm como uma de suas tarefas primordiais (...) trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com que devem se aproximar dos objetos cognoscveis (Freire, 2006: 26). A aprendizagem se d com a formulao e a reformulao dos saberes pelos estudantes ao lado dos professores, igualmente sujeitos do processo. Um processo pedaggico problematizador, portanto, deve deflagrar no aprendiz uma curiosidade cada vez maior e, quanto mais crtico o ato de aprendizado mais a curiosidade torna-se epistemolgica (Freire, 2006). Isso caracteriza a transio da ingenuidade a criticidade, da curiosidade ingnua a curiosidade epistemolgica. Tal transio, do saber ingnuo ao saber mais crtico, transcorre medida que o ato de aprender se torna uma busca marcada pela rigorosidade, por um carter mais sistemtico e metdico. dessa forma que o aluno se aproxima epistemologicamente do objeto de estudo. Tal aproximao no , contudo, simples, linear ou automtica. Tal aproximao se d com a intensa participao do professor numa constante problematizao de mundo. A problematizao direciona a curiosidade, promovendo a ingenuidade criticidade. Essa problematizao pode vir na forma indagadora, verbalizada ou no, como sinal de alerta, busca a um esclarecimento, proposio de reflexes. uma forma de declinar-se para o entendimento do objeto. Ao desafiar os alunos, essa comunicao e intercomunicao so dialgicas. Por isso o dilogo deve sempre ser problematizador. Da que o professor deve estar aberto a indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos. Deve saber que ensinar no transferir conhecimentos. Empreende-se, portanto, que o processo de ensino-aprendizagem uma problematizao constante da realidade por meio do dilogo. durante o dilogo que se problematiza o conhecimento, a educao comunicao. Quando o ato comunicativo entre sujeitos cognoscentes em torno do objeto cognoscvel est ausente, desaparece o ato cognoscitivo (Freire, 2006). Diante do exposto, acredita-se que apenas a proposio de problemas no suficiente para que os estudantes desenvolvam a capacidade crtica e a rigorosidade metdica, alcanando assim a curiosidade epistemolgica que os levar a querer resolver o problema. Os problemas e sua resoluo devem ser constantemente problematizados, desde a proposio, a obteno de informaes, a resoluo e a apresentao dos resultados.

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Calcado nesse pensamento, o presente estudo apresenta e discute dois episdios em sala de aula nos quais os estudantes trabalharam na resoluo de problemas semi-abertos. O objetivo principal foi desenvolver nos estudantes habilidades crticas indispensveis na anlise e soluo de qualquer situao problemtica do dia-a-dia. Assim, ao mesmo tempo em que se tentou desenvolver habilidades relacionadas construo do conhecimento cientfico, as quais podem ser empregadas em situaes cotidianas, procurou-se fazer com que os estudantes reconhecessem a necessidade em se trabalhar e discutir rigorosamente tais situaes. Para isso as estratgias adotadas e os resultados obtidos pelos estudantes em cada situao-problema foram problematizados, de forma que os prprios alunos chegassem a um consenso, compartilhando socialmente o conhecimento formulado. O estudo tambm procurou desenvolver importantes conceitos matemticos tais quais relaes de proporcionalidade (diretamente e inversamente proporcional), operaes bsicas, equaes de primeiro grau, alm do estudo de grandezas fsicas e qumicas como massa, massa molar e constante de Avogadro. Por razes de espao e tambm por no ser o foco do presente artigo, aspectos relacionados aprendizagem de tais conceitos no sero discutidos. Contudo, vale sublinhar que, alm do desenvolvimento de habilidades e atitudes, atividades de resoluo de problemas nunca devem ser deslindadas da discusso de aspectos conceituais, seja qual for a rea de conhecimento. 2. Metodologia O presente estudo foi realizado em uma das salas de um curso pr-vestibular, mantido e coordenado pela Organizao No-Governamental Frente Organizada pela Temtica tnica (ONG-FONTE) com sede na cidade de Araraquara, SP. Tais projetos, geralmente denominados de cursinhos populares, vm ganhando espao na atual conjuntura educacional brasileira, sendo destinados basicamente a alunos de baixa renda e se alocando em bairros perifricos. Uma caracterstica peculiar que todos os alunos provm de escolas pblicas. No que concerne investigao em sala de aula, o presente estudo foi conduzido em duas etapas, sendo o professor o prprio pesquisador. A primeira das etapas teve durao de duas aulas de cinqenta minutos. A segunda etapa durou quatro aulas de 50 minutos. Na primeira etapa participaram 21 alunos e na segunda etapa participou um total de 20 alunos. As duas etapas so mais detalhadas abaixo. 2.1. Etapa 1 A primeira etapa da atividade consistiu basicamente na proposio de uma situaoproblema escolar do tipo semi-aberta (Problema I Anexo A), na qual os alunos deveriam determinar a massa de pinos plsticos (empregados como suportes de prateleiras) brancos e marrons utilizando o material fornecido (uma balana de pratos e uma seringa). Esse material melhor detalhado em Francisco Jr. (2008). Os estudantes trabalharam em duplas sendo auxiliados pelo professor. Um dos estudantes preferiu trabalhar individualmente ao invs de formar um trio. Mais do que a obteno de informaes as quais seriam utilizadas no prosseguimento da proposta de ensino, o que se ensejou com tarefas dessa natureza foi a familiarizao dos alunos com as etapas da construo do conhecimento cientfico, dentre elas a observao, a formulao de hipteses, a atividade prtica, o teste de hipteses etc. Dessa forma eles desenvolvem habilidades como estratgias de busca, anlise e sntese de informaes, questionamento, reflexo do observado dentre outras, as quais so fundamentais na realidade que os cerca.

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Aps a discusso e o trabalho em duplas, os estudantes apresentaram a resoluo por escrito, na forma de um pequeno relatrio individual. Essa discusso em pequenos grupos e com o professor, bem como o levantamento de hipteses e explicaes e o registro escrito so fundamentais para a organizao do conhecimento por parte dos alunos. Em seguida, o professor anotou na lousa as diferentes estratgias adotadas pelos estudantes bem como os resultados obtidos, discutindo-as conjuntamente a sala cada uma delas, no intuito de determinar qual a forma mais eficaz para a resoluo do problema. As fontes de dados foram observaes de campo e os relatrios entregues pelos alunos ao final da atividade. Tambm foi registrada em udio a discusso de dois alunos durante a resoluo do problema. 2.2. Etapa 2 A segunda etapa da pesquisa tambm foi balizada por uma abordagem investigativa. Os instrumentos e procedimentos de coleta de dados foram idnticos aos da etapa anterior. A atividade proposta constitua-se tambm de uma situao problema semi-aberta, na qual os alunos deveriam determinar o nmero de pinos plsticos substitudos em uma amostra desconhecida e, conseqentemente, calcular a variao de massa sofrida pela placa de madeira. A situao problema apresentada para os alunos pode ser vista tambm no anexo A (Problema 2). 3. Resultados e discusso 3.1. Etapa 1 A situao problema presente no Anexo A (Problema I) foi apresentada aos estudantes sem que o professor fornecesse explicao prvia. Todas as informaes deveriam ser obtidas mediante a leitura e interpretao do problema. Desse modo os estudantes j se familiarizariam com tais atividades. De um modo geral os estudantes no encontraram grandes dificuldades na realizao da atividade. Todos solucionaram o problema proposto, embora 4 alunos tivessem necessitado do auxlio do professor. Basicamente, o primeiro passo para solucionar o problema deveria ser o equilbrio da balana utilizando pinos idnticos (da mesma cor) em um dos pratos e, no outro prato, algo com massa conhecida. Nesse caso empregou-se a gua, pois a partir do volume usado e da relao de densidade possvel conhecer a massa de gua. Embora no tenha sido fornecida a densidade da gua no enunciado, essa era uma informao j discutida em aulas anteriores. Dez alunos seguiram essa estratgia, como ilustra alguns trechos: A10: 1 passo: Coloquei 12 pinos brancos em um dos pratos, no outro prato coloquei 5,1ml conseguindo equilibrar a balana. Depois de retirar a gua e os pinos brancos, coloquei os pinos marrons em um dos pratos, no outro prato coloquei 10,3ml conseguindo assim o equilbrio da balana. Portanto 12 pinos brancos igual a 5,1g e 12 pinos marrons igual a 10,3g. Utilizando a regra de trs para saber quanto vale em gramas um pino, chegamos aos seguintes resultados: P/ pinos brancos 0,425g. Para pinos marrons 0,8583g. A17: 1) Foi colocado 1ml de gua em um dos pratos e 2 pinos brancos no outro. Se 1ml de gua equivale a 1g de gua, cada pino branco equivale a g.

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2) Colocamos 2 pinos marrons em um dos pratos e depois fomos colocando gua no outro at equilibrar a balana. Foram necessrios 2g de gua para equilibr-la. Sendo assim, cada pino marrom pesa 1g. A6: Pus na balana 10mL / H2O e para obter o equilbrio usei 10 pinos marrom; sendo assim um pino marrom equivale a 1mL / H2O. Aps retirar tudo pus tambm na balana 1mL / H2O e para obter o equilbrio usei 2 pinos branco; sendo assim um pino branco equivale a g / H2O. Tal procedimento derivado de um raciocnio hipottico-dedutivo, pois, uma vez conhecida a densidade da gua, bastava determinar o volume de gua necessrio para equilibrar a balana com um nmero tambm conhecido de pinos para se conhecer a massa de cada. Tais procedimentos foram fomentados pelo raciocnio lgico, pois os alunos previram de antemo o que deveria ser feito, balizados pelos conhecimentos tericos j possudos. Isto , de forma geral, o que se enseja quando do emprego de situaes-problema, fomentar a capacidade de analisar o problema, distinguir os conhecimentos necessrios para sua resoluo, buscar novos conhecimentos para que a soluo seja possvel e aplic-los de forma premeditada. De tal maneira, os estudantes tm oportunidades de se depararem com situaes muito comuns a qualquer esfera da sociedade, no obstante o carter escolar da atividade realizada. Outros 6 alunos, entretanto, tiveram como a primeira preocupao o estabelecimento de relaes entre os diferentes pinos. Como primeiro passo, equilibraram a balana fazendo uso de pinos brancos de um lado e marrons do outro. Este procedimento foi adotado de forma intuitiva e indutiva. Visto que o foco da atividade era determinar a massa dos pinos e, tendo uma balana em mos, a opo foi primeiramente efetuar medidas da massa de um em relao ao outro em detrimento elaborao de uma estratgia que os levassem diretamente aos resultados solicitados. O raciocnio no se pautou em conhecimentos tericos j possudos, a partir dos quais a interpretao dos resultados faz-se possvel. Parte-se da comparao de dados empricos. Nessa estratgia prevalece um pensamento empirista-indutivo, no qual, a partir da observao, podem-se inferir algumas concluses. Uma vez conhecida a relao entre as massas de ambos os pinos, bastaria a determinao da massa de um deles para se concluir acerca do outro. Porm, fizeram isso sem antes pensar em como determinar a massa dos pinos. Isto porque, para a resoluo do problema, no era necessrio conhecer a relao de massa entre os diferentes pinos. Pode-se notar que tal procedimento foi estabelecido previamente elaborao de uma estratgia. O trecho inicial, registrado em udio e transcrito abaixo, da discusso entre dois estudantes sublinha isso. Eles lem o problema inicialmente. A1: A massa dos pinos, caraca! A2: Vai ter que usar gua. A1: . Um pino, beleza, aqui tem dois, a razo um para dois. (O aluno equilibra a balana utilizando um pino marrom de um lado e dois pinos brancos do outro). A2: No. A1: 1 pra 2. No 1 pra 2? A2: . A2: A gente tem que colocar gua(...). Pega um pouco. Agora vai colocando. A1: Temos uma razo um pra dois. Bota a, pino marrom e gua. Pino branco 2.

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A2: (...) Agora tira um (pino). V o quanto de gua que tem que colocar pra d certo, entendeu? Quando a aluna comea a elaborar um raciocnio (vai ter que usar gua), o parceiro j estabelece empiricamente a relao entre as massas. Em seguida ela discorda, provavelmente, no da relao, mas da estratgia adotada, visto que em seguida ela concorda com a relao estabelecida pelo parceiro. O parceiro insiste na informao j obtida (temos a razo um para dois), o que, certamente contribuir no prosseguimento da tarefa, mas no constitui uma informao fundamental. S ento eles estabelecem o uso da gua para conhecer a massa. Os estudantes determinaram a massa dos pinos marrons utilizando gua e, por meio da relao entre a massa dos pinos brancos e a massa do pino marrom, determinaram a massa do primeiro. Aps isso, os estudantes efetuaram a medida da massa do pino branco utilizando a gua, apenas para confirmar o resultado alcanado anteriormente por meio da relao entre as massas. Embora o procedimento esteja inculcado por uma viso intuitiva, a confirmao dos dados obtidos foi uma estratgia importante, pois comum e recomendado quando se trabalha com dados experimentais, testar os resultados obtidos referendando-os com bases mais consistentes, o que caracteriza uma aproximao mais crtica do objeto de estudo. Como dito, dos 21 alunos participantes, apenas 4 no conseguiram de imediato a resoluo do problema, havendo uma clara premncia de interveno do professor. Em um dos casos os alunos tentavam equilibrar a balana de forma inadequada, como pode ser visto no registro escrito: A13: Tentamos em um lado da balana um pino branco com algumas gotas de gua para equilibrar com um pino marrom. Um pino marrom + 1g de H2O e 5 pinos brancos equilibram a balana. Os alunos tentavam equilibrar a balana com os pinos plsticos dos dois lados, porm, como a massa de ambos era desconhecida no era possvel determinar a massa dos pinos. Deste modo, o professor os questionou de que forma seria possvel determinar as massas dos pinos utilizando-os nos dois pratos da balana. S ento os alunos adotaram procedimentos que os levaram ao resultado. Esse um exemplo de problematizao da posio dos alunos. O professor questiona o procedimento adotado, ento eles reorganizam o conhecimento mediante elaborao prpria de novas estratgias. Outros dois estudantes que precisaram da interveno do professor tiveram dificuldades em estabelecer o primeiro e fundamental passo, que era equilibrar a balana. Aps discusso com o professor tambm chegaram ao resultado. Vale ressaltar que o registro da atividade por escrito contribuiu para a re-elaborao de toda a estratgia e dos raciocnios utilizados por parte dos estudantes. Caso a atividade findasse sem a necessidade do registro escrito, embora todos os estudantes tivessem resolvido o problema proposto, eles no teriam a etapa de reorganizao do conhecimento, na qual puderam repensar os caminhos percorridos. Embora trabalhem especificamente com a experimentao, outros trabalhos (Oliveira e Carvalho, 2005; Francisco Jr., 2007) destacam a importncia dos registros escritos em aulas de Cincias. De tal forma, o presente estudo defende a explicitao, mediante a escrita, das estratgias adotadas e dos resultados obtidos como uma forma de se pensar reflexivamente, o que contribui no aprofundamento de idias no levantamento de questes que podem fomentar a busca por novos conhecimentos. Por isso, alm da verbalizao ao mximo, proposta por Gil-Prez e colaboradores (1983, 1985, 1988a,

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1988b e 1992), o detalhamento pode ser uma estratgia interessante a ser solicitada na resoluo de problemas. Aps a resoluo dos problemas realizou-se uma discusso geral sobre as estratgias e os resultados encontrados, buscando a verbalizao das estratgias dos alunos. Como todos os alunos chegaram ao resultado, foram problematizados, principalmente, os meios com os quais alcanaram o resultado. Debateu-se a importncia de se utilizar um conjunto de pinos para obter a massa mdia de cada um. O professor apenas questionou inicialmente sobre porque alguns obtiveram valores diferentes para as massas dos pinos. Durante a discusso os prprios alunos levantaram hipteses para isso. As explicaes foram atribudas massa que poderia variar um pouco de pino para pino, o volume de gua obtido pela leitura da seringa e, portanto, est sujeito a um erro, e a prpria balana. No caso da balana eram duas possibilidades: a balana no estar devidamente equilibrada antes de se efetuarem as medidas, ou, durante a prpria medida. A anlise desse episdio teve como principal objetivo compreender e discutir as estratgias adotadas pelos estudantes para a resoluo de um problema, de certo modo simples, como foi considerado por eles prprios. Percebe-se que a natureza hipotticodedutiva prevaleceu na estratgia de resoluo da maioria dos alunos, embora alguns tenham adotado um pensamento mais indutivo. Todavia, tratando-se de um problema semi-aberto, os diferentes meios de se chegar ao resultado so positivos para a problematizao da estratgia adotada, permitindo a comparao de qual estratgia foi mais eficaz. Isso j os aproxima tambm de outra atividade cientfica que fornece maior rigorosidade s informaes encontradas, que justamente o debate e discusso dos resultados dentro de uma comunidade de crtica. A problematizao dos resultados obtidos possibilita uma reflexo crtica dos prprios resultados e fomenta a elaborao de novas estratgias ou conhecimentos que venham complementar os primeiros. Atividades de exposio e debate dos resultados experimentais constituem-se numa forma promissora de validao pessoal e social do conhecimento engendrado em sala de aula, sendo uma maneira de tornar tais conhecimentos mais significativos pessoalmente. Alm disso, a participao dos alunos foi bastante efetiva. Todos se envolveram ativamente com a atividade. O carter ldico subjacente ao material utilizado facilitou com que isso ocorresse. Nenhum deles havia vivenciado situaes similares, por isso a atividade transcorreu de modo prazeroso. Ademais, os conhecimentos adquiridos nessa etapa (proposio de hipteses, a massa dos pinos, interpretao dos problemas) serviriam de base para a etapa seguinte. Os conhecimentos organizados durante esta atividade seriam aplicados seguinte. 3.2. Etapa 2 A segunda etapa consistiu na aplicao de um material didtico para a simulao de um experimento de deposio metlica espontnea (Francisco Jr., 2008), embora esse no tenha sido o foco desta atividade especificamente. Tambm foi proposta uma situao problema (Anexo A Problema II) na qual os alunos receberam dois envelopes fechados contendo uma placa de MDF cada. As placas de MDF continham cavidades nas quais os pinos plsticos encaixavam-se. Uma das placas tinha as cavidades totalmente preenchidas com pinos brancos. Na outra placa algumas cavidades foram preenchidas com pinos marrons em substituio aos brancos. Tal procedimento provoca um acrscimo de massa na placa. Os alunos foram ento incumbidos a determinar a quantidade de pinos brancos substitudos por marrons e a variao de massa provocada com isso.

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A atividade contou com a participao de 20 alunos. Destes, seis no finalizaram a tarefa no tempo previsto (2 aulas). Dos 14 alunos que findaram a atividade no tempo, apenas 4 alcanaram xito em sua resoluo, isto , determinaram corretamente a variao de massa sofrida pela placa bem como a quantidade de pinos substitudos. Como se esperava, os alunos que terminavam a tarefa auxiliavam os demais na resoluo, de modo que nas duas aulas seguintes todos haviam resolvido o problema. Abaixo visto o registro escrito da resoluo efetuada por 2 estudantes que alcanaram xito na tarefa. A2: Para cada pino branco retirado colocamos 1 marrom ento se p/ equilibrar a balana colocamos 3p. brancos, logo no envelope 2 temos 3 pinos marrons, pois se trocamos um branco por um marrom temos uma variao de massa de 0,5g que vezes 3 temos 1,5g de aumento da massa que se equilibra com os 3 pinos brancos que coloca a mais. A19: No pacote mais leve foi colocado 2 pinos marrons para obter o equilbrio. Cada pino marrom equivale a 1 grama, mas se cada branco retirado foi acrescentado 1 marrom, o aumento de massa equivale a 0,5 grama. Se a diferena foi de 2 pinos (2 gramas), logo foram feita 4 trocas de pinos. Como se pode depreender, a estratgia de resoluo seguiu um raciocnio bem estruturado. Havia a necessidade de se conhecer quanto em massa, um envelope era superior ao outro. Por conseguinte, pela relao de massa entre os pinos obtida na etapa anterior, se conseguia determinar quantos pinos foram substitudos. De um modo geral, todos os estudantes cuja resoluo foi correta apresentaram o mesmo procedimento. O primeiro procedimento realizado foi a obteno do equilbrio da balana. Uma vez que eles j conheciam a massa dos pinos plsticos, caso equilibrassem a balana poderiam, a partir de uma relao matemtica relativamente simples, determinar quantos pinos haviam sido substitudos. Este primeiro procedimento adotado pelos alunos o que Pozo e Angn (1998) denominaram de aquisio de informaes, o primeiro passo para a resoluo sistemtica de um problema. A aquisio de informaes pode engendrar tanto a incorporao de novas informaes quanto o acrscimo de conhecimentos j possudos. So procedimentos correlacionados busca, coleta e seleo de informaes com as quais o problema possa ser delineado e solucionado. No caso desta atividade, parte das informaes pde ser selecionada pela leitura do problema, outra parte por conhecimentos j possudos devido atividade anterior. Todavia, isso ainda era insuficiente, sendo ainda necessrias observaes experimentais. O procedimento descrito por Pozo e Angn (1998) como o segundo passo revela a realizao de inferncias. Isso tambm percebido quando os alunos equilibram as placas contidas nos envelopes empregando os pinos plsticos, cuja massa era conhecida devido atividade realizada previamente. Sendo assim, possvel estabelecer a diferena de massa dos envelopes, uma informao imprescindvel para a resoluo do problema proposto. At este estgio todos os alunos chegaram. Embora todos os alunos tenham conseguido determinar a diferena de massa, a maior dificuldade encontrada por eles foi incorrer a respeito da relao entre a diferena de massa e a quantidade de pinos substitudos. Haja vista que os dados obtidos no engendram sentidos por si mesmos, necessitam de uma interpretao, que por sua vez deve ser abarcada por vises coerentes e articuladas. Este um dos aspectos importantes no ensino de Cincias, ir contra o pensamento empirista-indutivista (Praia et al., 2002), pelo qual apenas a observao e os dados experimentais so suficientes para explicar/resolver um problema.

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No basta, assim como no bastou, equilibrar a balana utilizando os pinos de massa conhecida e estabelecer a diferena de massa entre as placas de MDF. Tal informao deveria ser empregada para incorrer acerca da quantidade de pinos substitudos. Para tanto, a informao da diferena de massa, por si, insuficiente. Para avanar na resoluo, os alunos deveriam criar uma representao mental que abarcasse a variao de massa durante as trocas dos pinos. Isto , deveriam modelar mentalmente que a sada de um pino branco reduz a massa da placa em 0,5g, e a entrada de um pino marrom acresce 1,0g na massa da placa. Portanto, levando em conta a entrada e a sada de matria, cada substituio provoca um aumento de 0,5g na massa total da placa. A criao desse modelo mental um aspecto determinante no xito da resoluo deste problema. Por isso, o ponto importante dessa atividade, alm do questionamento, da busca por estratgias adequadas de resoluo dentre outros, era que os estudantes percebessem que para a soluo do problema no havia a necessidade de conhecer a massa total da placa, apenas a diferena de massa provocada pela substituio. Os alunos iniciam a construo de um modelo mental da placa de MDF preenchida com os pinos, que era um sistema fechado (eles no viam), no qual ocorre a substituio dos pinos brancos pelos marrons, na relao de 1:1. Neste processo de substituio, eles podem imaginar quando a massa da placa de MDF aumenta ou diminui e o porqu. Com esta atividade, portanto, buscou-se que os alunos compreendessem tal relao de forma mais efetiva e fizessem modelizaes mentais, habilidade indispensvel para a aprendizagem em Cincias. Contudo, a dificuldade dos estudantes esteve em estabelecer a diferena de massa dos pinos com a diferena de massa na substituio de um nico pino. O professor, ento, fez uma interveno para toda a sala. P: Pessoal, olha s. T escrito a na ltima linha. Se eu tiro um pino branco eu coloco um marrom no lugar, t? Ou seja, se eu coloco um marrom a massa aumenta 1g? Alunos: 0,5g. P: 0,5, porque? Porque eu tirei o branco, certo? Este sinal de alerta dado pelo professor problematiza a posio dos estudantes, fazendo-os reverem suas estratgias e, conscientizando-os de outros conhecimentos a serem elaborados para atingir o objetivo. Com isso, parece que a compreenso dos alunos foi facilitada, como se verifica no registro abaixo: A2: Pensa bem, se voc tira trs pinos brancos daqui, a massa vai diminuir 1,5g, certo? S que pega e coloca 3 vezes 1. (...) Pra cada pino branco que voc tira, voc perde 0,5g. Se voc coloca o marrom no vai pesar mais 1g, vai pesar mais 0,5g. Porque voc tirou a massa de um pino branco entendeu? Segundo Solaz-Portols e Lpez (2007), h uma srie de variveis na resoluo de problemas, dentre elas os autores destacam o conhecimento prvio, estratgias de estudo, conhecimento situacional, conhecimento procedimental e estratgico. A maior facilidade ou dificuldade em resolver problemas funo do nmero de modelos mentais que se deve executar durante a atividade (Moreira, 1996; Solaz-Portols e Lpez, 2007). O conhecimento prvio influencia a atividade apenas quando no necessria a execuo de nenhum modelo mental ou quando necessria a ativao de vrios (mais de quatro) modelos mentais (SolazPortols e Lpez, 2007).

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Pode-se dizer que a grande dificuldade dos alunos na resoluo deste problema foram as estratgias e os procedimentos adotados, os quais privilegiaram de incio o empirismo ante a deduo. De um modo geral, pode-se afirmar que para a resoluo do problema proposto os estudantes necessitavam por em funcionamento um modelo mental para a substituio dos pinos plsticos, uma vez que eles no tinham como observar isso. Ou seja, era premente que os alunos fizessem uma modelizao mental. Essa foi uma das dificuldades encontradas, executar um modelo mental do que ocorria, a sada de um pino branco para a entrada de um marrom. Vrios alunos ao tentar explicar o raciocnio empregado diziam: saem dois pinos brancos entra um pino marrom. Quando questionados porque diziam isso, a resposta era devido massa dos pinos marrons serem o dobro das massas dos pinos brancos. Este um exemplo no qual o modelo mental influenciado negativamente pelo conhecimento prvio. Embora o enunciado do problema deixasse evidente que para cada pino branco retirado um marrom era adicionado, os estudantes mais uma vez privilegiam a atividade emprica ante a interpretao e compreenso do que era solicitado. Pela transcrio da resoluo dos alunos, percebe-se que apenas quando o professor destacou a relao da diferena de massa entre os pinos, eles raciocinaram em termos da diferena de massa, solucionando corretamente o problema. A2: Se troca um branco por um marrom tem uma variao de 0,5g. Ento aqui no envelope 2 ficou, no teve um aumento de 1g, teve um aumento de 0,5g. Ento voc tira a diferena 1 menos 0,5. A1: Quando voc troca o branco pelo marrom tem uma variao de massa de 0,5 g. A2: Faz agora 0,5 vezes 3 igual a 1,5. (...) Ento ta, ta certo, eu tenho variao. A apresentao de problemas abertos, cuja resoluo obriga os alunos a realizar uma investigao, fomenta uma anlise qualitativa inicial que requer leitura e interpretao do enunciado. O primeiro passo a leitura e aquisio de informaes a partir do enunciado. Isso permite, num segundo momento, delinear e delimitar o problema a ser solucionado. O prprio enunciado do problema induz, de certa forma, o aluno a uma anlise qualitativa inicial. Aps uma leitura cuidadosa os alunos j puderam inferir que o envelope 2 possua massa mais elevada, o que foi facilmente verificado com o uso da balana. A partir disso possvel equilibrar a balana com objetos de massa conhecida (no caso os pinos plsticos), o que leva conseqentemente variao de massa sofrida pela placa de MDF. Tal pensamento dedutivo pode ser percebido nos registros de vrios alunos. A10: Cada placa de madeira tem 24 pinos cada. O envelope II mais pesado que o 1. Para equilibrar a balana no prato onde estava o envelope 1 acrescentei 2 pinos marrons, conseguindo equilibrar. Entretanto, outros alunos (10) no se atentaram s informaes contidas no enunciado relatando que o primeiro passo para a resoluo do problema foi descobrir qual envelope possua a maior massa: A16: 1 passo: Colocar os dois envelopes p/ saber qual o envelope tem o nmero de massa maior. A11: Foram entregues dois envelopes, estes foram colocados sobre uma balana. O pacote 2 apresentou maior peso em relao ao pacote 1. Foram adicionados 3 pinos para que a balana demonstrasse equilbrio.

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Provavelmente, tais alunos leram despercebidamente o enunciado, no se atentando que a informao sobre qual envelope tinha massa mais elevada est presente. Por isso enfatizaram a atividade emprica logo de incio. A leitura uma competncia extremamente relevante em todos os setores da sociedade. No basta a leitura, mas tambm a apreenso e compreenso das informaes ali contidas. Mais uma vez, a estratgia centrada no aluno permite incorrer sobre tais dificuldades. Da que uma das tarefas do ensino de Qumica, e de Cincias de um modo geral, seja no deslindar o contedo de habilidades como a leitura e a escrita. Na maioria das vezes, os estudantes no conseguem resolver problemas ou exerccios de Qumica, Fsica, Matemtica e at mesmo Biologia devido falta de compreenso do enunciado. O trabalho em sala de aula deve, sempre que possvel, privilegiar os registros escritos em diferentes contextos, bem como a obteno de informaes a partir da leitura. Os professores de Cincias no devem se ocultar nessa questo acreditando que ela concernente apenas aos professores de lngua portuguesa. Por isso as abordagens investigativas em sala de aula, sobretudo aquelas que apresentam informaes escritas, so importantes, pois nestas os estudantes devem buscar e selecionar elementos a partir da leitura, seja do enunciado do problema, de um estudo de caso ou at de um roteiro experimental. As dificuldades percebidas neste trabalho, sobretudo dificuldades associadas interpretao dos problemas e ao emprego de conceitos articulados aos instrumentos de resoluo matemtica, so referenciadas tambm em inmeros trabalhos na literatura, como aponta a reviso conduzida por Costa e Moreira (1997b). A organizao do conhecimento utilizando sumrios, snteses, orientaes estruturadas, descrio e ordenao dos passos a serem seguidos, relacionados ao conhecimento conceitual so estratgias que parecem favorecer a resoluo de problemas (Costa e Moreira, 1997b). Na acepo do presente estudo, tal organizao do conhecimento fundamental e constitui-se mediante a problematizao de todas as etapas necessrias resoluo do problema. Para tanto, a resoluo deve ser mediada pela escrita, de tal modo que o professor possa acompanhar e auxiliar os alunos a reorganizarem suas estratgias ainda durante o processo. Apesar de apenas 4 alunos terem alcanado xito na soluo do problema, outros 6 alunos, embora no tivessem obtido o valor exato da quantidade de pinos marrons na placa, resolveram o problema corretamente. Tais alunos raciocinaram corretamente, como ilustra a transcrio abaixo, mas no chegaram ao resultado adequado devido diferena de massa das prprias placas de MDF. A20: Colocando um pino marrom no envelope 2, o peso de ambos se equipara. Sabendo que a variao 1g, o peso do pino marrom, descobriu que foi retirado dois pinos brancos do envelope e colocado dois pinos marrons. Porque na 1 substituio retirou um pino branco 0,5g e colocado um pino marrom, variao de 0,5g. Na segunda substituio fez-se a mesma coisa, com variao de 0,5 g. Ento concluo que a variao final foi de 1g. Abrindo o envelope 2 foi visto que foi retirado 5 pinos brancos e colocado outros 5 pinos marrons. Embora a maioria das placas tivesse sido testada quanto a este possvel problema, devido ao nmero de placas (cerca de 40) algumas delas apresentaram massas diferentes. Essa discrepncia, que ao primeiro olhar parece um ponto negativo, foi interpretada como um erro experimental. Isso possibilitou a discusso das possveis fontes de erro da atividade, o que engendrou uma nova etapa de pesquisa. Na aula seguinte, o professor solicitou a estes alunos que investigassem a causa do erro. Nessa situao s havia duas possveis fontes de erro: a

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massa dos pinos plsticos ou a massa das placas. Abaixo transcrito o relatrio de um dos alunos. A5: Aps verificar-mos que a quantidade substituda de pinos brancos pelos marrom, no correspondia ao n de pinos que havamos concludo, resolvemos pesar os pinos brancos num total de 24 em cada lado da balana, constatamos que no havia diferena pois ambos se equivaliam. Depois colocamos apenas as placas de madeira tipo MDF, a qual constamos uma substancial diferena entre ambas. Com isso achamos o erro que existia entre a suposta substituio dos pino brancos pelos marrom com o nmero exato de pinos brancos substitudos. Percebe-se que o aluno analisou e testou as possveis fontes de erro, o que preconiza a elaborao e o teste de hipteses acerca das fontes de erro. Balizado pelos resultados com o teste, foi possvel constatar qual das hipteses assinaladas configurou o erro encontrado. Todos os alunos cuja estratgia foi correta, mas os resultados no foram os esperados, identificaram a fonte do erro. Ademais, conseguiram identificar que a diferena de massa na placa era exatamente a mesma diferena de massa entre a quantidade dos pinos realmente substitudos e a quantidade calculada. Isso ilustra um dos aspectos importantes nos quais as atividades investigativas contribuem. O raciocnio cientfico no calcado em certezas, mas apia-se em hipteses consistentes formuladas a partir dos conhecimentos adquiridos, no presente caso, hipteses das possveis fontes erro. Sabendo que o raciocnio estava correto, os prprios alunos se questionaram sobre o porqu da diferena entre o resultado obtido e o verificado. Embora as evidncias experimentais sejam fundamentais, elas no devem ser reduzidas ingenuamente a informaes que tenham fim em si mesmas. Por isso a relevncia das atividades investigativas no apenas para a elaborao de estratgias de resoluo de problemas de um modo geral, mas tambm para despertar a anlise crtica dos resultados e a constante problematizao a qual deve permear os resultados encontrados. Problematizao que deve estar imbricada tanto aos resultados experimentais, quanto a todo o conhecimento e a toda discusso, cujo papel do professor determinante. No sentido freiriano, as atividades investigativas so uma forma de despertar a curiosidade nos alunos. Mesmo que em princpio tal curiosidade seja uma curiosidade ingnua, esta deve ser capaz de fomentar uma aproximao cada vez mais crtica da realidade investigada, at que a curiosidade se torne epistemolgica (Freire, 2006). Nessa acepo, a funo do professor auxiliar os estudantes a se aproximarem criticamente do objeto de estudo. Esse um aspecto importante da experimentao, pois erros experimentais so fontes de problematizao muito ricas e abrangentes, servindo para despertar a curiosidade dos estudantes. Esta tambm uma forma de despertar a curiosidade epistemolgica. Talvez, professores quando fossem trabalhar a experimentao, sobretudo em cursos superiores nos quais geralmente se segue uma receita, pudessem at promover erros de forma premeditada, com o intuito de ampliar e aprofundar a aproximao epistemolgica do objeto de estudo. Isso aumentaria a reflexo crtica com a qual alunos e professores se debruariam sobre o tema. Por fim, o professor discutiu a estratgia adotada por cada dupla visando compartilhar socialmente as diferentes resolues. Neste problema no haviam muitas variveis. O que mudou na forma de resoluo de um e outro aluno foi apenas a maneira com a qual equilibravam a balana (utilizando pinos de mesma cor ou no). Ainda assim, essa discusso final importante para a socializao e verbalizao das idias.

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4. Consideraes finais De um modo geral, pode-se dizer que ambas as atividades propostas constituram-se realmente em problemas para os estudantes, uma vez que eles demonstraram compromisso com suas resolues, envolvendo-se ativamente e interessados em atingir a meta. Enquanto exerccios podem ser resolvidos aplicando-se procedimentos pr-determinados, os problemas preconizam algo mais. Pode-se afirmar, portanto, que a curiosidade dos alunos torna-se epistemolgica na medida em que estes se aproximam de uma rigorosidade metdica em sua resoluo. Iniciam por uma posio mais emprica ante a deduo, privilegiando mais a consecuo da atividade do que a compreenso e a deduo. Ao mesmo tempo, refinam suas estratgias de resoluo o que os leva prximo quando no a prpria soluo do problema. bvio que no possvel afirmar que os alunos esto inseridos completamente na forma cientfica de pensar, mas, percebeu-se por meio de seus registros e da observao das aulas que eles foram incorporando estratgias mais rigorosas. Entretanto, fundamental que o professor problematize as diversas estratgias empregadas para a resoluo dos problemas. O intuito no encontrar uma estratgia certa, at porque qualquer estratgia que alcance o resultado esperado uma estratgia correta. A idia em discutir e debater as estratgias, alm de socializar os resultados obtidos, fazer com que os estudantes reconheam a necessidade de se pensar metdica e rigorosamente, alcanando os resultados com maior eficcia. Isso contribui ainda mais para o entendimento das etapas indispensveis na produo do conhecimento cientfico como o estabelecimento de objetivos, o levantamento de hipteses, a coleta de dados, a discusso e interpretao dos resultados, a apresentao dos resultados e o debate dos mesmos. So atividades que contribuem para a formao crtica dos alunos, provendo competncias que podero futuramente ser utilizadas por eles. Da a importncia dos relatrios escritos com os quais foi possvel intervir e analisar como o pensamento dos alunos se modificou em algumas situaes. Ressalta-se tambm a necessidade de atividades concernentes leitura e escrita em sala, visto a dificuldade apresentada, amide, pelos estudantes em interpretar textos e enunciados de problemas e exerccios. Vale ainda assinalar que a partir dos problemas propostos foram trabalhados conceitos matemticos como operaes bsicas, relaes de proporcionalidade (diretamente e inversamente proporcional) bem como equaes de primeiro grau, alm de conceitos da Fsica e da Qumica, no discutidos aqui por questes j assinaladas. Ainda assim, vale o reforo de que os aspectos conceituais devem estar presentes na resoluo de problemas conjuntamente as habilidades e atitudes passveis de serem desenvolvidas. 5. Agradecimentos Organizao No-Governamental Frente Organizada Pela Temtica tnica (ONGFONTE) pelo espao aberto pesquisa. A todos os estudantes participantes do estudo e Capes pela bolsa de Mestrado (Wilmo E. Francisco Jr.). 6. Referncias bibliogrficas Costa, S.S.C. e Moreira, M.A. (1996). Resoluo de problemas I: Diferenas entre novatos e especialistas. Invest. Ensino Cinc., 1 (2), 176-192. Costa, S.S.C. e Moreira, M.A. (1997a). Resoluo de problemas II: Propostas de metodologias didticas. Invest. Ensino Cinc., 2 (1), 5-26.

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Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (3): 82-99 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio Submetido em 24/06/2008 | Revisado em 04/12/2008 | Aceito em 08/12/2008 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 10 de dezembro de 2008

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Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (3): 82-99 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio Submetido em 24/06/2008 | Revisado em 04/12/2008 | Aceito em 08/12/2008 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 10 de dezembro de 2008

Anexo A

Problema I Voc recebeu um conjunto contendo pinos plsticos utilizados como suporte de prateleiras de cores e tamanhos distintos (brancos e marrons), uma balana de pratos e uma seringa. Elabore um procedimento com o qual seja possvel determinar a massa dos pinos plsticos utilizando o material fornecido e gua. Apresente seus resultados por escrito, detalhando de que maneira voc conseguiu obt-los. Problema II A sua disposio encontram-se dois envelopes. No envelope 1 (antes da deposio) existe uma placa de madeira tipo MDF, que contm cavidades as quais podem ser preenchidas com os pinos plsticos. Voc recebeu, no outro envelope (aps deposio), uma placa de madeira tipo MDF idntica quela do envelope 1. Inicialmente, a placa de MDF contida no envelope 2 estava totalmente preenchida com pinos plsticos de cor branca. Porm, alguns pinos brancos foram substitudos por pinos marrons. Utilizando o material fornecido e as informaes obtidas anteriormente determine quantos pinos brancos foram substitudos por pinos marrons. Qual a variao de massa sofrida pela placa? Apresente seus resultados por escrito, detalhando de que maneira voc conseguiu obt-los. Considere que para cada pino branco retirado, um pino marrom foi adicionado.

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