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UN RECURSO PARA CAMBIAR LA PRCTICA: EL DIARIO DEL PROFESOR. Jos Martin Toscano Grupo DIE. Red IRES.

IES Bellavista. Sevilla. Artculo publicado en la Revista Kikiriki, n 33, pp 35-40. 1994 La prctica no es slo lo que se ve Habitualmente se suele hablar de prctica identificndola slo con "lo que se hace". En el caso de la enseanza, y segn esta concepcin, la prctica educativa se ide ntificara slo con lo que hacen los profesores en las aulas con sus alumnos.Esta id ea, bastante restrictiva y simplificadora de la realidad, se utiliza ms de lo hab itual como mecanismo justificativo de determinadas posiciones del tipo: "Eso no es til para la prctica"; "eso no se puede llevar a la prctica"; "es demasiado terico ", etc. Desde esta perspectiva se olvida una dimensin que, para nosotros tiene vi tal importancia, y que puede parecer bastante simple, en principio, y es que to da prctica obedece a una teora. As enunciada la cuestin estamos casi todos de acuerd o no?, pero qu implicaciones tiene tenerla en cuenta cuando nos estamos planteando la posible transformacin, o el cambio, la evolucin de determinadas prcticas educati vas? En primer lugar, afirmaramos que la prctica no es slo "lo que se ve", sino, y tambin, lo que hay detrs de lo que se ve. O lo que es lo mismo, que nuestros ac tos como profesionales estn guiados y justificados por un conjunto de ideas, cree ncias, concepciones, etc., del tipo: " a los alumnos hay que formarlos para..."; "hay que trabajar estos contenidos porque..."; "la mejor manera de ensear es..." ; "el tiempo y el espacio lo organizo as porque..."; "conocer consiste en..."; "l a escuela debe servir para..." (hay tantos ejemplos en la literatura reciente qu e apoyan esta idea, que no nos vamos a detener para justificarla). Por tanto, cambiar o transformar la prctica no es slo cambiar la forma de hacer las cosas, sino fundamentalmente cambiar nuestras ideas, nuestras creencia s y concepciones sobre por qu, qu y cmo conducirnos como profesionales, lo cual va a llevar inevitablemente a un cambio, una evolucin, en nuestras conductas, si est o se hace de manera consciente y rigurosa. Ultimanente se ha generalizado un slogan entre los profesionales de la e ducacin, que a modo de principio se repite aqu y all: Hay que reflexionar sobre la prctica. Pero qu significa reflexionar sobre la prctica? Desde la perspectiva que he mos adoptado, reflexionar sobre la prctica implica no slo describir lo que hacemos para compartirlo pblicamente (fundamentalmente con otros colegas), sino tambin la posibilidad de compartir planteamientos que nos ayuden a ensayar nuevas formas, nuevas ideas, para volver a describir lo que hacemos y analizar conjuntamente l os resultados. O sea, que cualquier estrategia basada en la reflexin sobre la prct ica debera contemplar, al menos: a) La posibilidad de describir lo que hago, para que otros lo conozcan. b) La posibilidad de analizar y discutir los planteamientos que sustenta n lo que hago, las ideas, los criterios, las razones ltimas de mis decisiones. c) La posibilidad de conocer y ensayar nuevos planteamientos, nuevas ide as, en la medida de lo posible compartidos con otros colegas (compaeros de centro , de ciclo, de seminario...) La investigacin escolar como un proceso continuo que favorece la reflexin en la prc tica y sobre la prctica Otra idea que se ha generalizado en los circuitos profesionales durante los ltimos aos, es la de investigacin, en el aula, en la escuela, investigacin del p rofesor, el maestro investigador, etc. Creo que respecto a ello, conviene hacer algunas precisiones para contextualizar lo que se va a decir ms adelante. En primer lugar cuando hablamos de investigacin estamos haciendo referenc

ia a un proceso sistemtico mediante el cual se genera o construye conocimiento ac erca de algo o alguien. Si hablamos de investigacin escolar, estamos haciendo ref erencia a dos asuntos: que el objeto es la escuela, y que los sujetos que constr uyen o generan conocimiento "sobre la escuela", son los mismos que trabajan en e lla, o sea los profesores; por tanto hablamos de investigacin "sobre", que se hac e "en la escuela". Y todo ello desde la perspectiva de transformar, cambiar o ha cer evolucionar el estado actual de las cosas. Para propiciar y favorecer un proceso sistemtico de reflexin sobre la prcti ca, hemos de poner en marcha mecanismos e instrumentos que nos permitan estable cer vnculos significativos entre nuestro saber (las ideas, la teora) y nuestro hac er. En este sentido, la investigacin escolar constituira un conjunto de prescripci ones tericas y metodolgicas que lo hacen posible. Cualquier estrategia basada en un planteamiento de investigacin escolar n os lleva a tener en cuenta tres ideas fundamentales: a) El trabajo con problemas escolares, la identificacin, definicin y el tr atamiento de los mismos. b) La elaboracin de hiptesis de trabajo, de programas, de unidades didctica s, etc. c) La comprobacin, el ensayo, mediante procesos de experimentacin a partir de las hiptesis elaboradas. Antes de continuar creo que deberamos detenernos brevemente en hacer algu nas consideraciones acerca de varias premisas a tener en cuenta. En primer lugar estamos hablando, en el fondo, de un proceso de formacin de profesores, y como t odo proceso de formacin debe estar planificado, orientado y facilitado por alguie n que asuma ese papel, esa responsabilidad. Adems, no tiene sentido que esto se p lantee fuera del seno de un equipo de trabajo, por tanto la presencia de un equi po es otra premisa fundamental. Por otra parte, hay que tener mucho cuidado, al comenzar, con ajustarse muy bien a los niveles de partida de los profesores que componen el grupo, pues lo que se expone se acerca ms a un modelo, digamos ideal, al que queremos tender de una manera progresiva, a partir de nuestro nivel de d esarrollo profesional. Quiero decir que es posible que haya que dedicar bastante tiempo, al principio, simplemente a desarrollar la capacidad de organizar las s esiones de trabajo, ajustarse a un guin prefijado en las discusiones, elaborar in dividualmente documentos entre sesiones sobre los que despus discutir, etc. Para pasar despus a trabajar un tiempo, o simultneamente, identificando problemas, enun cindolos, para ir complejizndolos poco a poco, etc. Despus de esto, volvamos a retomar lo que decamos. En nuestra experiencia un recurso que se ha revelado como un instrumento nucleador de los procesos de i nvestigacin es el diario del profesor: a partir de su elaboracin, y mediante su anl isis y discusin colectiva, se han desarrollado experiencias que han propiciado y favorecido tanto la reflexin como el cambio de las ideas y las prcticas de los pro fesores que hemos participado. El Diario del profesor como gua para la investigacin: de la descripcin al anlisis. El hecho de llevar un Diario de nuestra experiencia docente, en la lnea d e lo sealado anteriormente, implica poner en prctica un mtodo de desarrollo profesi onal permanente, y como tal, un proceso donde podemos resaltar momentos y fases relativamente diferentes. En un primer momento el diario ha de propiciar, fundamental-mente, el d esarrollo de la capacidad de descripcin de la dinmica del aula, por parte de su au tor, a travs del relato sistemtico y pormenorizado de los distintos acontecimiento s y situaciones cotidianas. Podemos comenzar simplemente registrando aquellas im presiones que, como una pelcula, se nos quedan despus de terminar, o en el interva lo, de una jornada. Eso que recordamos cuando volvemos a casa, o cuando conducim os todava con el reflejo en la memoria de las situaciones vividas en clase recien temente. Progresivamente, conviene hacerlo de una manera ms sistemtica, siguiendo

por ejemplo un guin fijado con anterioridad. Nosotros, en elgunas ocasiones hemo s utilizado el siguiente: 1. Descripcin general de la dinmica de la clase: organizacin y dsitribucin de la jor nada. 2. Descripcin pormenorizada de una o varias actividades (la ms significativas). 3. Qu hace el profesor durante su desarrollo? 4. Qu hacen los alumnos?

5. Acontecimientos m significativos durante su desarrollo: tipo de conductas, fra ses textuales (de profesores y alumnos)

6. Descripcin de conflictos (si los hubo) entre los alumnos, y entre alumnos y pr ofesor.

7. Dudas, contradicciones, reflexiones que surgen durante, o despus del desarroll o de las actividades.

Lo importante no es la manera como se haga, sino pensar que estamos reco giendo informacin para comentarla y discutirla luego con nuestros colegas. Hay ve ces que dado el poco tiempo del que se dispone durante el desarrollo de la clase , por su propia dinmica, o especial dificultad, se recomienda utilizar por ejempl o una grabadora, para luego transcribir tranquilamente en el centro, o en casa. Pero como hemos dicho lo importante es ir reuniendo material para la discusin en equipo. Las reuniones de los equipos de profesores en los centros, generalmente, se dedican a aspectos organizativos, relativos a problemticas generales, ajenas la mayora de las veces a los problemas ms cercanos de la prctica. Muy pocas veces s e dedican al intercambio significativo de puntos de vistas, experiencias, y preo cupaciones profesionales en general. Y muchos profesores se quejan, con razn de l a poca operatividad de las mismas. Podramos proponer estructurar su contenido en torno a la lectura y discusin de los diarios de clase, pues as se puede facilitar la progresiva superacin de estos obstculos, muchas veces de ndole metodolgico, favor eciendo la implantacin progresiva de una estrategia de reflexin conjunta sobre la accin. Se podra comenzar con la lectura y el anlisis de los acontecimientos, situa ciones, e incidencias del aula, reflejadas en el diario para intentar generar u na dinmica de intercambios de puntos de vista que elevara el nivel de lo que, habi tualmente son simples intuiciones e impresiones subjetivas que conducen a discus iones sin salida, la mayora de las veces. Integrarse en dinmicas de este tipo es l o que da sentido a la elaboracin del diario, pues conocemos muchos profesores que con toda su buena voluntad comienzan a hacerlo y lo abandonan pasado un tiempo, porque no ven mucha utilidad a lo que hacen. El anlisis de estas primeras descripciones puede orientarse a identificar y aislar los diferentes elementos que las configuran (conductas del profesor, c onductas de los alumnos, acontecimientos "acadmicos", acontecimientos ms relaciona dos con la dinmica, elementos organizativos, etc.), buscando establecer relacione

s entre los mismos, formulando para ello preguntas problematizadoras que respond an a preocupaciones reales que tenemos, por ejemplo: qu conductas suelen manifesta r los alumnos cuando se proponen determinados tipos de actividades?; cundo el pro fesor mantiene un determinado comportamiento, cul es la respuesta de los alumnos?; si el espacio de la clase est organizado de una forma determinada, cmo ha influido en el desarrollo de las actividades?, etc. As de un mayor nivel de generalidad, se puede ir pasando, progresivamente, a una visin ms analtica y profunda de la real idad a medida que se van categorizando y clasificando los diversos acontecimient os y situaciones recogidas en el diario. Todo ello nos puede permitir ir detectando y enunciando los problemas prc ticos que realmente nos preocupan, a la vez que focalizar, progresivamente, nue stras observaciones para recoger informacin sobre los mismos, con lo que el diari o va tomando, poco a poco, una perspectiva diferente segn cada caso. Estos proble mas pueden ser de origen y naturaleza diversa, pero quizs convenga clasificarlos y categorizarlos en torno a dimensiones como las siguientes: a) Problemas relacionados con la dinmica general de la clase (de discipli na, de atencin, de roles y liderazgos, de motivacin, de participacin, etc.) b) Problemas relacionados con la adecuacin de objetivos y contenidos (su pertinencia, su inters, su adaptacin al nivel real de los alumnos, su secuenciacin, etc.) c) Problemas relacionados con la metodologa de trabajo en clase (el tipo y la secuencia de actividades, la organizacin del espacio y el tiempo, el uso de determinados recursos, etc.) d) Problemas relacionados con la evaluacin (qu y para qu se evala, cmo se eva la, quin evala.) e) Problemas relacionados con la dinmica general del centro (la organizac in general del espacio y el tiempo, los recreos, la coordinacin entre niveles, etc .) De los problemas a las concepciones y de las nuevas ideas al diseo En este segundo momento predomina el intercambio de puntos de vista a pa rtir del anlisis de la informacin recogida en torno a problemas concretos, lo que debe permitirnos explicitar y someter a contraste nuestras propias concepciones acerca de los mismos. Si bien es cierto que resulta difcil "cambiar de idea" o de "forma de pensar", tambin es cierto que si sometemos las concepciones a procesos continuados de contraste con la propia realidad, o con otras concepciones y pun tos de vista (el de nuestros compaeros, los alumnos, la literatura, etc.) suelen aparecer contradicciones y evidencias que nos pueden llevar a la modificacin, amp liacin o sustitucin de las mismas por otros puntos de vista que, en ese momento, c onsideremos ms adecuados. Pues profundizar, discutir y caracterizar los problemas ms significativos, posibl emente nos har enfrentarnos con dilemas tericos; nos puede provocar un enfrentami ento con nuestro modelo didctico "de hecho". Todo ello nos puede crear condicione s favorables para asumir un mayor riesgo terico que hasta ahora, y una mayor aper tura a otros puntos de vista, algunos nuevos, otros que ya tenamos, pero que no p racticbamos. Estos procesos de contraste requieren de un cierto nivel de planificacin y sistematicidad si pretendemos iniciar una dinmica sostenida de evolucin de nuest ras ideas. As conviene acotar tanto el contenido como la naturaleza de las mismas , para ello al igual que hemos hecho con los problemas, podemos categorizarlas o clasificarlas en torno, por ejemplo, a las siguientes dimensiones: a) Concepciones sobre los alumnos: cmo aprenden; cmo se desarrollan; cmo se facilita eso; cmo se comportan; las causas y las consecuencias de sus conductas; sus derechos y deberes, etc.

b) Concepciones sobre el profesor: su papel; su responsabilidad; su prof esionalidad; estilos y mtodos de enseanza; fines y metas educativas, etc. c) Concepciones sobre la materia o materias: carcter del conocimiento; im portancia del conocimiento de los alumnos; tcnicas especficas de enseanza; material es y recursos, etc. d) Concepciones sobre el ambiente: relaciones personales dentro y fuera del aula; relaciones de poder; democracia y participacin; organizacin del espacio y el tiempo, etc. e) Concepciones sobre el papel de la escuela en la sociedad: el tipo de formacin ciudadana; la relacin con los padres, etc. Hacerlo de esta manera puede ayudar a organizar la discusin en el seno de l equipo. Al mismo tiempo se puede invitar a participar a personas ajenas al equ ipo, que aporten una visin diferente sobre la problemtica (otros compaeros con una experiencia similar, asesores del Cep, colegas de la universidad, etc.). Tambin e s conveniente seleccionar lecturas adecuadas, de articulos, libros, capitulos de libros... que aporten informacin significativa, o encuestar a los alumnos, a otr os profesores del centro, etc. En esta fase el diario no es slo uno de los instrumentos ms adecuados, al reflejar ya en la informacin que se recoje el punto de vista de sus autores, sino que adems es el testigo biogrfico que da fe de nuestra propia evolucin personal. E n este sentido adems de permitir el contraste entre perspectivas diferentes sobre un mismo asunto en un momento dado, permite comparar lo que pensaban unos y otr os en diversos momentos del proceso. Este intercambio facilita la ampliacin de los puntos de vista iniciales y por tanto favorece la evolucin de las concepciones. Estas nuevas ideas, o concep ciones evolucionadas deben traducirse en el diseo de una nueva intervencin, los ca mbios en las ideas han de tener un reflejo en los cambios en el programa. Hasta ahora hemos intentado describir las caractersticas que debera adopta r el contenido de un Diario cuando se trata de reflexionar sobre los problemas d el aula y sobre las ideas, creencias y contradicciones que estn asociadas a ellos . A continuacin nos hemos centrado en el "momento" del Diario en que nos esforzam os por cambiar nuestras propias ideas. Esta evolucin de nuestras concepciones, si queremos ser rigurosos, ha de traducirse en el diseo de una nueva intervencin; es decir, los cambios de ideas didcticas han de tener un reflejo en nuestro program a de intervencin, y para esto el Diario, nuevamente, puede ser el testigo biogrfic o fundamental: el registro sistemtico y coherente del nuevo diseo experimental. El diario como instrumento para transformar las nuevas concep-ciones en una nuev a practica. Pues bien, an queda un paso ms, quizs el ms problemtico: queda la aplicacin del n uevo diseo a la prctica. Conocer nuestros problemas, investigarlos, cambiar las co ncepciones asociadas con ellos y preparar hiptesis de intervencin novedosas que pr etendan resolverlos, son pasos obligados en nuestro desarrollo profesional, pero todo ello servira de poco si al final nuestra prctica no cambiara o, lo que es pe or, no tuviramos datos fiables sobre si realmente cambia o no cambia. Por lo tant o, analicemos ahora la funcin del Diario como instrumento para transformar las nu evas concepciones, el nuevo programa de intervencin, en una nueva prctica conscien temente dirigida y evaluada. Existe una cierta tendencia simplificadora en nuestra forma de pensar segn l a cual, los cambio o son globales, en el sentido de totales, o no son cambios. E specialmente en educacin tenemos, con frecuencia, la intuicin de que "lo que hacem os no sirve para nada" y de que, por tanto, "hay que cambiar la clase de arriba a abajo". Sin embargo, esta especie de "maximalismo" se suele convertir en ocasi ones en el peor enemigo del cambio, porque el plantear unas modificaciones tan a mbiciosas, paraliza y bloquea nuestra voluntad, ante el cmulo de dificultades y p

roblemas nuevos que se nos vienen encima y sobre los que poseemos muy pocos "sab eres prcticos". Como contrapunto a este "idealismo pedaggico ingenuo" que pretende trasladar mecnicamente "el ideal" (la estrategia, el modelo) a "la realidad" (la prctica, e l modelo en accin), confundiendo el conocimiento terico, con el conocimiento prctic o y el "saber" con el "saber hacer", existe tambin otra tendencia entre nosotros, quizs ms potente, pero tan simplificadora como la anterior, segn la cual el proble ma no es ya la traslacin de los ideales a la prctica, sino la consideracin de la "p rctica rutinaria" como el nico ideal posible, no considerndola como "lo que se pued e hacer", sino como "lo que se tiene que hacer". De esta manera, muchos profesor es confunden lo que podramos denominar una postura de "sano realismo", con la con sideracin "tacticista" de que slo lo que "realmente se puede hacer" merece la pena ser considerado, abandonando asi cualquier proyeccin terica o estratgica que gue u n proceso gradual de cambio. Segn esto, una adecuada posicin profesional sobre la mejora de nuestra prctica docente, requiere saber combinar dos procesos intimamente relacionados, pero di ferentes. Por un lado, un proceso de construccin terica sobre la enseanza, es decir de definicin de nuestro modelo didctico, y por otro, un proceso de construccin prct ica de nuestro "saber hacer" profesional. Inevitablemente nuestro modelo ir por d elante de nuestra prctica, y, precisamente por eso, podr orientarla, pero, inevita blemente tambin, nuestra prctica nos obligar a modificar y complejizar el modelo, d e manera que la relacin entre ambos, modelo terico y saber prctico, se convierta en el motor de nuestro aprendizaje y desarrollo profesional. Por eso "lo nuevo no es siempre lo contrario de lo viejo", ya que lo nuevo, de alguna manera, siempre se apoya en lo viejo, aunque sea para negarlo. Al apl icar el nuevo programa de intervencin descubriremos que, por ms que hayamos introd ucidos cambios sustanciales fruto de los nuevos puntos de vista construidos teric amente, nuestra prctica se mover contradictoriamente entre las rutinas anteriores, que se quieren desterrar, y las conductas novedosas que se quieren introducir. Con frecuencia, antes de consolidar algunos de los nuevos procedimientos prcticos , pasaremos por etapas intermedias de transicin en las que estaremos aprendiendo y construyendo de manera genuina y significativa lo que "realmente somos capaces de hacer" a la vez de lo que tericamente "deseamos hacer". Es probablemente en estas fases de transicin parcial, contradictoria e inseg ura donde existe una mayor potencialidad de aprendizaje profesional, ya que desd e "lo viejo", desde lo que conocemos, controlamos y nos da seguridad, intentamos experimentar, "hasta donde somos capaces" el nuevo conocimiento terico que hemos podido elaborar, descubriendo que cambiar la forma de pensar no garantiza cambi ar la forma de actuar. Slo desde el esfuerzo profesional que implica la elaboracin de un programa de intervencin hipottico que guarde cierta coherencia con las nuev as concepciones, al mismo tiempo que con los condicionantes contextuales y perso nales en las que se trabaja, y desde el esfuerzo profesional que implica realiza r un seguimiento lo ms riguroso posible del desarrollo en la prctica de dicho prog rama, recogiendo, analizando y evaluando datos empricos significativos; slo desde este tipo de actividad profesional podremos asegurar, por un lado, que los cambi os en nuestra forma de pensar influyan en nuestra forma de actuar, y que, por ot ro, los cambios que "de hecho" conseguimos en nuestra forma de actuar tambin infl uyen y mantienen viva nuestra forma de pensar. En otras palabras, la construccin progresiva de nuestro "saber hacer" profes ional, el hecho de que las cosas cambien en clase y que aumente la calidad de lo s procesos de enseanza aprendizaje que en ella tienen lugar, depende fundamental mente de como sepamos manejar la relacin entre teoria y prctica, entre modelo y re alidad, o entre creencias pedaggicas y conducta de clase. Y para ello es determin ante concebir de manera diferente el papel que todo programa de intervencin (la p rogramacin) ha de jugar, y realizar un adecuado seguimiento investigativo (evalua cin) de su aplicacin a la realidad. Programar, desde este punto de vista, es busca r un compromiso entre el grado de elaboracin de mi teora pedaggica y la visin que te ngo de las posibilidades que ofrece la realidad escolar en que me muevo, y mi pr opia capacidad profesional. Programar es, por tanto, adecuar la estrategia a las posibilidades de la realidad, en el sentido de formular a modo de hiptesis el pl

an de intervencin que se considera ms adecuado para "siendo realistas, poder cambi ar". Evaluar es, asmismo, investigar la accin, los hechos que realmente ocurren cu ando aplicamos el programa, para poder comprender, a la luz del modelo de refere ncia, las dificultades prcticas, los bloqueos, las inadecuaciones, las variables no tenidas en cuenta, y todo tipo de datos que han de permitirnos reformular, de purar y complejizar dicho programa y, a la larga, el modelo o teora que lo susten te. Llegados a este punto,el Diario deja de ser exclusivamente un registro escr ito del proceso reflexivo, para convertirse progresivamente en el eje de un proc eso de recogida de informacin emprica y sistemtica sobre los acontecimientos de la clase. No se trata ya de describir genricamente los problemas prcticos que encontramos en nuestra actividad, ni de analizarlos, poniendo en cue stin nuestras concepciones didcticas. Tampoco se trata de disear una nueva interven cin, describiendo en el Diario las nuevas incorporaciones tericas que deseamos apl icar. Se trata, en esta fase, de desplegar tcnicas ms concretas y especficas, para conocer como funciona el programa en la realidad, recogiendo informacin previamen te establecida, analizndola y categorizndola, contrastando datos obtenidos de fuen tes diversas, comparndolas con lo previsto en el diseo y estableciendo conclusione s que reorienten el curso de la prctica y nos permitan validar y reconstruir nues tro propio conocimiento pedaggico profesional. El Diario, pues, adopta un estilo ms estructurado y se convierte en el desen cadenante de otros medios de investigacin (entrevistas, cuestionarios, anlisis de documentos, etc.) y en el lugar de elaboracin y sntesis de la informacin. El profes or o el equipo de profesores,ya no actan slo como "observadores informales", o com o "reflexivos espordicos",ni siquiera como "programadores rigurosos", sino que in corporan tambin, aunque de manera parcial, el estilo de autnticos investigadores " en" y "sobre"la prctica pedaggica sometida a experimentacin. Evidentemente la actividad de ensear no es similar a la actividad cientfica d e investigar; pero, aceptando que el concepto y la prctica de la investigacin admi te una diversidad de grados y niveles, cuando como enseantes intentamos modifica r la actividad de la clase, basndonos en nuevos principios y fundamentos, hemos d e incorporar a nuestra profesionalidad ciertas dosis del espritu y las estrategia s de eso que denominamos genricamente como investigacin. El Diario, por tanto, es el cuaderno de trabajo del experimentador, donde anota las observaciones, donde recoge las entrevistas, donde describe el contenido de los materiales de clase, donde compara y relaciona las informaciones, donde establece conclusiones y toma decisiones sobre los siguientes pasos de la experimentacin. Dos observaciones finales. Por ms que utilicemos palabras tradicionalmente v inculadas al mtodo de las Ciencias Experimentales (observacin, problemas, hiptesis, experimentacin, etc.), no podemos olvidar que trabajamos en el campo de lo human o y lo social, y que, por tanto, usamos estos trminos en un sentido "analgico" y n o estricto. Cuando hablamos, por ejemplo, de experimentacin no nos referimos a la reproduccin artificial de una situacin en la que intentamos controlar todas las v ariables que intervienen, para descubrir la variable causante del efecto problem a que estamos investigando (como en ciertos casos ocurre en las disciplinas llam adas experimentales), sino que nos referimos a una acepcin ms cotidiana del trmino, a una acepcin sinnima de la expresin innovacin fundamentada y semi controlada. Por ltimo, no olvidemos que los datos que obtengamos estarn mediatizados por las concepciones desde las que pensamos. Por eso, es necesario, como ya hemos in dicado, que el seguimiento de la nueva intervencin est dirigido por nuestra hiptesi s de intervencin (el programa) y por los puntos de vista en los que dicho program a se basa (el modelo). Aunque es cierto que cambiar la forma de pensar garantiza el cambio en la forma de actuar, tambin lo es que difcilmente cambiamos nuestra f orma de actuar, sino es porque a un cierto nivel cambiamos nuestra forma de pe nsar. Lecturas recomendadas: Este artculo es un resumen actualizado del libro: "El diario del profesor: un rec

urso para la investigacin en el aula", de Rafael Porln y Jos Martin, publicado por Diada Editoras (Sevilla) en el ao 1991. Por tanto para ms informacin recomendamos l a lectura del mismo. Recomendamos tambin para ampliar o profundizar sobre la misma temtica: MARTIN, J. y otros (1986): "Los nios investigan. Los maestros tambin". Cuadernos d e pedagoga, n 142, pp. 32-35. PORLAN, R.(1987): "El maestro como investigador en el aula. Investigar para cono cer. Conocer para ensear". Investigacin en la Escuela, n 1, pp. 63-890 GONZALEZ y LATORRE (1987): "El profesor investigador. La investigacin en el aula" . Barcelona:Gra. KEMMIS y MAcTAGGARD (1987): Cmo planificar la investigacin accin. Barcelona:Laertes . HOPKINS, D.(1989): Investigacin en el aula: gua del profesor. Madrid:PPU. WOODS, P. (1987): La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa . Barcelona:Paids-MEC.