Uma Proposta de Avaliao de Aprendizagem em Atividades de Modelagem Matemtica na Sala de Aula

A Proposal for Evaluation of Learning in Mathematical Modeling Activities in the Classroom

Denise Fabiana Figueiredo1 Lilian Akemi Kato2 Resumo As argumentaes favorveis quanto ao uso da Modelagem Matemtica no ensino tm sido amplamente reforadas pelos diversos relatos de professores e pesquisadores, em eventos cientficos ou outros meios de divulgao, apontando os resultados positivos alcanados alm de promover uma educao que privilegia a formao da cidadania, o desenvolvimento do raciocnio e o estmulo investigao crtica. Estas discusses tambm suscitam o debate acerca das dificuldades enfrentadas por professores, na sua prtica pedaggica, dentre as quais destacamos, nesse trabalho, as questes relacionadas as diferentes formas de avaliao da aprendizagem do aluno numa atividade de Modelagem Matemtica. Esta inquietao a questo central desta pesquisa que pretende apontar alguns elementos mnimos para a avaliao da aprendizagem do aluno em uma atividade de Modelagem no contexto do ensino da Matemtica, indicando tambm algumas formas como esta verificao pode ser realizada. Palavras-chave: avaliao, aprendizagem, atividade de Modelagem Matemtica. Abstract
The favorable arguments to the use of Mathematical Modeling in education have been largely reinforced by several reports of teachers and researchers in scientific events or other means of dissemination, indicating the positive results achieved, besides promoting an education that favors the formation of citizenship, the development of thought and the encouragement of critical inquiry. These discussions also raise the debate about the difficulties faced by teachers in their teaching, which are highlighted in this work, issues related to different forms of evaluation of students learning in a Mathematical Modeling activity. This concern is the main question of this research which intends to
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Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia e a Matemtica da Universidade Estadual de Maring UEM, Av. Colombo 5790, Jd. Universitrio, Maring-PR, 87020-900, denisefab@hotmail.com. 2 Doutora em Matemtica Aplicada, professora Adjunta do Departamento de Matemtica Programa de PsGraduao em Educao para a Cincia e a Matemtica da Universidade Estadual de Maring UEM, Av. Colombo 5790, Jd. Universitrio, Maring-PR, 87020-900, lilianakato@hotmail.com.

show some minimum elements for the evaluation of learning of students in a Modeling activity in the context of Mathematics teaching, also showing some ways how this verification may be performed.

Key words: evaluation, learning, Mathematical Modeling activity.

Introduo
Dentre os objetivos do ensino da matemtica, em todos os nveis de escolarizao, destaca-se o de capacitar, os alunos, compreenso da realidade em que vive por meio dos diversos mecanismos conceituais da Matemtica como, por exemplo, o raciocnio e a resoluo de problemas. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Mdio (Brasil, 1999), recomendam que a Matemtica tenha um valor formativo, que ajude a estruturar o pensamento dedutivo, ainda, deve desempenhar um papel instrumental, visto que uma ferramenta para a compreenso das diversas situaes problemas do cotidiano das pessoas e, favorecer a formao de opinies que expressem sua autonomia e cooperao na sociedade. Os reflexos, dessas recomendaes, na sala de aula da educao bsica, manifestam-se por meio de diversas aes que privilegiam um ensino de matemtica diferenciado daquele centrado na reproduo de conhecimentos, resultado, possivelmente, dos avanos nas pesquisas no campo da Educao, particularmente acerca das contribuies das Tendncias em Educao Matemtica que prope diferentes perspectivas metodolgicas das quais o professor pode lanar mo em prol dos seus objetivos de ensino. A Modelagem Matemtica, uma dessas tendncias, aqui entendida como um processo de pensar matematicamente sobre questes das diversas Cincias, destaca-se por suas caractersticas interdisciplinares, artsticas ou histricas (Negrelli, 2008), e que ao exigir uma nova postura, dos educadores e educandos, nos processos de ensino e aprendizagem de matemtica, permite um processo educacional coerente com o perfil scio cultural que requer a formao de alunos crticos e reflexivos. Vrios autores, como Blum (2002), Kaiser et al (2007), Bassanezi (2004), Biembengut, Hein (2000), entre outros, defendem a incluso de atividades de Modelagem Matemtica no currculo escolar, destacando o desenvolvimento de atitudes crticas, criativas e investigativas e o favorecimento da interdisciplinaridade, motivando os alunos a fazerem uso dos seus conhecimentos matemticos em problemas de outras reas. No contexto da Modelagem Matemtica a aprendizagem do aluno no se resume em acumular, memorizar, reproduzir ou aplicar o que ensinado. A aprendizagem tida como

transformadora com nfase no aprender, no sentido de compreender, ultrapassando o simples cumprimento das tarefas escolares. Para tanto, no basta aprender, necessrio aprender com significado, o que nos remete ao estudo da Teoria da Aprendizagem Significativa. Trata-se de uma teoria psicolgica e cognitiva de aprendizagem, proposta por David Ausubel, para explicar os mecanismos por meio dos quais ocorrem a aquisio, a assimilao e a reteno dos grandes corpos de significados do conhecimento escolar. O uso da Modelagem Matemtica no favorecimento da aprendizagem significativa, no algo novo na literatura, visto que diversos trabalhos abordam possveis relaes entre a Modelagem Matemtica e a aprendizagem significativa como, por exemplo, os trabalhos de Borssoi (2004), Venncio (2010), Barbieri e Burak (2005), Fontanini (2007). Independentemente do tipo de aprendizagem que se pretende atingir, por meio de atividades de Modelagem Matemtica, a sua prtica na sala de aula ainda pouco atuante, possivelmente devido s diversas dificuldades que o professor se depara em relao ao uso dessa tendncia no ambiente escolar. Dentre estas, a organizao da escola, as imposies do currculo, os programas das disciplinas, a carga horria e a insegurana do professor em relao ao contedo matemtico, so alguns dos exemplos apontados por Vertuan (2011) e Bisognin (2011). Aliado a isso, as limitaes, impostas pela escola e pelo prprio currculo escolar, obrigam o professor a apresentar um quadro avaliativo da aprendizagem de seus alunos durante suas aulas. Nesse sentido, a carncia de um instrumento avaliativo, do aluno, condizente com as caractersticas prprias da atividade de Modelagem Matemtica constitui-se um dos principais fatores de dvida ou receio do uso dessa tendncia na sala de aula. Esta inquietao a questo central desta pesquisa que pretende apontar elementos mnimos para a avaliao da aprendizagem do aluno em uma atividade de Modelagem no contexto do ensino da Matemtica, indicando tambm algumas formas como esta verificao pode ser realizada. As formas de avaliao, da aprendizagem do aluno em atividades de Modelagem Matemtica, ainda so pouco discutidas na literatura, do mesmo modo, poucos trabalhos tratam da avaliao da atividade de Modelagem Matemtica quanto a sua conduo ou sucesso. Na literatura encontramos apenas um artigo dos autores Borba, Meneghetti e Hermini (1999), que propem critrios para a avaliao da atividade de Modelagem. Neste artigo, intitulado Estabelecendo critrios para avaliao do uso de Modelagem em sala de aula: estudo de um caso em um curso de cincias biolgicas, os autores descrevem uma atividade de Modelagem Matemtica, desenvolvida com alunos do curso de Cincias

Biolgicas, que no deu certo. Para justificar tal afirmao eles destacaram os principais critrios que atestam a avaliao negativa do sucesso desta atividade. Os cinco critrios para a avaliao de uma atividade de Modelagem Matemtica, segundo Borba, Meneghetti e Hermini (1999, p. 101) sero denominados, neste trabalho, por C1, C2, C3, C4 e C5. Segundo estes autores a atividade no deu certo devido a: C1 O grupo de alunos no relacionar a matemtica j estudada fora do curso com o problema que escolheu para investigar, mesmo quando a ligao sugerida pelo professor ou por colegas. Neste caso, Matemtica e o tema por eles escolhidos se apresentam de forma desconexa, com uma relao apenas superficial; C2 O grupo de alunos no associar conceitos desenvolvidos durante o curso com o tema eleito por eles para ser investigado no incio da disciplina (este critrio valido quando o conceito matemtico pertinente ao tema estudado pelo grupo); C3 o grupo de alunos no conseguir, a partir do seu projeto, desenvolver ou tornar mais especfico conceitos matemticos ou de outra natureza que estejam relacionados com o tema de pesquisa deles; C4 O professor no conseguir detectar a tempo que, por algum motivo, o trabalho desenvolvido pelo grupo est deficiente; C5 O professor, enquanto liderana, se mostrar incapaz de propor rumos para um trabalho que se revelou deficiente para ele, posteriormente. Esses critrios foram propostos com a inteno de avaliar o sucesso de uma atividade de Modelagem Matemtica, como um todo, e foram desenvolvidos posteriormente a realizao da atividade que no deu certo, portanto no foram utilizados para avaliar outras atividades, alm disso, no discute a questo da aprendizagem do aluno na atividade. Nesse contexto, utilizando esses critrios, este trabalho pretende investigar possveis implicaes, decorrentes desta, que forneam elementos para a avaliao da aprendizagem do aluno em atividades de Modelagem Matemtica, na sala de aula. A Modelagem Matemtica na sala de aula Atualmente, as pesquisas envolvendo atividades de Modelagem Matemtica na sala de aula tm aumentado de forma gradativa, o que pode ser constatado pelo nmero de trabalhos submetidos nos eventos especficos sobre Modelagem na Educao Matemtica, como por exemplo, a Conferncia Nacional sobre Modelagem na Educao Matemtica, realizada desde 1999, e ainda pela quantidade relevante de teses, dissertaes e artigos cientficos sobre o assunto.

Blum (1995) apresenta cinco argumentos para defender a incluso de atividades de Modelagem Matemtica na sala de aula, a saber: o desenvolvimento de atitudes crticas, explorativas e criativas por parte do aluno, a formao do cidado, a percepo da Matemtica como um instrumento para resolver problemas reais, a compreenso de conceitos matemticos, e a facilitao da aprendizagem. Essas argumentaes mediam os objetivos da atividade de Modelagem Matemtica na sala de aula, desenvolvidas por professores e pesquisadores, contribuindo para a consolidao desta tendncia no mbito das pesquisas acerca do ensino da matemtica. Tais pesquisas tambm abordam as discusses em relao aos obstculos da insero da Modelagem Matemtica no ambiente escolar, segundo Bisognin (2011):
Estas dificuldades podem estar relacionadas organizao da escola; ao currculo; aos programas das disciplinas; ao livro didtico; carga horria do professor diante dos alunos; insegurana do professor e ao contedo matemtico. Outra dificuldade diz respeito ao ensino e aprendizagem da Matemtica e ao papel do professor e dos alunos. Estas dificuldades so intrnsecas ao processo de modelagem na sala de aula e a explorao da Matemtica envolvida nesse processo (Bisognin, 2011, p. 1).

Entendemos que obstculos dessa natureza pem em dvida, por parte do professor, a viabilidade de utilizar a Modelagem Matemtica na sala de aula e, somado a estes destacamos ainda, questionamentos referentes como avaliar a aprendizagem do aluno quando se utiliza essa tendncia no contexto escolar. Logo, o foco de estudo desse trabalho, investigar possibilidades para a avaliao da aprendizagem do aluno em atividades de Modelagem Matemtica na sala de aula. Em tempo, preenche uma lacuna na Educao Matemtica no que se refere s pesquisas sobre essa tendncia, pois no existem na literatura disponvel estudos sobre a avaliao da aprendizagem dos alunos, na sala de aula, durante tais atividades. Alm disso, esse estudo poder auxiliar na incluso da Modelagem Matemtica na sala de aula, por tambm atender a exigncia do currculo do ensino bsico, que a avaliao das atividades realizadas pelos alunos. Percurso metodolgico da pesquisa: construindo critrios para avaliao da

aprendizagem em atividades de Modelagem Matemtica na sala de aula A carncia, na literatura, de pesquisas que abordem a avaliao de atividades de Modelagem Matemtica e, principalmente da aprendizagem do aluno nestas, nos engajou na busca por referncias que pudessem nortear caminhos que nos conduzissem a elaborar uma proposta para avaliao da aprendizagem em atividades de Modelagem Matemtica na sala de aula.

Esta busca culminou no trabalho de Borba, Meneghetti e Hermini (1999), que prope cinco critrios para a avaliao de uma atividade de Modelagem Matemtica na sala de aula, descrevendo atitudes do professor e do aluno que podem servir como indicadores para avaliar se a atividade desenvolvida obteve sucesso. Com base nesses critrios e tendo em mente nosso propsito de apontar elementos mnimos para a avaliao da aprendizagem do aluno, em uma atividade de Modelagem, no contexto do ensino da Matemtica, embrenhamos nossos estudos nos critrios C1, C2 e C3, j mencionados, que tratam especificamente do desempenho dos alunos na atividade. Consideramos que estes trs critrios abordam os possveis comportamentos, dos alunos, que levam ao xito da atividade de Modelagem Matemtica, portanto eles podem determinar se os objetivos definidos, inicialmente, foram atingidos, sendo que um desses objetivos a aprendizagem do aluno. Essa aprendizagem vai alm do contedo matemtico desenvolvido e pode ser entendida no mbito da teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel. A escolha por esta teoria deve-se tambm s orientaes, quanto ao aprender matemtica com significado, indicadas nos documentos oficiais da Educao Bsica, como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), e, s pesquisas que abordam relaes entre a Modelagem Matemtica e a aprendizagem significativa, como as descritas em Venncio (2010), Borssoi (2004), Barbieri e Burak (2005) e Fontanini (2007). Segundo a anlise desses trs critrios, com vistas aprendizagem significativa, pretendemos estabelecer possveis mecanismos por meio dos quais a avaliao da aprendizagem do aluno, em atividades de Modelagem Matemtica realizadas na sala de aula, possa ser desenvolvida pelo professor. A elaborao destes mecanismos leva em considerao vrios elementos constituintes do processo de aprendizagem, que aparecem de forma explcita ou implcita na conduo da atividade e, portanto, tem carter norteador e no padronizador e, dessa forma, sero denominados por parmetros de avaliao. Esta pesquisa de carter qualitativo no sentido de que consiste em descries detalhadas de situaes com o objetivo de compreender os indivduos em seus prprios termos. (Goldenberg, 2003, p. 53). A pesquisa qualitativa compreende um conjunto de diferentes tcnicas interpretativas que objetivam descrever e detalhar os componentes de um sistema complexo de significados. Segundo Bicudo (2006, p. 106) essa concepo de pesquisa tambm engloba noes de respeito de percepes de diferenas e semelhanas de aspectos comparveis de experincias. Ainda, segundo a autora:

Trata-se, portanto, de uma investigao que ao mesmo tempo pesquisa a realidade mediante suas manifestaes e torna o sujeito preceptor lcido a respeito do sentido que o mundo faz para si, incluindo nessa lucidez a atentividade para com o sentido que o mundo faz para os outros com quem est. (Bicudo, 2006, p. 111 e 112).

Iniciamos, assim, nossa anlise a partir do critrio C1 de Borba, Meneghetti e Hermini (1999), que versa sobre as relaes que os alunos estabelecem entre os contedos matemticos e as questes do cotidiano, numa atividade de Modelagem Matemtica. Este compreende a importncia de proporcionar, ao aluno, a experincia de olhar uma determinada situao, do seu conhecimento, por meio dos recursos oferecidos pela Matemtica como, grficos, funes, etc., favorecendo uma aprendizagem em que a compreenso do conceito extrapole o seu significado matemtico. Esta viso coerente com a concepo de Bassanezi (2002), em que a Modelagem Matemtica consiste na arte de transformar problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los interpretando suas solues na linguagem do mundo real. Nesse sentido, a Modelagem Matemtica proporciona a atribuio de significado, por parte do aluno, aos conceitos matemticos, motivando e facilitando a aprendizagem. Portanto, o critrio C1 implica no favorecimento da aprendizagem significativa. Para Ausubel (1963, p. 58), a aprendizagem significativa o mecanismo humano, por excelncia, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informaes representadas em qualquer campo de conhecimento. Segundo Venncio (2010, p. 114) o ambiente de aprendizagem3 gerado pela modelagem apresenta caractersticas que satisfazem as condies para a ocorrncia da aprendizagem significativa. Isto , desperta a curiosidade do aluno, favorecendo a intencionalidade em aprender e permite explorar os materiais utilizados em busca de uma soluo situao proposta. Uma das principais caractersticas da teoria da aprendizagem significativa levar em considerao o que o aluno j sabe, isto , os conhecimentos prvios que o indivduo possui em sua estrutura cognitiva. Esta estrutura constitui-se da organizao dos contedos, ideias, conceitos e proposies relevantes para a aprendizagem de um novo contedo. nesse cenrio que o critrio C1 atua. Na importncia de atribuir significado aos contedos que esto sendo estudados, que a matemtica j estudada, relacionando esses contedos a problemas com referncia na realidade, ou mais especificamente no problema que escolheu para investigar.
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Segundo Barbosa (2001, p. 6) a Modelagem pode ser concebida como um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar e/ou investigar, por meio da matemtica, situaes oriundas de outras reas da realidade., para o autor o termo ambiente diz respeito a um lugar ou espao que cerca, envolve.

Segundo Ausubel (2003, p. 2) os conceitos constituem os alicerces para a aprendizagem, tanto a mecnica4 quanto a significativa. Os conceitos aprendidos, pelos alunos, significativamente, tornam-se diferenciados podendo ser usados em situaes diversas para realizar novas tarefas ou enfrentar novos desafios. Para atribuir significado a um dado conceito, Ausubel (2003) descreve que a formao dos conceitos se d por meio de experincias pessoais, formulao de hipteses e testes, que so caractersticas intrnsecas do pensamento criativo. Segundo Pereira (2008), a criatividade permite mobilizar, de diferentes maneiras, o conhecimento adquirido. Logo, quando se propicia a aprendizagem significativa, destacam-se aes que indicam o desenvolvimento da criatividade, pelos alunos, tais como: habilidade de perceber problemas a partir de uma situao proposta, formular modelos que possam resolver esses problemas e test-los. Desse modo, as relaes entre a aprendizagem significativa de conceitos matemticos e a criatividade esto, implicitamente, presentes no critrio C1. Pereira (2008), em sua dissertao de mestrado, apresenta um estudo sobre alguns aspectos, presentes nas atividades de Modelagem Matemtica, que contribuem para o desenvolvimento da criatividade. Dentre os aspectos citados por Pereira (2008) salientamos a organizao dos alunos em grupos, que estimula a colaborao, a autonomia e a tomada de decises; e, o processo de estabelecimento de relaes entre a matemtica e as situaes propostas que favorecido pelo estmulo da curiosidade dos alunos, com assuntos que so interessantes para eles. As caractersticas do pensamento criativo presentes nesse processo so a fluncia, a originalidade e a complexidade. Conclumos, ento, que para avaliar a aprendizagem significativa do aluno as caractersticas do pensamento criativo so fatores importantes nesse processo e devem ser observados nessa avaliao. Assim, propomos o primeiro Parmetro para avaliao da aprendizagem do aluno em uma atividade de Modelagem Matemtica na sala de aula: Parmetro 1: O aluno, ao se deparar com uma situao nova, deve ser capaz de criar relaes entre as caractersticas do desconhecido (novo) e aquilo que ele j sabe, essas relaes podem ser observadas por meio de elementos do pensamento criativo, tais como, fluncia, originalidade e complexidade. O foco desse Parmetro encontra-se nas relaes que os alunos estabelecem entre o que eles j sabem e a nova situao, mesmo que essas relaes ainda no estejam formalizadas,
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Aprendizagem mecnica, tambm chamada aprendizagem automtica ou de simples memorizao, segundo David Ausubel, concebida como aprendizagem de novas informaes com pouca ou nenhuma associao a conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva.

que podem ser detectadas por meio do material escrito dos alunos, desde que o professor solicite que eles escrevam suas ideias, pela observao do professor em sala de aula e tambm por meio de questionrios posteriores a atividade, preparados pelo professor para esse propsito. O critrio C2, proposto por Borba, Meneghetti e Hermini (1999), aponta para a necessidade avaliar a construo do conhecimento, em uma atividade de Modelagem Matemtica, como um processo dinmico no qual o aluno torna-se o agente dessa construo ao vivenciar situaes, estabelecer conexes com o seu conhecimento prvio, perceber sentidos e construir significados. Considerando que a matemtica, tradicionalmente foi concebida como uma cincia rigorosa, formal, abstrata e infalvel, em que o conhecimento cumulativo e a necessidade de se compreender novos conceitos se justifica pela sequncia dos contedos, o ensino de matemtica tem sido construdo nesses alicerces, estando fundamentado na reproduo do conhecimento, em que o ensino baseando na memorizao e tem o professor como detentor do conhecimento, restando ao aluno um papel passivo. Esse modelo de ensino questionado na medida em que o fato do aluno reproduzir corretamente o contedo ministrado na aula pode garantir seu aprendizado, sem considerar a compreenso significativa destes contedos. Essa caracterstica do ensino tradicional notada claramente nas avaliaes somativas que, geralmente, tem por objetivo avaliar os alunos no final de um perodo visando uma classificao ou nota. Segundo Canen (2009):
A avaliao est longe de se limitar a uma questo meramente tcnica. Ela envolve sentimentos, autoestima, filosofia de vida, posicionamento poltico. [...] a avaliao da aprendizagem no pode ser separada do processo de ensino-aprendizagem promovido pelo professor (Canen, 2009, p. 43).

De acordo com Canen (2009), a avaliao da aprendizagem no deve ser confundida com controle, classificao ou punio dos alunos. Esta uma ferramenta que o professor deve utilizar para promover a aprendizagem, dessa forma, aprimoramentos feitos na avaliao da aprendizagem refletiro em melhorias no desempenho dos alunos. Neste contexto, ao promovermos o favorecimento da aprendizagem significativa, por meio de atividades de Modelagem Matemtica, devemos tambm nos preocupar com os mtodos e objetivos da avaliao dessa aprendizagem. A aprendizagem significativa pressupe a realizao das possveis interaes entre o conhecimento adquirido e o novo material, aqui indicado como sendo o problema a ser trabalhado. Nesse sentido, os alunos devem associar os conceitos desenvolvidos durante as explicaes do professor, ou os conceitos j vistos por eles, com o tema a ser investigado.

avaliao

da

aprendizagem

desses

conhecimentos

deve

extrapolar

desenvolvimento da atividade de Modelagem Matemtica, pois a caracterstica fundamental da aprendizagem significativa que um novo conhecimento no deve se relacionar de forma aleatria estrutura cognitiva, mas deve estabelecer relaes com os conhecimentos prvios, como uma continuao, um detalhamento ou um refinamento dessas ideias iniciais. Mais ainda, na aprendizagem significativa os novos conceitos devem ser incorporados de maneira no literal, ou seja, o aluno deve ser capaz de utilizar estes conceitos em diversas situaes, diferentes daquela inicial em que estes foram apresentados. No entanto, o aluno pode no ter conscincia de que as respostas, desenvolvidas na atividade de Modelagem Matemtica, podero ser utilizadas em outras situaes, ou seja, que ele construiu um conhecimento reutilizvel. O conhecimento produzido pelo aluno nessas atividades deve ser descontextualizado para que ele perceba o carter universal desses conceitos. Segundo Brousseau (1996):
O trabalho do professor consiste, ento, em propor ao aluno uma situao de aprendizagem para que elabore seus conhecimentos como uma resposta pessoal a uma pergunta, e os faa funcionar ou os modifique como resposta as exigncias do meio e no a um desejo do professor (Brousseau, 1936, p. 49).

Ainda, segundo o autor, o professor deve proporcionar aos alunos condies tanto para adquirir e desenvolver um conhecimento, quanto para desvincul-lo do contexto em que est inserido tornando-o um conhecimento estvel, significativo, que possa ser utilizado pelo aluno em outros momentos. Desta maneira, para avaliar a aprendizagem significativa do domnio dos conceitos, que o aluno desenvolveu em atividade de Modelagem Matemtica, o professor deve faz-lo posteriormente a atividade, colocando questes claras que possibilitem ao estudante aplicar os conhecimentos anteriores para solucionar problemas novos. A anlise do critrio C2, nesse contexto, aponta para a necessidade de avaliar o domnio de contedo do aluno, em relao aos conhecimentos abordados na atividade de Modelagem Matemtica, possibilitando tambm detectar indcios da ocorrncia de aprendizagem significativa. Tomando-se como referncia as indicaes do critrio C2 que encaminham para a relevncia de se avaliar a aprendizagem significativa dos contedos matemticos desvinculando-os do contexto da Modelagem Matemtica, propomos o segundo Parmetro para avaliao da aprendizagem do aluno em uma atividade de Modelagem Matemtica na sala de aula:

Parmetro 2: Aps a atividade de modelagem matemtica o aluno deve ser capaz de discernir o conceito matemtico de sua aplicao nesse contexto. Mais ainda o aluno deve compreender que a utilizao desse contedo extrapola aquele mobilizado na atividade. Para avaliar a aprendizagem significativa, dos conceitos matemticos, o professor precisa promover aos alunos diferentes situaes em que seja possvel discerni-los por suas caractersticas intrnsecas. Assim, ao mesmo tempo em que o professor avalia o significado atribudo aos conceitos matemticos, os alunos tm a oportunidade de formalizar esses conceitos e reconhecer que eles podem ser utilizados em outras situaes. Por ltimo, o critrio C3, proposto por Borba, Meneghetti e Hermini (1999), avalia o encaminhamento, da atividade de Modelagem Matemtica, no sentido de proporcionar ao aluno analisar, explicar e tomar decises sobre um problema, tornando o conceito matemtico abordado mais especfico possibilitando, assim, sua utilizao em outras situaes. Esses apontamentos esto em consonncia com as caractersticas da aprendizagem significativa quanto ao favorecimento da interao entre aspectos especficos e importantes da estrutura cognitiva do aluno e as novas informaes, fazendo com que estas adquiram significado e se integrem estrutura cognitiva contribuindo para a ampliao e a estabilidade dos conhecimentos prvios. Segundo Ausubel (1980):
importante reconhecer que a aprendizagem significativa no significa que a nova informao forma uma espcie de elo simples com os elementos preexistente da estrutura cognitiva. [...] Na aprendizagem significativa, o processo de obteno de informaes produz uma modificao tanto na nova informao como no aspecto especificamente relevante da estrutura cognitiva com a qual a nova informao estabelece relaes (Ausubel, 1980, p. 48).

Ausubel (1980) salienta que aprender com significado no implica simplesmente na absoro de novas informaes, tanto a nova informao quando os conhecimentos prvios so modificados por meio da interao entre os dois. O resultado dessa interao um novo conhecimento, que ir servir de conhecimento prvio para outra nova informao e assim sucessivamente. O autor descreve, ainda, que deve ser dado foco para a explicitao de semelhanas, diferenas e contradies entre o conhecimento que o aluno j possui e a nova informao, para que o estudante no deixe de estabelecer relaes importantes entre estes, faz-las erroneamente ou esquec-las com o tempo. Esse processo denominado por Ausubel de reconciliao integrativa que consiste, basicamente, no delineamento explcito das relaes entre ideias, de assinalar semelhanas e diferenas relevantes entre as mesmas, e de reconciliar inconsistncias reais ou aparentes.

Essas caractersticas se fazem presentes no critrio C3 ao indicar que o aluno deve analisar, explicar um problema e tomar decises sobre o mesmo. Para tanto, algumas aes (competncias) so necessrias como, coletar informaes, formular hipteses e test-las, obter modelos e valid-los, para conduzir o aluno a utilizar o conhecimento adquirido alm do contexto escolar e at mesmo desvinculado de contedos matemticos. Em tempo, as atividades de Modelagem Matemtica possibilitam, aos alunos, o desenvolvimento de habilidades e atitudes especficas denominadas de competncias (Henning e Keune, 2007) e (Blum, 2002). Segundo esses autores, o desenvolvimento de competncias ocorre durante todo o processo da Modelagem Matemtica, incluindo tambm a atribuio de significado aos contedos matemticos abordados. A atividade de Modelagem Matemtica no torna o pensamento dos alunos uma ao tcnica, pr-formatada, ao contrrio, o aluno tem que adequar o conhecimento que j possui s novas situaes que so propostas. O envolvimento do aluno com a atividade essencial para o desenvolvimento de competncias, pois o aluno deve estar disposto e interessado em aprender, deve tomar para si a busca por uma soluo, o que na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel so condies primeiras para a ocorrncia da aprendizagem significativa. Na Modelagem Matemtica a competncia compreende um conjunto de habilidades e atitudes, que so importantes para o processo de modelar, juntamente com a voluntariedade do aluno em participar da atividade (Henning e Keune, 2007, p. 226). A anlise do critrio C3, deste modo, nos remete s aproximaes existentes entre a teoria da aprendizagem significativa e o desenvolvimento de competncias em uma atividade de Modelagem Matemtica. Dessa maneira, baseando-nos nas caractersticas da atividade de Modelagem Matemtica, que proporcionam ao aluno o desenvolvimento de competncias, segundo Henning e Keune (2007), propomos o terceiro Parmetro para avaliao da aprendizagem do aluno em uma atividade de Modelagem Matemtica na sala de aula: Parmetro 3: O aluno deve conseguir perceber a atividade de Modelagem Matemtica como parte da realidade, relacionar criticamente a matemtica envolvida no problema proposto, perceber sua importncia para a sociedade e, utilizando o trabalho realizado, repensar sobre a situao nos seus vrios aspectos. Como analisado anteriormente, o desenvolvimento de competncias em uma atividade de Modelagem Matemtica est intimamente relacionado ocorrncia da aprendizagem significativa. Dessa maneira, avaliar se o aluno desenvolveu competncias auxilia no processo de avaliao da aprendizagem significativa.

Observar o aluno durante a atividade de Modelagem Matemtica uma maneira eficaz de entender como o aluno age diante de uma nova situao, uma dvida ou uma dificuldade, alm disso, o professor pode fazer questionamentos que orientem seu raciocnio, tanto durante como posteriormente a atividade, dando dicas e orientando-o na correo dos erros e duvidas, favorecendo assim o desenvolvimento de competncias. A avaliao da aprendizagem em atividade de Modelagem Matemtica na sala de aula Para verificar a viabilidade da proposta de avaliao de uma atividade de Modelagem Matemtica desenvolvida na sala de aula, constituda dos Parmetros 1, 2 e 3, explicitados anteriormente, desenvolvemos uma atividade de Modelagem Matemtica com uma turma regular do 3 ano do ensino mdio, em horrio de aula concedido pelo professor da classe, em um colgio da rede pblica do Estado do Paran. Como a atividade teve por objetivo avaliar a aprendizagem dos alunos, esta foi organizada de forma que os Parmetros 1, 2 e 3 pudessem ser analisados quanto a sua viabilidade como instrumento de avaliao. Alm disso, destacamos que a atividade foi desenvolvida segundo os elementos norteadores do caso 1 descrito por Barbosa (2003), isso se deve aos alunos nunca terem desenvolvido atividades de Modelagem Matemtica anteriormente, tambm ao fato do horrio concedido pelo professor da turma para a realizao da atividade ser limitado, dessa maneira os alunos tiveram acesso aos dados referentes ao tema proposto e coube a eles a investigao do problema proposto. Utilizando o tema Cigarro, os alunos foram estimulados a discutir sobre o assunto a partir de um texto5 sobre a origem, o comrcio e os malefcios a sade do tabaco, alm disso, eles assistiram a um vdeo6 sobre uma experincia que mostrava o que apenas um cigarro pode causar no nosso organismo. Aps a discusso eles escreveram, brevemente, qual sua opinio sobre o consumo de cigarros. A resposta dos alunos deixou evidente a posio contrria ao hbito de fumar e, at mesmo, de ficarem prximos de pessoas que fumam. O desenvolvimento da atividade se deu a partir da leitura dos dados da Tabela 01, retirada de Shryock (1976, p. 53), que apresenta a expectativa de vida de dois grupos de indivduos: que fumam e que no fumam, seguida de duas questes.
Tabela 01: Expectativa de vida em funo do incio do vcio
Idade do incio do consumo de
5

Expectativa de vida de no-

Expectativa de vida de fumantes 1

O texto distribudo aos alunos conta um pouco da histria do cigarro, desde sua origem at os interesses comerciais, ainda, o texto apresenta diversos males que esse vcio pode causar ao organismo de quem fuma. As informaes desse texto foram colhidas no site: http://www.cigarro.med.br/. Acesso: 24 de abril de 2012. 6 http://www.youtube.com/watch?v=qPD-7SQmXrY&feature=g-like&context=G2ae8516ALT5aKogASAA Acesso: 24 de abril de 2012.

cigarros fumantes 65 79,1 60 77,6 55 76,4 50 75,6 45 75 40 74,5 35 74,2 30 73,9 25 73,7 Fonte: SHRYOCK, H. Fumar, distrai ou destri? ; So Paulo, SP, 1976, p. 53.

mao/dia 76,2 74,1 72,4 71 70 69,3 68,8 68,4 68,1

Questo 1: Utilizando os dados da Tabela 01 como poderamos estimar a expectativa de vida para um indivduo que comea a fumar 1 mao de cigarros por dia aos 16 anos. Questo 2: Utilizando os dados da Tabela 01, quantos anos so reduzidos da expectativa de vida desse indivduo?. Ao trmino da atividade, os alunos responderam o questionrio, a seguir, objetivando a avaliao da aprendizagem dos conceitos matemticos envolvidos. Questo 1: Aps a concluso da atividade, como voc compreende a relao entre o consumo de cigarros e a expectativa de vida? Que argumentos matemticos poderiam ser utilizados para convencer as pessoas a abandonarem o cigarro ou no comearem a fumar? Questo 2: A figura 1 representa o crescimento de uma planta em funo do tempo. Em qual das trs semanas registradas houve maior desenvolvimento da planta? Justifique. Questo 3: A figura 2 representa a posio de um carro em movimento numa estrada. Determine a posio do carro no instante 7h.

Figura 1: Crescimento de uma planta

Figura 2: Posio de um carro

As Tabelas 02, 03 e 04, a seguir, apresentam as aes, desempenhadas pelos alunos durante a atividade, apontando diferentes maneiras por meio dos quais cada Parmetro de avaliao da aprendizagem, definidos anteriormente, pode ser percebido: Tabela 02: Aes dos alunos condizentes com o Parmetro 1
Parmetro 1: O aluno, ao se deparar com uma situao nova, deve ser capaz de criar relaes entre as caractersticas do desconhecido (novo) e aquilo que ele j sabe, essas relaes podem ser observadas por meio de elementos do pensamento criativo, tais como, fluncia, originalidade e complexidade.

Aes dos alunos Alunos Responderam a questo 1, da atividade, usando as informaes (do texto introdutrio) de 4 que 1 cigarro diminui 11 minutos de vida e de que quem comea a fumar aos 25 anos viveria at aos 68,1 anos (Tabela 01), com esses dados calcularam quantos minutos uma pessoa viveria a menos fumando por 9 anos e diminuindo esse valor da expectativa de quem comea a fumar aos 25 anos, estimaram para os 16 anos. Responderam a questo 1, da atividade, encontrando a mdia aritmtica da reduo da 20 expectativa de vida de quem fuma a cada 5 anos (dados da 3a coluna da Tabela 01), e, assim, calcularam a expectativa de vida de quem comea a fumar aos 20 e aos 15 anos, e com esta proporo estimaram tambm para 16 anos. Usaram o conceito de funo afim e suas especificidades, para estudar a situao 24 apresentada na questo 2, da atividade, com orientao do pesquisador. Responderam a questo 3, do questionrio, utilizando o tempo e a velocidade do carro, 4 fornecidos no grfico da Figura 1, para encontrar quantos quilmetros o carro percorria em uma hora, no caso 10 km, dessa maneira, chegando que com 4 horas o carro havia percorrido 60 km, com 7 horas ele ir percorrer 90 km. Buscaram ajuda do pesquisador e dos colegas nos momentos em que se depararam com 24 alguma dificuldade ou dvida, continuando empenhados na resoluo do problema e no desistindo da busca pela resposta.

Tabela 03: Aes dos alunos condizentes com o Parmetro 2

Parmetro 2: Aps a atividade de modelagem matemtica o aluno deve ser capaz de discernir o conceito matemtico de sua aplicao nesse contexto. Mais ainda o aluno deve compreender que a utilizao desse contedo extrapola aquele mobilizado na atividade. Aes dos alunos Alunos Responderam a questo 2, do questionrio, usando as informaes contidas no grfico, 24 Figura 1, de que na 1a semana a planta cresce 15 cm e j na 2a e 3a crescem 10 e 5 cm, respectivamente. Ou seja, conseguiram compreender que a planta no crescia de maneira constante, o seu crescimento estava se tornando mais lento a cada semana. Responderam a questo 3, do questionrio, usando regra de trs e as informaes do 10 grfico, Figura 3, entretanto erraram o exerccio, pois consideraram que no instante 4 o carro havia percorrido 60 km, mas com o carro no esta parado no instante 0 e sim na posio 20 km, o carro havia percorrido 40 km at o instante 4. Responderam a questo 3, do questionrio, utilizando o tempo e a velocidade do carro, 4 fornecidos no grfico da Figura 1, para encontrar quantos quilmetros o carro percorria em uma hora, no caso 10 km, dessa maneira, chegando que com 4 horas o carro havia percorrido 60 km, com 7 horas ele ir percorrer 90 km.

Tabela 05: Aes dos alunos condizentes com o Parmetro 3

Parmetro 3: O aluno deve conseguir perceber a atividade de Modelagem Matemtica como parte da realidade, relacionar criticamente a matemtica envolvida no problema proposto, perceber sua importncia para a sociedade e, utilizando o trabalho realizado, repensar sobre a situao nos seus vrios aspectos. Aes dos alunos Alunos Na questo 1, do questionrio, os alunos deixaram claro a importncia de se discutir 13 sobre os males do cigarro e, ainda, a importncia de usar argumentos matemticos para fazer um estudo desses dados, pois segundo eles isso confere mais confiabilidade as informaes. Citaram, tambm, a necessidade de divulgar pesquisas desse tipo para a sociedade e, principalmente, aos jovens. Citaram a possibilidade do uso de grficos representando, por exemplo, a reduo da 4 expectativa de vida das pessoas que fumam em comparao s que no fumam, pois afirmaram que informaes desse tipo podem ajudar as pessoas a pensar nas

consequncias de se iniciar este vcio.

As Tabelas 02, 03 e 04 apresentam algumas das principais aes, desenvolvidas pelos estudantes durante a atividade, que serviro de referncia para a avaliao da aprendizagem do aluno nesta atividade de Modelagem Matemtica, segundo os nossos parmetros. Discusso e Concluses Os critrios C1, C2, C3, C4 e C5 propostos por Borba, Meneghetti e Hermini (1999) para avaliar se uma atividade de Modelagem Matemtica deu certo, foram tomados, nesta pesquisa, como base para a busca de elementos que permitam observar no apenas a atividade, mas o comportamento dos alunos em relao aprendizagem. Consideramos que para avaliar a aprendizagem dos alunos nesse tipo de atividade o cumprimento, parcial ou completo, dos Parmetros 1, 2 e 3 implicam na atividade ter dado certo, ou seja, os critrios C1, C2, C3, C4 e C5 so cumpridos, consequentemente. Os critrios, C1, C2 e C3, tratam do desempenho dos alunos durante a atividade de Modelagem Matemtica, o que implica na mediao do processo de aprendizagem dos alunos, por parte do professor. Embora os critrios C4 e C5, que se referem atuao do professor, tambm faam parte do processo de aprendizagem, implicitamente o sucesso de C1, C2 e C3 esto diretamente relacionados com C4 e C5, portanto estes dois ltimos so cumpridos indiretamente no processo de avaliao da atividade de Modelagem Matemtica. A maneira como os Parmetros 1, 2 e 3 sero utilizados para a avaliao da aprendizagem em uma atividade de Modelagem Matemtica, dependem de como o professor encaminha essa atividade e dos objetivos, em relao aprendizagem, estabelecidos previamente. A avaliao pode ser feita tanto coletiva quanto individualmente, sendo que os Parmetros 1, 2 e 3, podem ser utilizados pelo professor para formular seu juzo de valor acerca da aprendizagem dos alunos. No caso especfico da atividade de Modelagem Matemtica, descrita neste trabalho, sobre o tema Cigarro, optamos por realizar uma avaliao coletiva da turma, visto que se tratava do primeiro contato dos alunos com a Modelagem Matemtica, e pelo fato desta no estar inicialmente prevista no programa de ensino do professor. As aes descritas nas Tabelas 02, 03 e 04, que identificam o cumprimento de cada um dos Parmetros, fornecem os elementos norteadores para o julgamento da aprendizagem dos alunos nesta atividade.

Para quantificar a aprendizagem dos alunos na atividade iremos representar nosso juzo de valor em forma de porcentagem, no sentido de apontar o nvel de aproveitamento dos alunos em relao s nossas expectativas de cumprimento dos Parmetros. Em relao ao Parmetro 1, consideramos que as aes dos alunos, descritas na Tabela 02, mostram a presena de elementos do pensamento criativo como, por exemplo, a originalidade, a complexidade e a fluncia. Dessa maneira, podemos concluir que o Parmetro 1 foi cumprido 100%. O Parmetro 2 avaliado no questionrio posterior a atividade, nas questes 2 e 3 propostas, pois os alunos poderiam utilizar os conceitos de funo afim estudados na atividade de Modelagem Matemtica. Apesar dos alunos mencionarem verbalmente estas opes de resoluo, eles optaram por resolver os exerccios de maneiras, que para eles, eram mais simples como, por exemplo, proporo e regra de trs. Neste caso, destacamos que o questionrio poderia ser planejado de maneira a incentivar os alunos a utilizarem os conceitos de funo afim abordados na atividade, permitindo assim avaliar o Parmetro 2 de maneira mais efetiva. Dessa maneira, baseando-nos nas aes dos alunos descritas na Tabela 03, consideramos que esse critrio foi cumprido 20%. Consideramos que o Parmetro 3 foi cumprido, pois os alunos tomaram para si o tema da atividade, deram suas opinies e se posicionaram contra o vcio do cigarro, e, em resposta a questo 1 do questionrio final perceberam a importncia de se usar argumentos matemticos para mostrar as pessoas o quanto o cigarro reduz a expectativa de vida das pessoas, citando, inclusive, a possibilidade do uso de grficos para esse fim. Dessa maneira, o Parmetro 3 foi cumprido 100%. A mdia aritmtica das porcentagens obtidas, pela turma, aproximadamente 73% que mede o nvel de aproveitamento, dos alunos, em relao s nossas expectativas de cumprimento das tarefas exigidas no desenvolvimento da atividade. Este valor a referncia para a avaliao da aprendizagem, desses alunos, nesta atividade de Modelagem Matemtica. Esta avaliao, fundamentada nos dados das Tabelas 02, 03 e 04, revela algumas especificidades quanto aprendizagem desses alunos, a saber: - falta de familiaridade dos alunos com atividade de Modelagem Matemtica; - insegurana dos alunos em utilizar seus conhecimentos para propor possveis respostas s questes, perguntando sempre ao pesquisador se o que estavam fazendo estava certo;

- dificuldades em relao ao domnio do contedo matemtico de funes afim, pois no utilizaram esses conhecimentos no questionrio final, optando por outras formas de obter as solues como, por exemplo, a regra de trs; - potencialidade da turma em relao s capacidades criativas, ao desenvolvimento de competncias e a mobilizao para a resoluo da atividade proposta. O estudo de possibilidades para avaliao da aprendizagem em atividades de Modelagem Matemtica benfica para o campo da Educao Matemtica em diversos aspectos como, por exemplo, atende a uma exigncia do currculo do ensino bsico que a avaliao das atividades realizadas pelos alunos, o que pode se compor em uma dificuldade dos professores em utilizar a Modelagem Matemtica na sala de aula, incentivando, dessa maneira, a insero dessa tendncia no ambiente escolar. Referncias AUSUBEL, D.P. The psychology of meaningful verbal learning. New York, Grune and Stratton, 1963. AUSUBEL, D.P. Aquisio e reteno de conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva. 1. Ed., 2003. AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Editora Interamrica, 1980. BARBIERI, Daniela D., BURAK, D. Modelagem Matemtica e suas implicaes para a Aprendizagem Significativa. In: IV CONFERNCIA NACIONAL SOBRE MODELAGEM E EDUCAO MATEMTICA, 4, 2005, Feira de Santana. Anais... Feira de Santana: Universidade Estadual de Feira de Santana, 2005. BARBOSA, J. C. Modelagem na Educao Matemtica: contribuies para o debate terico. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 24., Caxambu. Anais... Rio Janeiro: ANPED, 2001. 1 CD-ROM, 2001. BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica: uma nova estratgia. 2 ed. So Paulo: Contexto, 2004. BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica: uma nova estratgia. 2 ed. So Paulo: Contexto, 2004. BICUDO, M. A. V. Pesquisa qualitativa e pesquisa qualitativa segundo a abordagem fenomenolgica. In: Pesquisa qualitativa em educao matemtica. Coleo Tendncias em educao matemtica. Autntica, So Paulo, 2006.

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