A INTEGRAO DA CRIANA PORTADORA DE DEFICINCIA VISUAL NO ENSINO REGULAR Perspectivas quanto aos apoios prestados e s escolas de referncia na deficincia

visual
Maria Joo de Oliveira Lopes dos Santos Costa Mestranda, Universidade Catlica Portuguesa

Sofia Margarida Guedes de Campos Salvado Pires Doutoranda, Universidade de Granada

Resumo
O presente estudo pretende contribuir para analisar como se processam os apoios prestados aos alunos com Deficincia Visual integrados nas escolas regulares e nas escolas de referncia. O estudo foi efectuado na rea de abrangncia da equipa de apoio s escolas de Viseu, tendo como sujeitos os cinco docentes que do apoio s crianas com Deficincia Visual. A partir do tratamento dos dados, pode verificar-se que os apoios humanos e materiais so insuficientes, embora funcionem em articulao com o ensino regular. As escolas de referncia levantam bastantes reservas aos docentes e no esto, de forma alguma, a cumprir o preconizado no Decreto- Lei 3/2008 de 7 de Janeiro. Palavras-chave: Incluso, Deficincia Visual, Escolas de Referncia

Abstract
The present study aims to analyse the way support provided to students with visual impairement, who are integrated in both regular and reference schools, is processed. The study was conducted in the area covered by the team that gives support to schools in Viseu, having as subject the five teachers that work with children with visual impairment. After conducting an analisys of the data, it can be seen that both human and material support are inadequate, even though they are articulating with regular education. Reference schools raise many issues with teachers and are not, in any way, meeting the requirements of Decree-Law 3/2008 of January 7th. Keywords: Inclusion, Visual Disabilities, Reference School

Introduo
Nas ltimas duas dcadas, a Escola compreendeu, finalmente, que a escolaridade obrigatria, que se pretende e defende para todos, no poder, nunca, fomentar a excluso de

crianas e jovens apenas por serem diferentes no aspecto e/ou nas capacidades, tanto fsicas como intelectuais. Como refere Correia (1997:19) o termo integrao, tem a sua origem no conceito de normalizao e aproxima-se muito do conceito de meio menos restritivo possvel, que se usa em sentido lato para referir a prtica de integrar fsica, social e pedagogicamente na mxima medida do possvel, a criana NEE na escola regular. Um dos factores que, reconhecidamente, interfere de forma decisiva na integrao/incluso de alunos com necessidades educativas especiais na escola regular, prende-se com a atitude dos professores perante a integrao e com o empenhamento dispendido na resoluo dos problemas que se colocam, de forma a ultrapassar os obstculos que se levantam. Este aspecto particularmente relevante no processo de incluso, uma vez que os professores tm de aceitar novas responsabilidades, direccionando a sua aco para reas diferentes, muitas vezes sentidas como ameaadoras. Os professores, situando-se na mediao entre os normativos legais e as prticas escolares, so actores privilegiados; dependendo, em grande medida, das suas atitudes e crenas, o sucesso ou insucesso da incluso.
Actualmente, os professores tm vindo a revelar uma atitude mais favorvel incluso dos alunos com necessidades educativas especiais e, de uma forma geral, a maior parte deles concordam com o conceito de incluso e acreditam que as crianas com necessidades educativas tm direito a uma educao em escolas de ensino regular. Mas, no basta que os intervenientes em todo o processo educativo estejam empenhados para que o prncipio da incluso tenha o sucesso que se deseja; a prpria sociedade e, em ltima instncia, o Estado, tm de estar, igualmente, sensibilizados para percorrer este caminho. Tal como diz Correia (1997:41) No basta criar um sistema de boas vontades, de bons relacionamentos e que preveja uma formao adequada, requer como indispensvel o apadrinhamento de toda a poltica social e o assumir das responsabilidades estatais para a implementao de um sistema inclusivo

A viso proporciona um mundo atraente ao ser humano, cheio de cores, formas, situaes, experincias e desempenha um papel crucial no desenvolvimento das de todas as competncias, essenciais para uma plena participao na vida. Tendo em conta que este sentido nos fornece 80% da informao acerca do meio que nos envolve, facilmente se conclui a sua importncia para o desenvolvimento infantil. Desta forma, uma doena ou trauma na estrutura e funcionamento do sistema visual pode provocar no indivduo a incapacidade de "ver" ou de "ver bem", acarretando limitaes ou impedimentos quanto aquisio de conceitos, acesso directo palavra escrita, orientao e mobilidade independentes, interaco social e ao controle do ambiente, o que poder acarretar prejuzos graves no desenvolvimento normal. Os alunos com deficincia visual no constituem um grupo homogneo, com caractersticas comuns de aprendizagem, sendo tambm, um erro consider-los como um grupo parte, uma vez que suas necessidades educacionais bsicas so, geralmente as mesmas que as das crianas de normovisuais.

I Perspectiva Histrica
A Educao deveria levar a que cada pessoa descobrisse, despertasse e incrementasse as suas potencialidades criativas, actualizando assim o tesouro escondido em cada um de ns Delors cit por Pilar Snchez (200:13)

Segundo a Unesco (1994), a educao de crianas e jovens com NEE e a sua plena integrao e participao na sociedade concebida como um direito, adquirido partida, sendo que a responsabilidade do Estado e da Sociedade em geral consiste em criar e garantir condies facilitadoras para que esse direito se cumpra na sua total integridade. Pereira (1993) que cita Lowenfeld (1974) refere que os estatutos sociais que, ao longo dos diferentes tempos e civilizaes, foram atribudas pessoa com deficincia so os espelho das atitudes da sociedade para com essas pessoas e, por consequncia, das atitudes dos cidados ditos normais em relao ao cidado deficiente. No entanto, ao longo da histria da Humanidade no se tem equacionado da mesma forma a problemtica da deficincia. Segundo a proposta dos peritos da OCDE (1984) consideram-se trs fases ao nvel da organizao dos recursos para crianas e jovens com deficincia em Portugal, incluindo aqueles com Deficincia Visual (DV).1 A primeira, abarca a segunda metade do sc. XIX, quando as primeiras instituies para cegos e surdos asilos foram criadas. Estes, geralmente de iniciativa privada, com fundos prprios e com muito pouco financiamento por parte do Estado caracterizavam-se por um carcter segregador e assistencial, com o objectivo claro de proporcionar o isolamento dos seus utentes em relao sociedade em geral. J no Sculo XX, nos anos sessenta, podemos encontrar a segunda fase caracterizada por uma forte interveno de natureza pblica, liderada pelo Estado, atravs do Ministrio dos Assuntos Sociais. Este perodo caracterizou-se pela criao de Centros de Educao Especial. Assiste-se a uma grande exploso na criao de estruturas de ensino especial por tipo de deficincia, como forma alternativa de ensino para aqueles que no aprendiam nas escolas regulares. A Educao Especial ento vista como um sistema paralelo Educao regular/ normal (Pereira,1993). Com incio nos anos 70, a terceira fase foi predominantemente liderada pelo Ministrio da Educao, com a criao das Divises de Ensino Especial do Ensino Bsico e Secundrio, abrindo, assim, caminho para a Integrao Escolar, chamando a si a responsabilidade de garantirem, tambm s crianas com deficincia, um processo educativo adaptado s suas necessidades individuais. De salientar que a evoluo histrica do ensino especial tinha sempre na vanguarda o atendimento aos cegos, pois era por meio das respostas educativas e sociais dadas aos cegos que se abriam os caminhos para as outras deficincias (Dias, 1998) Esta caminhada foi percorrida tendo como pressupostos alguns princpios fundamentais, cuja conjugao permitiu que se assumisse o princpio da educabilidade de todas as crianas: a passagem de uma escola meramente instrutiva a uma escola com uma
1

A partir deste ponto, aparecer esta abreviatura quando se falar de Deficincia Visual

funo educativa, massificada e no elitista, a valorizao da infncia como espao fundamental do desenvolvimento e as movimentaes sociais, polticas e educativas defensoras dos valores democrticos da justia e da igualdade.

II - Sistema Educativo Portugus

Os indivduos portadores de deficincia tm ao seu dispor legislao que contempla, na maior parte dos casos o acesso escolaridade. Assim podemos dizer que o direito educao um dos direitos bsicos consignados na Constituio Portuguesa, competindo ao Estado a democratizao do ensino, garantindo o direito igualdade de oportunidades. A 14 de Outubro de 1986, foi promulgada a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), que respeitando os pressupostos anteriores, contempla alguns dos princpios bsicos da educao de pessoas portadoras de deficincia. O Decreto-Lei n. 35/90 de 25 de Janeiro, estipula que os alunos com NEE, resultantes de deficincias fsicas ou mentais esto sujeitos ao cumprimento da escolaridade obrigatria, com a durao de 9 anos, no podendo ser isentos da sua frequncia, a qual dever ter lugar, preferencialmente, nos estabelecimentos regulares de ensino. Este DecretoLei assegura a gratuitidade do ensino durante a escolaridade obrigatria. De acordo com o preconizado nos documentos referidos e ainda no Decreto-Lei n 319/91 e Despacho-Conjunto n 105/97, verificou-se uma tendncia crescente para a responsabilizao da escola regular, surgindo, assim, um novo modelo de escola que tem autonomia para se adaptar s situaes especiais que os seus alunos apresentam, gerindo currculos, meios materiais e meios organizativos, de modo a que a generalidade dos alunos com NEE encontrem o seu lugar e a resposta educativa de que necessitam. Em Janeiro de 2008, surge um novo diploma que se apresenta como uma pea legislativa central e que circunscreve a populao alvo da educao especial aos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios da vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participao social( Artigo 1 do Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro). Define como objectivos da educao especial a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativos, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo da igualdade de oportunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida profissional. No artigo 4 so criadas as Escolas de referncia para alunos cegos e com baixa viso, escolas essas criadas por despacho ministerial. Estas concentram as crianas e os jovens de um ou mais concelhos, dependendo da sua localizao e rede de transportes. Devero dispor de docentes com formao especializada na rea e ainda de outros profissionais com competncias no Braille e em orientao e mobilidade. Devero, igualmente, ser apetrechadas com o equipamento informtico e didcticos adequados s necessidades ( decreto- lei 3/2008).

III Da integrao Incluso

O conceito de integrao tem sido discutido sob diversas perspectivas em vrios pases. Em Portugal, o termo integrao aparece regulamentado nos anos 70, como correspondente ao termo ingls mainstreaming lanado por Mc Millan e Backer em 1977, que pode ser traduzido por via comum, com o fim de dar s crianas com NEE a possibilidade de aproveitarem ao mximo a integrao nas estruturas regulares de ensino. Ruivo (1991) refere tambm que, Psanella e Volknor, em 1977, defendem que estamos perante casos de integrao quando as crianas com NEE podem ser includas em classes regulares e beneficiar de Ensino Especial, assim como participar nos programas regulares, ainda que os processos possam ser alargados para permitir essa participao, ou ento, quando as crianas com NEE forem ensinadas por professores de ensino regular na classe a que pertencem, abandonando-a apenas para o ensino de matrias acadmicas essenciais, em pequeno grupo ou apoio individual. O autor acima referido, indica ainda que, a integrao escolar concretiza-se numa amlgama ou misto de educao regular e educao especial, constituindo um sistema que oferece um espectro de servios para todas as crianas de acordo com as suas necessidades. Na realidade, a integrao surge como o processo mediante o qual uma criana acolhida na escola regular. A integrao escolar no pode, assim, ser definida como uma entidade precisa, isto , no define propriamente um modelo especfico que possa dar resposta s necessidades de cada aluno. Apenas um processo dinmico pode responder s necessidades de todos e de cada um dos alunos, em que a educao apropriada deve ter em conta trs nveis de desenvolvimento essenciais: acadmico, socioemocional e pessoal. Considera-se incluso a insero do aluno com NEE, em termos fsicos, sociais e acadmicos nas escolas regulares, onde, sempre que necessrio, deve receber todos os servios educativos adequados, contando-se, para esse fim, com um apoio apropriado (de outros profissionais, pais) s suas caractersticas e necessidades. Os alunos devem aprender juntos, mas com o respeito pela sua diversidade (diferenas individuais como estilos cognitivos e de aprendizagem, interesses, experincias adquiridas, capacidades e condies orgnicas e ambientais (Correia, 1997). A incluso exige a reestruturao da escola e do currculo para permitir que todos os alunos independentemente das suas capacidades, interesses, caractersticas e necessidades, aprendam em conjunto. Assim, a escola tem de se afastar de modelos de ensinoaprendizagem centrados no currculo e dar relevncia a modelos centrados no aluno tendo em conta as suas necessidades singulares. Tem de se considerar no s as matrias lectivas e no lectivas, mas tambm, em certas situaes, as alteraes curriculares pertinentes s especificidades do aluno.
Segundo Correia (1997), a incluso apela para uma escola que tenha em ateno a criana no seu todo e no a criana aluno, respeitando trs nveis de desenvolvimento essenciais, acadmico, socio-emocional e pessoal de forma a proporcionar-lhe uma educao apropriada, orientada para a maximizao de todo o seu potencial.

A educao inclusiva apresenta uma exigncia: uma reforma da total da escola. As reformas efectuar-se-o na rea curricular, na organizao da escola, nos mtodos de ensino, no desenvolvimento profissional dos tcnicos, no envolvimento dos pais e na aquisio e utilizaao dos recursos.

Mas ao reflectir sobre esta temtica seremos forados a afirmar que a perspectiva de incluso centrada num currculo est ainda longe de se consumar no nosso pas, devido a condies adversas, nomeadamente a ausncia de recursos materiais, humanos, ajudas tcnicas e financeiras, bem como de outras. No podemos esquecer que o conceito de incluso est integrado num conceito mais amplo, o de sociedade inclusiva, onde todo o cidado cidado de pleno direito, no pela sua igualdade, mas pela aceitao da sua diferena (Declarao de Salamanca, 1994). Educativamente falando, as concepes, referenciadas, repercutem-se no desenvolvimento de estratgias de aco que visem a efectivao da igualdade de oportunidades; no entanto, o princpio da incluso no deve ser tido como um princpio inflexvel, mas deve permitir um conjunto de opes a considerar para cada um dos casos que se nos apresentem, salvaguardando os seus direitos e respeitando as caractersticas individuais e necessidades especficas de cada um.

IV As Necessidades Educativas Especiais derivadas da Deficincia Visual

Todo o desenvolvimento humano um processo sistmico complexo que, para alm da dimenso biofisiolgica e cognitiva, engloba a relao social e afectiva, contribuindo para este todo as aprendizagens realizadas a vrios nveis (Bruno, 1994). Partindo do pressuposto de que a aprendizagem se produz como consequncia da percepo sensorial da informao externa e posteriormente decorrente do processamento cognitivo, e que, a partir da se estabelecem as conexes neuronais no crebro, pode perceber-se quais as lacunas que podero existir na criana com deficincia visual. No caso das crianas cegas ou com graves limitaes visuais, a informao visual quase inexistente ou recebida de uma forma bastante fragmentada e distorcida, limitando a interaco com o ambiente e a extenso e variedade das experincias e comprometendo as aprendizagens acidentais e originando dfices no desenvolvimento motor, cognitivo e social. (Mendona et al, 2008). A aprendizagem visual inicia-se a partir do primeiro momento em que o beb abre os olhos e consequentemente tem o primeiro contacto com o mundo que o rodeia. Quando existe um comprometimento ao nvel da funo visual, esta aprendizagem no se verifica, pois como refere Benito et al (1999: 298), citando Barraga (1986)...el sentido de la visin es el mediador entre todas ls otras informaciones sensoriales, estabilizando la interacin del nio com su mdio As crianas com deficincia visual no possuem uma maior capacidade auditiva do que as normovisuais, mas o maior uso que dela fazem permite um desenvolvimento mais eficaz. A sua percepo auditiva assume um papel selectivo de forma a que eles possam controlar e perceber a multiplicidade dos sons do ambiente. Segundo Benito et al (1999) este processo compreende diversas fases que vo desde a ateno e a conscincia dos sons, a percepo e a resposta de sons concretos, passando pela conseqente diferenciao e discriminao dos sons, at que se chega associo dos sons s palavras e finalizando com o

reconhecimento de vozes, compreenso de palavras e direces. Este processo permite realizar o percurso que leva formao da linguagem. A heterogeneidade das necessidades educativas de uma criana com DV dependem de alguns factores que a seguir se evidenciam: a gravidade da leso visual que provoca a cegueira ou a baixa viso o nvel de funcionamento da viso residual a existncia de deficincias paralelas como a surdez, a deficincia mental, o autismo, a paralisia cerebral... a natureza da perda de viso: sbita ou gradual a etiologia da deficincia visual e o seu prognstico Se a multiplicidade dos factores descritos j por si so determinantes quanto s respostas educativas, existem ainda outras variveis que podero influenciar tanto os comportamentos dos alunos bem como a interveno pedaggica.(Benito et al, 1999)

V - Estudo empirco
i. Enquadramento conceptual/objectivos do estudo

Como j foi anteriormente referido, a DV revela-se uma problemtica complexa cuja interveno dever ser precoce e adequada, na tentativa de minimizar os efeitos e proporcionar s crianas portadoras uma integrao/incluso plena junto dos seus pares, respeitando as especificidades de cada um, suas competncias e limitaes. Tendo em conta tratar-se de um assunto revestido de extrema actualidade, aps a publicao do Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, os apoios prestados e as escola de referncia adquirem um estatuto relevante de interveno Tendo como linha orientadora estes princpios o presente estudo pretende, desta forma, contribuir para analisar como se processam os apoios prestados aos alunos com DV integrados nas escolas regulares e nas de referncia. Esta investigao tem o propsito de: o Perceber qual o enquadramento e os aspectos organizacionais dos apoios educativos a crianas com DV o Perceber quais as representaes que os professores da Educao Especial tm relativamente ao modo de integrao destas crianas o Saber quais as questes e factores que interferem no processo de integrao/ incluso o Conhecer o posicionamento dos professores de Educao Especial sobre as escolas de referncia Para este estudo, optou-se por uma investigao de natureza qualitativa. ii. Mtodo de recolha de dados

A recolha de dados foi feita atravs de entrevistas semi-estruturadas, construdas aps a anlise dos objectivos do estudo, constituindo a estratgia dominante para a recolha dos dados deste trabalho. O guio da entrevista foi adaptado de um estudo realizado para uma tese de mestrado no publicada (Pires, 2003). A entrevista permitiu recolher elementos na linguagem do prprio sujeito, de forma a permitir que se desenvolva intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo (Bogdan e Biklen,1994).

iii.

Amostra

A amostra foi constituda pelos docentes da Educao Especial da rea de abrangncia da Equipa da Apoio s Escolas de Viseu que prestam apoio a crianas com DV. Pela anlise dos dados, pode perceber-se que os docentes inquiridos tm j experincia de cinco ou mais anos de servio prestado na Educao Especial, havendo at dois docentes que tm muito mais tempo na educao especial do que no ensino regular. Todos so especializados e a maioria possui como habilitaes mais do que um domnio de especializao e j apoiaram alunos com outras deficincias.

VI - Discusso dos resultados

A discusso dos resultados obtidos permite tecer algumas consideraes, tendo em vista os objectivos e suposies inicialmente formuladas para este estudo. Contudo, outros aspectos, que foram surgindo na anlise aos resultados so tambm tidos em conta. Conforme se tinha previsto, os docentes consideram que os conceitos de integrao e incluso se encontram relacionados entre si, mas apresentam diferenas, tornando-se claro que a incluso mais do que os apoios que se podem prestar, ou um processo de diferenciao ao nvel do ensino/apreendizagem. A incluso foi apontada como um conceito mais amplo que presupe a abrangncia de uma escola aberta, disponvel e preparada para as necessidades de todos os alunos, sem qualquer discriminao. Os docentes consideram que a deficincia um handicap, uma limitao, limitao essa que determina a participao activa na vida. Esta ideia est intimamente relacionada com o conceito de funcionalidade existente na CIF (Classificao Internacional de Funcionalidade), ou seja a deficincia pode limitar um indivduo de formas diferentes e com variados graus de severidade. Contrariamente ao que seria de esperar ao fim de tantos anos de um percurso dirigido incluso, os docentes do ensino regular ainda se mostram renitentes em receber uma criana com DV nas suas turmas. Essa situao manifesta-se mais no incio, aps o qual os professores se vo habituando e procurando ajuda nomeadamente do professor de educao especial. Considera-se, pela anlise dos dados e em comparao com outros estudos por ns realizados, que a DV ainda continua a ser a deficincia que mais estigmatiza as crianas portadoras e consequentemente agrava o primeiro impacto nos professores. Houve, igualmente, referncias inexistncia de qualquer tipo de resistncia ao acolhimento destas crianas. Quando questionados sobre a sua concordncia com as escolas de referncia, a grande maioria coloca muitas reservas s mesmas apontando algumas vantagens e desvantagens, sendo que as ltimas determinam o seu grau de desconfiana perante o novo conceito de atendimento a crianas com DV e que ainda se encontra em fase de implementao, mesmo considerando que o Decreto data do incio de 2008. A sua concordncia com as escolas de referncia traduz-se no pressuposto de elas virem a funcionar como centros de recurso, onde para alm de um espao de apreendizagem dos alunos funcionaria como espao onde confluiriam os materiais e equipamentos, os recursos humanos (professores, tcnicos, pessoal auxiliar, etc). Este cenrio est previsto no referido Decreto-Lei, nomeadamente nos objectivos das escolas de referncia.

Sendo assim as escolas seriam sinnimo de uma resposta educativa mais eficaz, podendo igualmente combater o isolamento e levar a que os alunos se sentissem menos isolados, j que teriam a seu lado no s os normovisuais mas tambm outros alunos com DV. Tal como ja foi referido, as reservas dos docentes s escolas de referncia devem-se essencialmente aos pontos que foram indicados tais como a segregao ou o facto das ditas escolas serem um obstculo ao direito da educao j que, tal como Correia (2005) refere que as crianas devem ser educadas nas escolas da sua rea de residncia e dispr de todos os apoios necessrios. Ainda em relao segregao, os docentes entendem-na como consequncia de se retirarem os alunos do seu seio social e familiar e se colocarem numa escola que eventualmente possa segreg-los por constituirem um grupo especial parte e em minoria. Analisando o que foi anteriormente apontado percebe-se que a eficcia das escolas de referncia colocada em causa principalmente devido s distncias que os alunos podero ter de percorrer para as frequentar, mas tambm pela no obrigatoriedade dos pais dos alunos os colocarem nessa escola. Para os professores o grande dilema dos pais ser ponderar entre os eventuais recursos humanos e materias existentes numa escola de referncia e a distncia (agravada por uma rede de transportes nem sempre adequada) que os seus filhos tm de fazer para aceder a um ensino de maior qualidade. No que concerne aos apoios prestados, os docentes referem que as situaes de apoio dentro ou fora da sala de aula no so rgidas, dependendo, por isso, das medidas educativas que o aluno usufrui e, igualmente, do nvel de necessidade dos alunos das reas curriculares especficas. Percebe-se que os alunos com cegueira tero uma maior necessidade das respectivas reas. No entanto entende-se que a preocupao dos docentes sempre evitar a retirada das crianas e jovens da respectiva turma, sob o risco destes se sentirem marginalizados ou segregados. O trabalho do docente da educao especial no se restringe ao que efectua junto dos alunos e dos restantes professores. complementado com os pais e encarregados de educao que, neste caso tem como funo no s a cooperao no que diz respeito participao dos encarregados de educao na vida escolar dos seus filhos e que vai desde a troca de informao, bem como ao alinhamento de um trabalho conjunto ao nvel das competncias e das actividades que o aluno deve realizar em casa e na escola. Este trabalho vai um pouco mais alm, pois segundo os docentes inquiridos o professor tambm um confidente e um terapeuta j que aconselha, ouve e esclarece os pais sobre a problemtica, as atitudes a ter e os caminhos a seguir. Relativamente s parcerias com instituies apenas dois docentes as apontaram, sendo que se conclui tratar-se de situaes pontuais e no de um efectivo trabalho cooperativo generalizado. Quanto aos apoios prestados pela ACAPO, os docentes denotam alguma desiluso pois referem que em anos anteriores esses apoios de efectivavam tanto ao nivel da deslocao dos alunos s instalaes da ACAPO como a ida de tcnicos s escolas para auxiliar alunos e professores em sesses de orientao e mobilidade ou de actividades de vida diria. Relativamente aos maiores problemas que se colocam ao docente que apoia crianas com DV, voltam a ser referenciados a escassez de materiais e equipamentos, o insuficiente nmero de professores especializados para apoiar os alunos, facto que acarreta uma

sobrecarga de trabalho e uma diminuio substancial da qualidade dos apoios. So, ainda ressalvados factores relacionados com alguma falta de sensibilidade dos outros docentes relativamento ao atendimento a estas crianas, talvez devido deficiente formao contnua, formao essa que tambm considerada relevante e imprescindvel para os professores da educao especial, tal como comprovam as respostas dos inquiridos. As propostas dos docentes vo no sentido de colmatar as dificuldades anteriormente apontadas, pelo que eles sugerem , como no podia deixar de ser, uma participao mais activa por parte dos pais destas crianas, bem como a reduo do nmero de alunos por professor e o apetrechamento das escolas com todo o material e equipamentos adequados e necessrios. Como j havia sido referido anteriormente, este estudo apresenta algum paralelismo com um outro estudo no publicado (Pires, 2003) cujas concluses ser interessante abordar, ainda que de uma forma bastante resumida. A primeira grande diferena reside na caracterizao da amostra. Em 2003, os docentes sobre quem o estudo versava e que apoiavam crianas com DV no eram especializados. O tempo de apoio prestado j se manifestava insuficiente e a escassez ou inexistncia de recursos materiais. Curiosa a coincidncia dos docentes referirem a necessidade de formao nesta rea e que, a ver-se pelas concluses actuais continua a manifestar-se. No se verificam diferenas substanciais na abordagem dos paradigmas da deficincia e da incluso, embora seja referenciada, igualmente, a ideia de que os docentes e a prpria escola so, pelo menos inicialmente, segregadoras e relutantes quanto ao atendimento de crianas com DV. Os docentes, no estudo de 2003, indicavam que os apoios aos alunos se processavam tanto dentro como fora da sala, dependendo dos casos, vindo de encontro ao que hoje se pratica. O mesmo se verifica no que concerne s parcerias e aos apoios prestados pelas instituies, nomeadamente a ACAPO, que paralelamente ao que se passa hoje, no se reveste de um cariz verdadeiramente de suporte a todos os nveis tanto para os docentes como para os pais. Ainda que, de uma forma muito sucinta, esta anlise comparativa entre as concluses comuns aos dois estudos, permite-nos concluir que o tempo, as mudanas nas polticas educativas que aconteceram nos ltimos anos no tiveram, na prtica, implicaes que determinassem diferenas substanciais ao nvel da problemtica da DV.

CONCLUSO
Parece claramente consensual entre os crticos e defensores da incluso, que o sucesso das escolas inclusivas depende da reestruturao da escola e duma reorganizao do atendimento prestado por todos os agentes educativos. Ao reflectirmos sobre estes aspectos, somos levados a considerar que a problemtica da incluso, exige no s o suporte de instrumentos legislativos, mas tambm uma mudana educacional mais global, que permita que a escola satisfaa as diferentes necessidades educacionais das crianas, nomeadamente das que so portadoras de DV.

De uma forma geral, os docentes inquiridos, nos dois estudos, tm uma noo coerente e clara do que a incluso, perfeitamente definida na expressoEscola para Todos , sendo que esta noo pressupe que a Escola se redifina com o objectivo de atender no apenas as crianas e jovens com DV, mas todos os sujeitos inseridos no processo Essa redefinio torna-se necessria para que no sejamos ns aqueles que , acometidos de uma cegueira em relao Educao , pois, queres que te diga o que penso,[...] penso que estamos cegos, cegos que vem, cegos que, vendo, no vem (Saramago, 1995). . Os professores vo ao encontro desta ideia e so unnimes em concordar que h que fazer um esforo para que todos os docentes caminhem no mesmo sentido, tendo em conta que as alteraes nas estruturas na funo da viso, que determinam as limitaes funcionais sejam minimizadas, decorrendo desta forma um processo interactivo entre o prprio sistema e os factores contextuais, passveis de serem manipulados (Mendona, 2008). Decorrente, ainda, dos conceitos anteriores, no possvel conseguir levar a bom termo um esforo de incluso destes alunos pautado por uma melhor qualidade dos apoios prestados se os docentes no forem portadores de formao na rea, seja formao especializada como tambm contnua tanto para os docentes da educao especial como para os docentes do ensino regular. Este estudo veio, exactamente, confirmar que os docentes sentem falta de formao contnua, apesar de todos serem especializados na rea da DV, rea que dispe de poucos profissionais especializados, o que implica que estes docentes tenham de prestar apoio a um nmero excessivo de alunos, acarretando, obviamente, um dfice na qualidade dos mesmos. Um outro factor determinante para a qualidade dos apoios prende-se com a insuficincia ou inexistncia dos materiais absolutamente necessrios para os alunos cegos e com baixa viso. , pois de admirar, que o Decreto-Lei 3/2008, ao legislar sobre os equipamentos previstos, apresente uma lista de todos os materiais indispensveis e se refira aos recursos humanos, e mais tarde o que se verifica, segundo os inquiridos, que as escolas de referncia continuam confinadas a um documento legislativo e a um despacho ministerial que permitiu o seu enquadramento legal.
Mais uma vez se prova que, por vezes, o mais dificil, neste pas, no o reunir consensos, mas fazer accionar os mecanismos e as entidades que coloquem na prtica o que foi pensado, escrito e legislado.

Se, em todas as estruturas educativas j se torna impensvel uma atitude de isolamento e quando se assume de uma maneira cada vez mais premente a realizao de parcerias entre as escolas e instituies variadas no sentido de estas complementarem e prolongarem a linha condutora da escola, na DV estas parcerias so, ainda mais relevantes, nomeadamente ao nvel dos recursos tcnicos, humanos, materiais, transio para a vida activa, avaliaes da viso funcional, apoio nas reas curriculares especficas, apoio aos pais, etc. Deste trabalho, resulta a ideia de que as parcerias e os apoios exteriores escola so claramente insuficientes, o que grave, principalmente quando nos referimos ACAPO e ao prprio Ministrio da Educao, representado pelo seu orgo intermdio, a DREC que, no tm prestado o apoio devido aos docentes e aos alunos.

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Legislao consultada

Lei de Bases do Sistema Educativo 46/86 de 14 de Outubro Decreto Lei n. 35/90 de 25 de Janeiro Decreto-lei 319/91de 23 de Agosto, Despacho 105/97 de 1 Julho Decreto-lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro