Mdulo de autocapacitacin para las comunidades de aprendizaje

Contenidos y orientaciones metodolgicas

Mdulo 3

La experiencia de aprendizaje mediado: una alternativa para mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje Mdulo 3 Departamento Tcnico Junta Nacional de Jardines Infantiles JUNJI

Coordinacin general Grimaldina Araya Edicin Rosario Ferrer Diseo Jorge Rojas Unidad de Comunicaciones JUNJI Junta Nacional de Jardines Infantiles Marchant Pereira 726 Fono: 6545000 Santiago de Chile www.junji.cl

Primera edicin: noviembre de 2007 Impreso en Chile GraficAndes

Ninguna parte de este libro, incluido el diseo de la portada, puede ser reproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientos qumicos, electrnicos o mecnicos, incluida la fotocopia, sin permiso previo y por escrito de la Junta Nacional de Jardines Infantiles.

ndice
I. II. III. IV. V. INTRODUCCIN OBJETIVOS DEL MDULO APROXIMACIN DEL GRUPO AL CONTENIDO CONTENIDOS ELABORACIN GRUPAL Experiencia de aprendizaje mediado La mediacin desde la perspectiva de Vigotsky Criterios de mediacin Intencionalidad y reciprocidad Trascendencia Mediacin del significado Mediacin del sentimiento de competencia Mediacin de la regulacin y control del comportamiento Mediacin de la individualizacin y diferenciacin sicolgica VI. CIERRE La evaluacin formativa del rol de mediador VII. BIBLIOGRAFA 27 19 5 5 5 5 6

I. Introduccin
Al definir las interacciones pedaggicas en el Marco Curricular de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, JUNJI, se hace referencia a la importancia del rol mediador del adulto y a los criterios de mediacin que operan en dichas interacciones. Ahora bien, a travs de este tercer mdulo de autocapacitacin se entregarn nuevos elementos que permitirn a las profesionales y tcnicos que participan en las comunidades de aprendizaje ampliar su comprensin, profundizar el tema y poner en prctica lo comprendido. Por su extensin y complejidad, se sugiere que este material sea trabajado en las comunidades de aprendizaje de aula de manera gradual y sistemtica, asegurando que las ideas desarrolladas hayan sido comprendidas por todos los participantes. El tiempo que se requiera para llevar a cabo este proceso corresponde a una decisin de cada equipo. Sin embargo, es vlido considerar que la apropiacin de todos los contenidos expuestos no podra realizarse en menos de un ao.

y su implicancia en el desarrollo cognitivo y afectivo del nio y la nia. De manera especfica, este mdulo apunta a: - Caracterizar los criterios de mediacin desde una perspectiva terico-prctica. - Conectar los contenidos con la dimensin personal y laboral de cada uno de los participantes. - Autoevaluar el desempeo del rol como mediador de los aprendizajes.

III. Aproximacin del grupo al contenido

En grupo se expone el nivel de comprensin y aplicacin del contenido establecido en el Marco Curricular en relacin al rol de mediador y a los tres criterios de mediacin adoptados por la institucin y que fueron definidos como universales por Feuerstein: intencionalidad y reciprocidad, significado y trascendencia. En este momento es de suma importancia recoger, aceptar y validar toda participacin, aporte o aproximacin al conocimiento. Es importante que el mediador del grupo, legitime todos los aportes de los participantes y los considere como una contribucin al aprendizaje de todos y todas.

La reflexin anterior, referida a los criterios establecidos en el Marco Curricular, se puede reforzar y enriquecer con el contenido asociado a los principios pedaggicos descritos en el documento Bases Curriculares para la Educacin Parvularia (B.C.E.P.). La idea es buscar cierta relacin, equivalencia o similitud con los criterios enunciados anteriormente para comenzar a familiarizarse con un lenguaje ms tcnico y focalizado. Los principios pedaggicos para el anlisis propuesto son: potenciacin, significado y singularidad.

IV. Contenidos
En su Marco Curricular, la Junta Nacional de Jardines Infantiles hace una opcin terica y, en el plano de la mediacin, se adhiere a la propuesta de R. Feuerstein, siclogo nacido en Rumania y radicado en Israel. El planteamiento terico de este autor se conoce como Modificabilidad Cognitiva Estructural. Esta idea fundamental radica en el convencimiento de que todo ser humano es un organismo abierto al cambio y que posee una inteligencia dinmica, flexible y receptora a la intervencin positiva de otro ser humano. Esto quiere decir, que la inteligencia no es fija o esttica y que la respuesta cognitiva puede variar si es expuesta a la ayuda de otro.

II. Objetivos del mdulo

El objetivo de este tercer mdulo de autocapacitacin consiste en ampliar la comprensin de la dinmica de mediacin

La teora se sustenta en el convencimiento de que todo ser humano que no responde cognitivamente a los requerimientos de las diferentes instancias sociales, utiliza inadecuadamente y, por lo tanto, en forma ineficaz, las funciones cognitivas que determinan un funcionamiento cognitivo correcto. Es decir, todas las personas pueden responder cognitivamente con xito si sus funciones cognitivas permanecen activas y operan adecuadamente. En este contexto es relevante considerar la coherencia de esta propuesta terica con la concepcin de las Bases Curriculares que conciben al ser humano como un sistema abierto y modificable, en el cual la inteligencia ya no es un valor fijo sino q u e co n s t i t u ye u n p ro ce s o d e autorregulacin dinmica sensible a la intervencin de un mediador eficiente1.

V. Elaboracin grupal
Ejercicio 1 Analice en grupo lo planteado por R. Feuerstein y las Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Luego, comente los siguientes enunciados: Los test de inteligencia no miden la inteligencia propiamente tal, pues sta no es fija; slo miden el funcionamiento cognitivo del momento. Las personas son como son y no cambian, su inteligencia est determinada por la herencia. Una vez terminado el ejercicio y luego de compartir las respuestas o comentarios, es necesario identificar las ideas fuerza y creencias que estn en la base de cada afirmacin, discriminando entre lo correcto y lo incorrecto. De acuerdo a la teora en anlisis y a los contenidos abordados, slo la primera aseveracin es correcta. En este momento es muy importante reflexionar acerca de las creencias que, eventualmente, poseen los participantes y que pueden ser dos:

2. Creencia en el determinismo biolgico, que significa que todo est dado por la herencia. Si desde la visin de educadora se cree en la capacidad de cambio de los nios y nias y en la propia, todo lo que viene ms adelante cobra sentido, se moviliza e incentiva la creatividad para generar estrategias orientadas al logro de aprendizajes. Contrariamente, el determinismo paraliza: si el nio o nia no va a cambiar, no se requiere intervenir activamente, ya que la mediacin no sera efectiva ni necesaria.

La teora de Feuerstein destaca la condicin del ser humano de posibilitar cambios activos y dinmicos en s mismo, asumiendo un rol generador o productor de informacin, contrario a la aceptacin pasiva de receptor y reproductor de sta. Esta teora describe la capacidad nica del organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento cognitivo.

1 Unidad de Currculo y Evaluacin del Ministerio de Educacin, Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. 2 Sonia Fuentes, Reuven Feuerstein, su propuesta terica y prctica al servicio de la educacin, CEAME.

1. Creencia en la modificabilidad del ser

humano y en la influencia central del contexto social.

Feuerstein plantea dos modalidades que determinan el desarrollo cognitivo: 1. La exposicin directa del organismo a los estmulos del ambiente. Se refiere a que todo organismo en crecimiento, dotado de caractersticas sicolgicas determinadas genticamente, se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a estmulos que el medio provee. El nio o nia aprende por s mismo por medio de una relacin espontnea con las personas, objetos o acontecimientos que forman parte de su medio ambiente. Este aprendizaje es en gran medida incidental, no planificado y dependiente de las circunstancias. 2. La experiencia de aprendizaje mediado. En este tipo de experiencia, el nio aprende por medio de una persona que sirve como mediador entre l y el medio ambiente. La experiencia de aprendizaje mediado consiste en una interaccin social interpersonal que tiene caractersticas estructurales especiales. La experiencia de aprendizaje mediado est orientada a la modificabilidad cognitiva presente en el sujeto que requiere de la produccin de una interaccin activa entre el individuo y las fuentes externas de estimulacin, lo que se produce mediante la mediacin del aprendizaje. sta se concreta con la intervencin de un mediador (padre, educador, tutor u otra persona relacionada con la educacin del sujeto),

quien desempea un rol fundamental en la seleccin, organizacin y transmisin de ciertos estmulos provenientes del ex terior, facilitando con ello la comprensin, interpretacin y utilizacin por parte del sujeto. Feuerstein seala, adems, que existen dos tipos de causas que influyen en este desarrollo cognitivo: 1. Las causas distales, relacionadas con los factores genticos, orgnicos, madurativos y otros que estn permanentemente incidiendo en el ser humano. Por ejemplo: Sndrome de Dawn, hipoacusia, afasia, etc. 2. Las causas proximales , que tienen relacin con factores como la carencia de aprendizaje sistematizado, ambiente empobrecido socioculturalmente u otros. Por ejemplo: analfabetismo, reclusin social, aislamiento, hospitalismo. Cabe destacar que Feuerstein no acepta que las causas distales, es decir, p re d o m i n a n t e m e n t e b i o l g i c a s, determinen un deterioro irreversible en los sujetos, como tampoco que las causas proximales o de contexto social puedan afectar grave e irreversiblemente al individuo. Su teora es absolutamente optimista. Para l todas las personas, sin distincin, tienen posibilidades de modificar sus estructuras, no poseen lmites para avanzar y presentan altas probabilidades de ex tender sus capacidades.

Experiencia de aprendizaje mediado La experiencia de aprendizaje mediado se manifiesta, segn Feuerstein, como un tipo de interaccin entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estmulos del medio ambiente son interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurndolos en funcin de una meta especfica. El puente entre el medio y el sujeto lo construye el mediador, (que puede ser la educadora o la tcnico) quien posibilita que el nio o nia incorpore nuevas estrategias cognitivas que optimizarn su funcionamiento cognitivo. El mediador lleva al sujeto a focalizar su atencin, no slo hacia el estmulo seleccionado, sino hacia las relaciones entre ste y otros estmulos y hacia la anticipacin de los resultados. As entendido, el desarrollo cognitivo del sujeto no es solamente el resultado del proceso de maduracin del organismo ni de su interaccin independiente autnoma con el mundo de los objetos, sino que es producto de la combinacin de los dos tipos de experiencias ya descritas, la exposicin directa a los estmulos del medio y la experiencia de aprendizaje mediado.

La mediacin desde la perspectiva de Vigotsky En consonancia con lo anterior, para Vigotsky el aprendizaje es social, de manera que el desarrollo de los procesos cognitivos superiores (lenguaje y pensamiento) del nio se realizan por el encuentro con el mundo fsico de los objetos y, sobre todo, por la interaccin entre las personas que lo rodean. Vigotsky habla de la existencia de una zona de desarrollo real y una zona de desarrollo prximo en el sujeto. La primera da cuenta de un comportamiento natural de la respuesta del sujeto ante una tarea y la segunda representa el potencial de desarrollo que tiene la capacidad cognitiva, aquella rea que con la ayuda de otro, puede extender su posibilidad de desarrollo. Esta ayuda social, es lo que tanto Vigotsky como Feuerstein, llaman mediacin. De esta forma, Vigotsky considera que la zona de desarrollo prximo debe ser definida "como la diferencia entre las actividades del nio limitado a sus propias fuerzas y las actividades del mismo nio cuando acta en colaboracin y con la asistencia del adulto."3 Siguiendo el planteamiento de Vigotsky, a la enseanza le corresponde actuar con mucha precisin y equilibrio: ni muy cerca

de su desarrollo real, que signifique ms de lo mismo, ni tan lejos de su desarrollo potencial, a objeto de evitar una sobre exigencia del nio o nia por no tener alcance a la respuesta esperada y, por tanto, llegue a frustrar sus intentos y hasta daar su autoestima. A continuacin se ilustra la dinmica de interaccin social de estas dos prcticas de mediacin. Ejemplo: Zona de desarrollo real (Los nios y nias se encuentran jugando en el rea de la casa. Toman los materiales, los observan, conversan sobre ellos, de sus experiencias, los exploran). Nio 1: Qu es esto? Nio 2: Una radio. Nio 3: Yo tambin tengo una en mi casa. Nio 4: La ma es negra y bonita. Educadora: De qu estn conversando? Nio 2: De la radio. Educadora: Muy bien! En este caso el funcionamiento cognitivo opera en la zona de desarrollo real. Ejemplo: Zona de desarrollo prximo (La educadora sentada frente al grupo intenciona el aprendizaje: identificar la radio como medio de comunicacin masiva. Repentinamente, enciende una radio y llama la atencin de los nios y nias, mostrndosela).

Educadora: Qu es esto? Nio 1: Una radio, ta. Educadora: Cmo es? Nio 1: Es negra y bonita. Educadora: Por qu dices que es bonita? Nio 1: Porque puedo escuchar. Educadora: Qu escuchas en la radio? Nio 1: Msica. Educadora: Qu ms? Nio 1: Noticias. Educadora: Qu radio escuchas? Nio 1: La de mi mam. Educadora: Qu nombre tiene? Nio 1: Romntica. Educadora: Qu otro nombre de radio conoces? Nio 1: No s. Educadora: Conocen otro nombre de radio? (La educadora se dirige al grupo). Nio 2: Yo conozco la Colo Colo. Educadora: Muy bien! Ahora, quin conoce un programa de radio? Nio 3: Yo. Educadora: Cuntanos cmo es. Nio 3: Es un programa donde las personas conversan y llaman a la radio.

3 Lev Semenovich Vigotsky, en Perspectivas. Revista de publicaciones: perfiles de educadores, UNESCO.

Educadora: Muy bien! Ya sabemos que las radios tienen un nombre y que presentan programas a sus auditores. Qu ms podramos saber de las radios? En este caso el funcionamiento cognitivo opera en la zona de desarrollo prximo. Ejercicio 2 En forma individual genere dilogos para ambos procesos. Luego, comprtalos con el grupo e identifique las diferencias. Releve el aporte de la mediacin al desarrollo cognitivo. La zona de desarrollo prximo muestra las funciones sicolgicas que an no han madurado, pero que pueden desarrollarse por medio del aprendizaje. El aprendizaje humano surge a partir de la relacin entre las personas y precede el desarrollo. El potencial de aprendizaje indica las posibilidades que un nio o nia tiene para aprender en funcin de la interaccin con el medio. En un ambiente enriquecido culturalmente estas posibilidades son mayores y, adems, se va construyendo el capital cultural de los sujetos, como lo sealan los tericos crticos. Para Feuerstein el potencial de aprendizaje es la capacidad del individuo para ser modificado significativamente por el aprendizaje. Indica que casi todas las

personas, sobre todo los nios y nias, tienen ms capacidad para pensar y aprender y mayor inteligencia de la que muestran, es decir, poseen un potencial de aprendizaje que no utilizan adecuadamente. La experiencia de aprendizaje mediado ayuda a potenciar las funciones cognitivas deficientes y disminuye notablemente el riesgo de limitar el desarrollo potencial por la presencia de un mediador eficiente. Esta experiencia de aprendizaje mediado puede ser ofrecida a todos los sujetos y a cualquier edad. En una experiencia de aprendizaje mediado, se identifican los siguientes componentes: 1. El mediador humano que se interpone entre el estmulo y el organismo. S e l e cc i o n a , re o rd e n a , o rg a n i z a , transforma, focaliza y orienta hacia comportamientos cognitivos ms ptimos y eficaces. 2. Estmulos directos que penetran al azar, pueden o no relacionarse con el individuo, muchos de ellos no llegan o el sujeto no tiene alcance. 3. Estmulos mediados por el mediador, quien asegura la creacin de condiciones ptimas de interaccin, crea modos de percibir, de comparar o relacionar con otros estmulos, llevando a que el sujeto adquiera comportamientos apropiados,

formas de aprendizaje ms efectivas, estrategias cognitivas y hbitos de trabajo sistemticos y organizados. 4. Organismo del sujeto que percibe, elabora y responde a los estmulos que han penetrado tanto al azar, en forma directa, como a travs de la mediacin. 5. Respuestas emitidas por el sujeto frente a los diversos estmulos que penetraron al organismo. El mediador intercepta el estmulo, lo focaliza, centra la atencin del sujeto en aspectos del estmulo que no son percibidos naturalmente, direcciona y organiza la presentacin de este estmulo de manera que sea percibido e interiorizado por el sujeto. El mediador enriquece la interaccin entre el sujeto y el medio ambiente, intencionando experiencias desafiantes, de mayor complejidad y atractivas, que entregan informacin nueva y diversa. Probablemente y ms an al comienzo, esta tarea se presenta muy compleja e imposible de llevar a cabo simultneamente con todos los nios y nias. Sin embargo, una vez que se adquiere experticia en la mediacin, esto se transforma en un estilo de enseanza y los criterios de mediacin se incorporan a la dinmica pedaggica de manera natural, a veces con un nio o nia en particular y otras, con el grupo en general.

La mediacin es efectiva a partir del momento en que el nio o nia es capaz de focalizar la atencin y responder a un estmulo, es decir, desde que nace. Es as como un pequeo de tres meses puede, de manera natural y sin ayuda, solamente mirar un sonajero o, bien, recibir la mediacin de la educadora, quien toma dicho sonajero, lo hace sonar, lo cambia de lugar, lo aleja, lo acerca, lo gira, da vueltas con l y, finalmente, se lo pasa al nio para que lo reconozca y, luego, contina mediando la exploracin. La calidad de las interacciones va a determinar tambin la cantidad y calidad de las conexiones sinpticas, es decir, la conformacin de la estructura del cerebro y el funcionamiento cognitivo. La mediacin depende de ciertos criterios que le dan consistencia y efectividad en la experiencia de aprendizaje y, finalmente, le otorgan a la interaccin la calidad de experiencia de aprendizaje mediado. Criterios de mediacin Once son los criterios definidos por Feuerstein para la mediacin pedaggica. Los tres primeros son asumidos como universales y deben estar presentes en toda interaccin mediada. Por razones didcticas, este mdulo de autocapacitacin analiza slo seis criterios, los que fueron seleccionados por su

relevancia en el nivel de Educacin Parvularia. 1. Intencionalidad y reciprocidad El concepto de intencionalidad expresa la determinacin del mediador de llegar al nio o nia y de ayudarlo a comprender el contenido del aprendizaje esperado o mensaje que se le trasmite. Por parte del mediador, es necesaria una serie de acciones conscientes, voluntarias e intencionadas que preparan al nio o nia para ver, escuchar, focalizar y seguir lo que se desea lograr. El mediador plantea una interaccin intencionada que supone objetivos o aprendizajes previos que deben ser muy claros y orientadores de la seleccin y organizacin de la informacin, como tambin del material necesario para alcanzar los logros propuestos. Este criterio implica que el nio o nia no slo recibe estmulos, sino que tambin comprende lo que tiene que hacer, el por qu y para qu de la experiencia, se involucra y asume un desafo compartido en un proceso mutuo que lleva al c o n o c i m i e n t o, a l d e s a r r o l l o y enriquecimiento tanto del que ensea como del que aprende. En definitiva, la clara intencionalidad tiene como efecto la reciprocidad, es decir, el nivel de compromiso y conexin con la tarea por parte del aprendiz.

Existen algunos elementos que ayudan al logro de este criterio, tales como la proximidad, el contacto visual, el contacto fsico, el ambiente de confianza, el mensaje directo y claro. Un ejemplo de mediacin de la intencionalidad y reciprocidad es el siguiente: una tcnico organiza la experiencia educativa para el logro del aprendizaje del ncleo ar tstico experimentar los efectos de diferentes materiales de expresin plstica en distintas super ficies de trabajo. (La tcnico se dirige al grupo explicitando la intencionalidad de la experiencia, precisa instrucciones y orienta claramente la actividad de los nios hacia el logro del aprendizaje seleccionado). Tcnico: Muy bien. Ahora que todos me escuchan, les voy a explicar la actividad: hoy cada uno de ustedes va a experimentar con distintos materiales para conocer los efectos que ellos provocan. Qu pasar si pegan distintas texturas? Y si luego pintan con pincel? Qu pasar si arrugamos el papel y luego lo pintamos? Podremos cortar la cuerina y luego pegarla? Ser necesario hacer un dibujo para rellenar o hacer aplicaciones con el material? En cada grupo se pondrn a disposicin de ustedes distintos materiales para que los exploren y

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experimenten, escojan y comiencen a hacer lo que deseen. (Luego, la tcnico se acerca a cada nio o nia asegurndose de que haya comprendido la orientacin. Si viese que un nio o nia slo mira los materiales, se acerca). Tcnico: Qu tienes en la mesa? Nio 1: Materiales para trabajar. Tcnico: Cuntos materiales tienes? Nio 1: Muchos. Tcnico: Cmo son? Nio 1: Buenos. Tcnico: Qu materiales tienes? Nio 1: Hay de todos. Tcnico: A ver?, nmbralos de a uno. Nio 1: Para pintar, pegar, poner, picar, juntar, recortar. (El nio seala los materiales). Tcnico: Qu vas a hacer con ellos? Nio1: Voy a mezclarlos. Tcnico: Muy bien. Qu otra cosa podran hacer con los materiales? (Se dirige hacia el grupo).

Nio 5: Para ver qu color me sale, cmo me queda. Tcnico: Entonces t vas a experimentar con los colores para conocer sus efectos. Quieres hacerlo? Nio5: S, voy hacer varias cosas que quiero ver. Tcnico: Muy bien! Despus me muestras y me cuentas. La tcnico se asegura de que la intencin de la actividad, que en definitiva es el contenido del aprendizaje y el por qu de la experiencia educativa, quede clara en los nios, a fin de que ellos quieran realizarla. Ejercicio 3 En forma individual registre algunos dilogos reales, es decir, tal y como ocurren en el aula. Luego, evalelo desde el referente terico definido para este criterio. Posteriormente, en grupo construya de manera correcta el texto de dilogo identificando con claridad el criterio de mediacin de la intencionalidad y reciprocidad. 2. Trascendencia

l o gr a n d o a l c a n z a r u n n i ve l d e generalizacin de la informacin. La idea es ir ms all del aqu y del ahora de la interaccin, es lograr el desarrollo de habilidades y funciones cognitivas que son para toda la vida. La caracterstica de trascendencia transforma la experiencia de aprendizaje mediado en modelos-muestras de conducta a travs de los que el nio o nia puede construir y aprender principios que le acompaarn en distintas reas de la vida. Se transforman en principios que trascienden el aqu y el ahora y que perduran y se aplican en distintas esferas de la vida humana. Un ejemplo de mediacin para la trascendencia es el siguiente: una educadora se plantea obtener como logro en los nios y nias el aprendizaje interesarse en el lenguaje escrito a travs del contacto con textos escritos. (En la sala los nios estn organizados en pequeos grupos. En sus mesas tienen diferentes textos escritos como etiquetas, diarios, revistas, cartas). Educadora: Qu tienen sobre las mesas de trabajo? (Se dirige hacia el grupo). Nios: Etiquetas, diarios, cartas, revistas.

Nio 2: Combinar las masitas. Nio 3: Juntarlos. Nio 4: Armarlos. Nio 5: Juntar colores y pintar. Tcnico: T quieres combinar los colores. Para qu?

Se refiere a que la mediacin debe extenderse ms all de la necesidad inmediata que la origin, es decir, debe llevar a relacionar una serie de actividades del pasado o el presente con el futuro,

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(Los nios contestan indistintamente). Educadora: De acuerdo. Ahora, qu podemos hacer con este material? Nio 1: Mirarlo. Nio 2: Dibujarlo. Nio 3: Recortarlo. Nio 4: Pegarlo. (Los nios y nias sugieren posibles actividades). Educadora: Muy bien. Creen ustedes que podemos saber qu dicen estos textos? Podremos leerlos? Nios: S! (Los nios responden a coro). Educadora: Qu leen sus paps o hermanos en la casa? Nio 3: Mi hermano lee el libro del colegio. Nio 4: Mi pap lee el diario. Educadora: Qu ocurre cuando ellos leen? Nios: Aprenden, saben cosas, conversan. (Algunos nios o nias opinan). Educadora: Muy bien! Aprenden, se informan, conversan. Por qu es importante leer entonces? Nio 1: Porque vamos a aprender. Nio 2: Porque voy a aprender cosas.

Nio 3: Porque se puede conversar de la noticia. Educadora: Muy bien, creo que existen muchas razones como la que ustedes sealan. En qu creen ustedes que nos tenemos que fijar para leer? Nio 1: En las letras. Educadora: Muy bien. En qu ms? Qu otra cosa nos entrega pistas o ayuda para interpretar lo que dice? Miren bien todo lo que aparece. Nio 2: En los dibujos. Nio 3: Y en las fotos. Educadora: Excelente. Ahora vamos a revisar el material que tienen y vamos a descubrir qu nos puede decir. (Luego de un tiempo de realizada la experiencia en pequeos grupos, la educadora se dirige a los nios en general y, finalmente, evala la actividad). Educadora: Ustedes quieren aprender a leer? Nios: S! (Los nios responden a coro).

Nio 3: No aprendemos lo que dicen los libros. Educadora: Exactamente, no podemos estudiar y aprender. La lectura de libros siempre nos permitir aprender. Nio 2: Si leemos libros vamos a aprender. Educadora: Muy bien. A travs de los libros siempre vamos a aprender. Esto ltimo se transforma en la regla o principio que trasciende a cualquier esfera de la vida. La trascendencia se relaciona con la transferencia de lo aprendido en el momento a otros contextos ms amplios. Ejercicio 4 En grupo, describa una situacin de mediacin de la trascendencia identificando claramente el criterio. Existen aprendizajes intrascendentes? Cundo un aprendizaje podra ser intrascendente y por qu? Revise su propia historia de vida e identifique tambin una experiencia educativa trascendente.

3. Mediacin del significado Educadora: Por qu es importante leer? Nio1: Porque as sabemos ms. Educadora: Bien. Qu podemos hacer si sabemos leer? Nio 2: Estudiar. Educadora: Qu pasa si no se aprende a leer? Este criterio incide enormemente en el aprendizaje y se relaciona con la construccin de sentido. Es la dimensin afectiva y valrica del contenido de aprendizaje. Los nios y nias slo podrn aprender aquello que tiene real importancia y se encuentra en el marco

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de su inters y, adems, sean capaces de comprender. La mediacin del significado se traduce en la prctica en un fortalecimiento del lazo afectivo con el mediador y con el grado de motivacin ante el contenido del aprendizaje, es decir, mediar la apertura a la recepcin, elaboracin e integracin de la nueva experiencia de aprendizajes. Esta caracterstica es el componente energtico de la mediacin, el que constituye el motivo del nio para cooperar con el mediador y tambin el motivo del mediador para satisfacer su rol y mediar eficientemente. Un ejemplo de este criterio de mediacin es el siguiente: en el primer ciclo, la experiencia educativa plantea el logro del aprendizaje reconocer y disfrutar de su imagen corporal en espejos, jugando libremente con su cuerpo, a travs de gestos y movimientos. (La educadora y la tcnico se ubican en esquinas opuestas en el piso, ambas con cinco nios a su cargo. En un dilogo muy cercano, invitan a los nios y nias, de entre uno y dos aos de edad, a observar algo que est cubierto con un pao de tela. Los prvulos se enfrentan por primera vez con este elemento en la sala).

Educadora: Qu habr ah, debajo de la tela? (Algunos nios intentan levantarse, los otros hacen referencias a elementos conocidos por ellos: guau-guau, guagua, mam, nio, pelota). Educadora: Vamos a ver que hay? (La educadora se levanta expectante e invita a los nios a trasladarse al lugar. Los nios la siguen). Educadora: Ahora vamos a descubrir qu hay aqu, lo vamos hacer juntos tomando la tela y contando uno, dos y tres. Es un espejo! (La educadora retira la tela y un espejo grande queda al descubierto. Los nios y nias se miran sorprendidos). Educadora: Ahora frente a este espejo, vamos a descubrir qu vamos a ver. (La educadora se agacha). Soy yo, miren, es mi cara, mis ojos, mi pelo, mis manos. (La educadora seala cada parte de su cuerpo con tranquilidad. Los nios y nias, por su parte, comienzan a acercarse espontneamente al espejo, se mira, tocan, mueven y comentan).

Educadora: Dnde estn los dedos? Veamos cmo se mueven en el espejo? Y los brazos? Y las piernas? Qu podemos hacer con las piernas? (La educadora se aleja un poco y los nios y nias toman su lugar. Muy activos participan observando el movimiento de su cuerpo por segmento, se ren y se miran entre ellos, lo que hacen y cmo lo hacen, tratan de imitar o descubrir nuevos movimientos, disfrutan de la experiencia). Educadora: Estamos observando y conociendo nuestro cuerpo en el espejo, podemos fijarnos en distintas partes. Gloria, qu parte de tu cuerpo quieres mostrarnos en el espejo? (La nia seala su nariz).

Educadora: Tu nariz. Muy bien, Gloria. Ahora t, Gabriel, elige una parte de tu cuerpo y mustrala en el espejo. (El nio acepta alegre y muestra su rodilla. De esta forma, cada nio participa protagnicamente de la experiencia, disfrutndola y aprendiendo de s mismo y de los otros).

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Ejercicio 5 Complete el siguiente cuadro.

Experiencia de aprendizaje mediado criterio de significado 1.

Experiencia sin mediacin del significado (considerar la misma experiencia sealada)

2.

4. Mediacin del sentimiento de competencia La mediacin de la competencia est orientada a despertar el sentimiento de seguridad en s mismo y la confianza de ser capaz, potenciando las capacidades de los nios y nias y fortaleciendo una autoimagen positiva de ellos. Este criterio est asociado al desarrollo del pensamiento metacognitivo, o sea, intenciona en el nio el reconocimiento de sus propias capacidades, los procesos llevados a cabo y los resultados obtenidos. En la medida que el nio es consciente de lo que hace y cmo lo hace, identifica sus propias estrategias y recursos cognitivos, los transfiere a otras reas y, finalmente, es capaz de realizar un trabajo independiente y eficiente.

El sentimiento de competencia est conectado con el desarrollo de la motivacin por el logro e influencia la calidad del funcionamiento cognitivo. Para un nio pequeo es difcil evaluar su propia competencia de una manera realista y positiva. Muy a menudo se siente desvalido e incompetente, en particular cuando se compara con los adultos o con sus pares mayores y ms grandes, ya que mira todo desde su corta estatura y su posicin inferior. La mediacin de la competencia debe ser preferentemente planificada y se puede lograr proporcionando al nio o nia condiciones para que experimente el xito o el fracaso de una manera constructiva, de tal forma que l o ella comprenda qu contribuy a su xito y sea capaz de repetirlo. Cuando un nio o nia hace algo bien es muy bueno que el adulto se

lo reconozca y refuerce y que, adems, le explique cmo lo logr hacer bien, pues no son suficientes el refuerzo y la felicitacin. Un ejemplo de la mediacin del sentimiento de competencia es el siguiente: en un grupo del primer ciclo la educadora intenciona el logro del aprendizaje experimentar con algunos elementos de la naturaleza: flores, hojas, arena, piedras" (En el centro de la sala se disponen dos mesas con pocillos de un mismo color y con diferentes elementos. La cantidad de los elementos es suficiente y su acceso, adecuado a la exploracin de los nios). Educadora: Miren nios y nias, qu hay en la mesa? Ustedes pueden tomar y tocar lo que quieran.

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(Los nios y nias sacan material, lo tocan, lo esparcen, lo trasladan, lo cambian de lugar. La educadora se dirige hacia uno de ellos). Educadora: Qu ests mirando? Nio: Las flores. /El nio comenta en su lenguaje/. Educadora: Cul te gusta? Nio: sta. (El nio seala una flor). Educadora: Por qu te gusta? Nio: Porque s. Educadora: Cmo es? Nio: Bonita. (El nio comenta en su lenguaje). Educadora: Qu es lo bonito? Nio: Eso. (El nio seala un ptalo). Educadora: T encuentras bonitos sus ptalos, muy bien. Y sta cmo es? (La educadora toma otra flor ms chica y se la muestra al nio). Nio: Fea. Educadora: Por qu? Nio: Porque es chica. Educadora: Cmo sabes que es chica? Nio: Porque sta es la grande.

Educadora: En qu te fijaste? Nio: Aqu! (El nio pone una flor sobre otra). Educadora: Muy bien Ests comparando el tamao de ambas! T has descubierto que una flor es ms grande que la otra. Dnde hay otra flor del mismo tamao? Nio: Aqu! (El nio seala otra igual). Educadora: Qu bien! En qu te fijaste? Nio: En esto. (El nio seala los ptalos de la flor). Educadora: Te fijaste en el tamao de los ptalos. Tienes razn, son del mismo tamao. Eres muy observador. Ahora, en qu otra cosa nos podemos fijar? Nio: En esto. (El nio seala la hoja de la flor). Educadora: Muy bien, ahora te fijaste en la hoja. Primero te fijaste en el tamao de las flores por sus ptalos y despus en la hoja. Excelente. Ahora, podras mostrarme una hoja del mismo tamao, igual a la que elegiste? Nio: Esa. (El nio seala la correcta).

Educadora: Muy bien, Manuel. Ya has aprendido a comparar el tamao, ya sabes lo que es chico y grande al comparar alguna carac terstica. Eres muy observador, pones atencin en lo que observas y comparas. Felicitaciones. La idea fundamental es ayudar a los nios y nias a descubrir sus propios procesos y capacidades, ponerlas a prueba y reconocer los logros asociados a ellas. Otro aspecto importante es focalizar el aprendizaje. En este caso, se trabaja un solo criterio: el tamao. Ejercicio 6 En forma individual, cada integrante del grupo relata un suceso o incidente de su vida personal en el que haya experimentado la mediacin del criterio de competencia. El resto del grupo identifica la dinmica de ste y comenta. Finalmente, se releva la importancia de este criterio en cualquier actividad humana, especialmente en la pedagoga. 5. Mediacin de la regulacin y control del comportamiento En la base de este criterio, existe un principio bsico que consiste en pensar antes de actuar. El mediador debe llevar al nio o nia a regular su comportamiento. Es muy importante la orientacin hacia la toma de conciencia de su propia manera de actuar ante una tarea dada.

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El control de la impulsividad es posible si se ayuda al nio a focalizar su atencin primero en una cosa y luego en la otra, a ordenar sus ideas, a sistematizar su trabajo, a comprender que no todo es posible hacerlo al mismo tiempo. En la medida que el nio o nia controla su impulsividad, se va tornando ms reflexivo y metacognitivo, va identificando lo que hace, cmo lo hace, qu le resulta, por qu le resulta, revisa los errores, los corrige y aprende de ellos. En definitiva, aprende a planificar su trabajo, a organizarlo por etapas, por pasos, identifica los recursos utilizados y evala sus resultados. Existe un paso clave en el control de la impulsividad y es la creacin de un intervalo de tiempo entre la tarea y la respuesta. La presencia de un intervalo es un prerrequisito para cualquier proceso de elaboracin de una respuesta. El objetivo de mediar la regulacin de la conducta es preparar al nio para controlar su propia conducta en vez de ser controlada por otros externos. Los nios que necesitan mediacin intensiva de la regulacin de la conducta, se encuentran en dos polos opuestos de actividad: los hiperactivos, que responden impulsivamente, no se detienen a observar, escuchar ni concentrarse y los

nios ms lentos, inhibidos, pasivos o bloqueados cognitivamente. En este sentido, es importante resguardar la natural necesidad que tienen los nios y nias ms pequeos de explorar y experimentar. La idea es que ellos siempre puedan sentirse libres de hacerlo y poner a prueba sus sentidos y capacidades. No obstante, es importante llevarlos a descubrir las propiedades, intenciones y funciones que cumplen los objetos, las relaciones y logros que pueden obtener si focalizan su atencin, se concentran y concretan sistemticamente sus acciones. Basados en la obser vacin del comportamiento, se puede mediar en cada uno de los nios, ya sea el control de su impulsividad o la activacin de su comportamiento. A los primeros se le proporcionarn diversas estrategias como, por ejemplo, tomarse un tiempo antes de responder o entregarles parcelada la tarea. A los otros se les dar la oportunidad para expresarse. Se irn creando condiciones para que, por ejemplo, haya silencio cuando se les d la palabra o para que participen en las actividades animados por la educadora. Un ejemplo de este criterio es el siguiente: en el segundo ciclo, la educadora intenciona el logro del aprendizaje perseverar en la realizacin de sus actividades, buscando los medios

adecuados que le permitan concluir los proyectos que inicia. La educadora invita a los nios a dibujar libremente y luego a rellenar o hacer aplicaciones al trabajo realizado. Mariela que es una nia que habitualmente no termina sus trabajos, dibuja rpidamente un esbozo de casa y se levanta. Educadora: Dnde vas, Mariela? Nia: Ah. (La nia seala una rea de juego). Educadora: Pero primero veamos tu trabajo, lo terminaste? Nia: S. Educadora: Qu hiciste? Nia: Una casa. Educadora: Fjate bien. Estn todos los elementos de una casa? Nia: S. Educadora: Por dnde entramos a la casa? Nia: Por la puerta. Educadora: Dnde est? Nia: Ah, no la hice. Educadora: Le falta algo ms? Nia: S, una ventana. Educadora: Bien. Ahora que la miraste atentamente y no te apuraste en terminar, pudiste ver que a la casa le faltan cosas. Yo creo que la puedes completar y que te quedar muy bien. Nia: Y le puedo hacer jardn?

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Educadora: Por supuesto, tambin le puedes agregar otras cosas. Nia: Le voy hacer cortinas. (Mariela dibuja lentamente, agrega detalles y accesorios. Cada vez que dibuja, se acerca a la educadora y le muestra su dibujo). Nia: Voy a pintarla. Educadora: Excelente. Usars lpiz de color, tmpera, lpiz de cera, tiza? Piensa qu elegirs para pintar. Ejercicio 7

(Mariela va a su asiento, deja el dibujo, se levanta y observa los materiales. Elige pintar con pincel y tmpera. Vuelve a su asiento y pinta. La educadora la observa de lejos. Una vez concluida la pintura, se acerca). Educadora: Mariela, ya terminaste tu trabajo? Nia: S, ya termin. Educadora: Cmo te qued? Nia: Lindo. Educadora: Te falta algo?

Nia: No. Educadora: Tienes toda la razn. Est muy lindo, adems muy completo, pues posee todos los detalles que necesita una casa. Por qu crees t que al principio no te qued tan bien? Nia: Porque no me fij. Educadora: Entonces, qu tienes que hacer para que esto no te vuelva a ocurrir? Nia: Fijarme bien y pensar en lo que har. Educadora: Muy bien!

En grupo, seale dos experiencias educativas en las que los nios y nias muestren mayores conductas impulsivas y sugieran ideas para la mediacin de stas. Experiencias educativas de mayor riesgo de impulsividad 1. 2. 6. Mediacin de la individualizacin y diferenciacin sicolgica Este criterio est orientado a considerar las diferencias individuales y la singularidad de cada uno. Se ayuda al nio o nia a analizar, a justificar sus respuestas y a expresar sus pensamientos e ideas. El mediador se preocupa del proceso personal de trabajo, de estimular las respuestas divergentes, animando el desarrollo del pensamiento independiente, crtico y original. Los nios y nias son seres nicos, en tanto, tienen ritmos, estilos y recursos cognitivos que particularizan su forma de ser y distinguen su personalidad con rasgos que caracterizan sus respuestas. Un ejemplo de mediacin de la individualizacin y diferenciacin sicolgica es el siguiente: en el segundo ciclo, la tcnico orienta el logro del aprendizaje mantener una actitud atenta y receptiva en relacin a los mensajes verbales, gestuales y corporales de diferentes interlocutores.

Mediacin sugerida

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(Los nios y nias forman un crculo junto a la tcnico. Ella los invita a conversar en relacin al tema de "los accidentes"). Tcnico: Quin de ustedes o de su familia ha tenido que enfrentar un accidente? Nio 1: Mi mam se cay de la escalera. Tcnico: Por qu ocurri? Nio 1: Porque no se fij bien y se cay. Nia 2: Porque estaba suelta una tabla. Tcnico: Cmo evitamos entonces un accidente? Nio 1: Hay que fijarse bien y afirmarse para no caerse. Tcnico: Muy bien. Alguien tiene otra opinin? Nio 2: Hay que subir con cuidado. Nio 3: Que otra persona te ayude. Ejercicio 8

Nio 4: A mi pap lo ayudaron cuando no poda caminar. Nia 5: Mi pap no se cae nunca. Tcnico: Las opiniones de ustedes son todas muy interesantes y por eso estamos atentos para escuchar y comprender lo que cada uno de ustedes opina. Quin quiere comentar otro accidente? Nio 5: El hermano de Csar se quem la mano. Tcnico: Y cmo ocurri eso? Nio 5: Porque tom la tetera y sali el agua caliente. Tcnico: Cmo se pudo haber evitado ese accidente? (La educadora escucha la opinin de todos los nios).

Nio 5: Los nios chicos no tienen que tomar la tetera. Nio 6: La tetera slo la toma la mam. Nio 7: Es mejor tomar agua fra. Nio 8: En mi casa hay hervidor y no tetera. Tcnico: Todo lo que ustedes sealan es muy importante. La tetera o cualquier artefacto caliente es muy peligroso y los nios no pueden tomarlo, slo los adultos y con mucha precaucin. Vamos a continuar conversando sobre los accidentes, ahora escuchemos con atencin a otro compaero y luego opinamos, de acuerdo?

En forma individual, examine qu aspectos de su personalidad la definen como un ser nico, inigualable e irrepetible. Luego, elija dos o tres nios a su cargo y haga lo mismo. Cmo puedo yo rescatar esa individualidad?

Yo soy Adriana Lazo Segura Soy una persona.................................... ....................................................................... ........................................................................ ........................................................................ ........................................................................ ....................................................................... ........................................................................ ........................................................................ ........................................................................ ....................................................................... ........................................................................ ........................................................................ ........................................................................ Nio1:

Nios y nias seleccionados

Nio2:

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La experiencia de aprendizaje mediado promueve el aprender a aprender en tanto ayuda al nio o nia a identificar sus procesos mentales, las estrategias de aprendizajes, sus capacidades, el resultado de sus acciones y el error como fuente de aprendizaje. Adems, ayuda a desarrollar conductas metacognitivas, a construir sentido y trascendencia en lo que hace, en definitiva, a desarrollar un aprendizaje independiente, a autorregular su conducta y a optimizar su comportamiento cognitivo.

Cuando la mediacin del aprendizaje es efectiva, los nios y nias se van dotando de tcnicas, destrezas y recursos cognitivos que potencian el desarrollo afectivo cognitivo de los prvulos.

VI. Cierre
La evaluacin formativa del rol de mediador Con el propsito de perfilar el rol del mediador en una relacin de aprendizaje mediado, se entrega como material de apoyo una pauta de observacin como instrumento que puede ser utilizado formativamente por los educadores de aula.

Pauta de observacin sobre las interacciones mediadas

Criterios de evaluacin: 1. Presencia de la interaccin mediada. 2. Ausencia de la interaccin mediada. Primer criterio Intencionalidad y reciprocidad Indicadores Criterios de evaluacin 1 1. La educadora selecciona el aprendizaje y planifica la experiencia educativa en funcin del logro de ste. La experiencia de aprendizaje se encuentra planificada y orientada hacia el logro de un aprendizaje que ha sido seleccionado y fundamentado en un claro diagnstico del nio o nia, relacionndose con el nivel de desarrollo potencial. 2. La experiencia educativa planificada considera los elementos mnimo que cautelen el logro del aprendizaje. Incorpora tres etapas: inicio, desarrollo y cierre o finalizacin. 3. Crea en la experiencia educativa una atmsfera propicia para el aprendizaje. La educadora se ubica manteniendo el control visual de los nios, se aproxima a ellos, los mira mientras les habla, los escucha con atencin, se interesa en sus trabajos, pregunta y escucha las respuestas. 2

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Criterios de evaluacin 1 4. Explica claramente lo que se va hacer y lo que se espera lograr con la experiencia. La educadora entrega toda la informacin necesaria para que los nios y nias comprendan el mensaje. Precisa instrucciones, aclara dudas, pregunta y se asegura de que hayan comprendido la actividad y lo que se espera de ella. 5. Los nios escuchan y responden la pregunta de manera pertinente. La educadora crea los espacios propicios para formular preguntas pertinentes segn el desarrollo de la experiencia de aprendizaje, anima a los nios a que participen con sus respuestas y utiliza las respuestas como un mecanismo de retroalimentacin. 6. La educadora verifica si los nios o nias han comprendido la experiencia de aprendizaje. La educadora observa las acciones o las respuestas del nio, pregunta lo realizado, solicita que muestre, d ejemplos, explique o transfiera lo aprendido. 2

7. Manifiesta inters hacia los nios y nias y sus trabajos. La educadora conversa con los nios, les pregunta sobre sus experiencias, opiniones y sentimientos y atiende sus demandas.

8. Explica nuevamente los conceptos no comprendidos. En una experiencia de aprendizaje la educadora realiza las adecuaciones necesarias ante situaciones emergentes, cambios de intereses o demandas de los nios, explicando los conceptos difusos con distintas palabras o utilizando diversos recursos. 9. La educadora manifiesta inters por las necesidades particulares de los nios y nias. La educadora focaliza la atencin del distrado, canaliza la impulsividad del inquieto, fomenta la participacin del pasivo y es demostrativa con el que demanda afecto. 10. La educadora adopta y mantiene una actitud activa de escucha. La educadora est atenta al comportamiento de los nios, se ubica frente a ellos, observa con atencin lo que hacen, mantiene una visin global del grupo, responde activamente a sus actividades, indaga en sus respuestas, hace preguntas, etc.

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Segundo criterio Trascendencia Indicadores Criterios de evaluacin 1 1. La educadora relaciona el tema con los anteriores. La educadora formula preguntas que promueven la articulacin de la tarea con sus aprendizajes previos y establece relaciones entre lo que se est haciendo o viendo con elementos anteriores. 2

2. Pide a los nios que argumenten sus respuestas y decisiones. La educadora promueve en los nios la reflexin, expresin de opiniones y la capacidad de proponer formulando preguntas tales como qu habra pasado si...?, qu podemos hacer...?, etc. Se promueven las decisiones razonables, es decir, argumentadas y no impulsivas o antojadizas.

3. La educadora trata los hechos y conceptos ms all de la situacin actual. La educadora se preocupa de que los nios transfieran lo aprendido a otras situaciones, reas o experiencias de vida. Extiende las capacidades del nio aumentando el nivel de complejidad de la experiencia, haciendo nuevas preguntas sobre lo expresado, orientando el establecimiento de relaciones en integracin de nuevas ideas.

4. Considera la construccin o elaboracin de principios que trascienden el aprendizaje que se aborda en el momento. La educadora no pierde de vista la posibilidad de construir principios que puedan ser aplicados en distintas reas o contextos de experiencias y para toda la vida. Ejemplo: Si manejamos las cosas en orden, ser ms fcil encontrarlas. Si ponemos atencin, comprenderemos mejor.

5. Promueve el desarrollo del pensamiento. La educadora ayuda a los nios a identificar sus propias operaciones mentales, capacidades, esfuerzos y logros sealando y verbalizando sus acciones y formulando preguntas tales como: qu hiciste?, cmo lo hiciste?, qu hiciste primero?, en qu te fijaste?, qu pensaste?, etc.

6. Promueve un abordaje donde se toman todos los pasos de definicin y resolucin de problemas. La educadora solicita a los nios sugerencias para mejorar o resolver una situacin problemtica. Concluye relevando los aprendizajes de la experiencia y advirtiendo cmo stas se pueden utilizar en otras situaciones.

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Tercer criterio Mediacin del significado Indicadores Criterios de evaluacin 1 1. La educadora presenta las tareas de forma atractiva y desafiante, incluyendo en la actividad a los nios y nias. La educadora involucra al nio en la tarea, haciendo que ste experimente y le d sentido a la experiencia de aprendizaje. 2. Modifica su comportamiento frente a la experiencia de aprendizaje. La educadora a travs de gestos corporales, actitudes, contacto fsico, expresiones faciales y verbales, manifiesta los diferentes significados que puede tener una experiencia de aprendizaje segn el contexto y caractersticas de los nios. 2

3. Ampla el significado de cada objeto, palabra, principio, etc. La educadora genera en los nios y nias la necesidad de ir ms all del sentido superficial de las cosas y de los acontecimientos y busca su significado ms profundo.

4. Realiza el feed-back de ciertos comportamientos, estrategias, respuestas, etc. Enfatizando el significado que traen consigo, la educadora propicia una retroalimentacin sobre situaciones que puedan ocurrir para que, en conjunto, se reflexione, se expresen ideas y se llegue a un acuerdo a modo de sntesis evaluativa respecto de los aprendizajes que expresan los nios, considerando sus comportamientos, estrategias, respuestas y otras formas de expresin.

5. Ayuda a prever consecuencias de los comportamientos (comportamiento de anticipacin). En forma clara y positiva la educadora le comunica a los nios el efecto que puede traer consigo alguna accin o conducta que realicen, sin enjuiciarlos y orientndolos hacia una solucin.

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Cuarto criterio Mediacin del sentimiento de competencia Indicadores Criterios de evaluacin 1 1. La educadora da a conocer y hace consciente a los nios de sus capacidades para realizar las diferentes tareas. La educadora reconoce la competencia y las habilidades de cada nio o nia y lo expresa verbalmente. 2

2. Ayuda a que los nios y nias tomen conciencia de sus procesos, acciones y resultados. La educadora ayuda a los nios a identificar lo que hacen, cmo lo hacen y qu sucede con lo que hacen, asocindolo a sus esfuerzos, capacidades y motivaciones personales. Favorece la reflexin y auto evaluacin en los nios y nias.

3. Destaca los aspectos positivos del trabajo, incluyendo el error como fuente de aprendizaje. La educadora promueve y ayuda a los nios a identificar y a valorar los resultados positivos para que ellos los repitan y transfieran, as como tambin sus errores para que los observen como una oportunidad.

4. Ayuda a que los nios sean conscientes de su progreso comparando su actual tarea con las anteriores. La educadora genera instancias para que los propios nios valoren y expresen verbalmente su proceso y habilidades: cmo lo hiciste esta vez?, qu estrategias utilizaste?, fue ms fcil?, por qu?, etc.

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Quinto criterio Mediacin de la regulacin y control del comportamiento Indicadores Criterios de evaluacin 1 1. La educadora posibilita la autorregulacin en los nios y nias. La educadora insta a los nios a hacerse responsables de todas las acciones y tareas cotidianas de orden individual y grupal, recordando las normas establecidas las veces que sea necesario. 2. Propone a los nios y nias planificar la conducta atendiendo a las prioridades. La educadora intenciona que los nios busquen la informacin necesaria para analizar con mayor precisin y anticipar los pasos requeridos para su ejecucin. 3. Les hace reflexionar acerca de las respuestas cuando es incorrecta o est mal expresada. La educadora motiva a los nios a reflexionar, expresar opiniones y a proponer diferentes soluciones: por qu te ocurri?, qu podemos hacer?, cmo podemos mejorarlo?, etc. 2

4. Intenciona los intervalos o silencios previos a las repuestas. La educadora solicita a los nios pensar antes de emitir alguna respuesta.

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Sexto criterio Mediacin de la individualizacin y diferenciacin sicolgica Indicadores Criterios de evaluacin 1 1. La educadora promueve respuestas divergentes y creativas. La educadora propicia el pensamiento crtico y divergente, presentando controversias y distintos puntos de vista frente a una misma situacin, para que stos sean discutidos y evaluados, enfatizando la reflexin, la expresin de ideas y opiniones. 2

2. Destaca los aspectos positivos del pluralismo cultural. La educadora promueve el respeto por la diversidad para que los nios y nias puedan darse a conocer mejor, mostrando sus aspectos singulares (culturales, fsicos, religiosos, sociales).

3. Trata con respeto a cada uno de los nios y nias. La educadora considera al nio como un ser nico e irrepetible con caractersticas, potencialidades, ritmos, intereses y necesidades diferentes, por lo que genera un ambiente clido y placentero donde se puedan expresar y actuar espontneamente.

4. Estimula la tolerancia y el respeto hacia las opiniones de los dems. La educadora promueve en los nios la toma de conciencia de que cada individuo es un ser nico y que debe ser respetado como tal, fomentando la escucha atenta al momento que los dems se expresan.

La pauta de evaluacin sugerida en ningn caso es absoluta. Las educadoras pueden crear una propia a partir de lo comprendido en este mdulo o adaptar la sugerida. Lo importante es que no se pierda de vista la evaluacin formativa del rol de la educadora o tcnico como mediador de aprendizaje.

Para finalizar este mdulo de autocapacitacin, en forma individual construya un acrstico con la palabra MEDIACIN. En l se deben reflejar las ideas fuerza o palabras que le dan sentido a lo aprendido en este mdulo. Luego, en grupo comparta el resultado del trabajo individual.

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Ejemplo de acrstico con la palabra APRENDIZAJE:

A P R E N D I Z A J E

legra otencia azonamiento nerga ovedad iversidad nnovacin agacidad yuda uego speranza

Ejemplo de acrstico con la palabra MEDIACIN:

M E D I A C I O N

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VII. Bibliografa
Unidad de Currculo y Evaluacin del Ministerio de Educacin, Bases Curriculares para la Educacin Parvularia, Santiago de Chile, 2001, pg. 15. Sonia Fuentes, Reuven Feuerstein, su propuesta terica y prctica al servicio de la educacin, CEAME, Chile, 1998. Lev Semenovich Vigotsky, en Perspectivas, Revista de publicaciones: perfiles de educadores, UNESCO, 1989, pg. 467. Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE), Aprendizaje significativo y rol de los docentes como mediador de aprendizajes, apuntes de curso, 2000. Cecilia Assael, Aprender a aprender: la inteligencia se puede potenciar. Revista Novedades Educativas, Buenos Aires, 2001. Romn Martiniano, Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento, Ediciones Arrayn, Santiago de Chile, 2005. Reuven Feuerstein, Experiencia de aprendizaje mediado (MLE), The International Center for de Enhancement of Learning Potencial, Jerusaln, 1993. C. Aguirre, El rol mediador en la Educacin Parvularia: un estudio de caso en el jardn infantil Millaray y Santa Mnica. Seminario de ttulo para optar al grado de Licenciado en Educacin y al ttulo profesional de Educadora de Prvulos, Universidad Diego Portales, Santiago de Chile, 2005. Lorenzo Tobar, El perfil de profesor mediador, Editorial Santillana, Espaa, 2003. Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), Pauta de evaluacin diagnstica y seguimiento, Departamento Tcnico, Santiago de Chile, 2004.

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La experiencia de aprendizaje mediado: una alternativa para mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje
Mdulo de autocapacitacin para las comunidades de aprendizaje Contenidos y orientaciones metodolgicas

Mdulo 3