Signifique quien pueda.

El imposible equilibrio de las adaptaciones curriculares.

En la teora pedagogista que fundamenta la LOGSE-LOE, el concepto de adaptacin curricular trata de armonizar los dos principios bsicos de comprehensividad y diversidad. El modo de resolver la difcil ecuacin es a travs del diseo de lo que en la jerga pedagogista se denominan adaptaciones curriculares. Trtase en stas de establecer programaciones que respondan a la enorme diversidad del alumnado -de acuerdo al principio a cada cual, segn sus posibilidades- , sin que ello signifique en principio una ruptura de los objetivos mnimos o las competencias bsicas. Es as como se determinan dos tipos: a) Adaptaciones no-significativas: en la que los contenidos no varan sustancialmente, siendo tan slo las metodologas, las estrategias de enseanzaaprendizaje y los criterios de evaluacin los que s lo hacen. b) Adaptaciones significativas: en las que adems de modificar la metodologa didctica, los contenidos son alterados esencialmente (significativamente), o bien son eliminados, con la finalidad de hacerlos accesibles a determinados alumnos con deficiencias curriculares severas y/o necesidades educativas especiales. Adems de esta distincin y dependiendo de si las programaciones especiales se dirigen a alumnos en concreto o a grupos, se habla de adaptaciones curriculares individuales

(A.C.I) (significativas y no-significativas) y adaptaciones curriculares de aula (A.C.A) (significativas y no-significativas). Entre las adaptaciones curriculares de grupo nosignificativas destaca lo que todos conocemos por diversificacin curricular. El objetivo fundamental de las adaptaciones no es otro que el facilitar la promocin de alumnos, que dadas sus caractersticas (sociofamiliares, econmicas, cognitivas, psquicas, etc.), tendran escasas o nulas posibilidades de alcanzar los mnimos objetivos que marca la ley en grupos llammoslos normalizados. Y pese a los problemas a los que nos referiremos a continuacin, hay que afirmar que es en virtud de ellas, que los resultados acadmicos han experimentado una mejora significativa. De no ser por ellas, los altos ndices de fracaso escolar seran obviamente an ms elevados. No obstante, el asunto de las adaptaciones es uno de los que mayores resistencias y confusiones han generado entre los docentes, generando una tensin entre la Administracin, representada por los departamentos de orientacin y los equipos directivos los mximos encargados de velar por el cumplimiento de la legalidad en los centros- y el profesorado. Desde el punto de vista de los tecncratas psicopedaggicos estas resistencias denotan una mala comprensin por parte de un profesorado renuente a los nuevos tiempos, cuando no una mera vagancia ante el sobreesfuerzo que se deriva del cumplimiento del diseo y seguimiento en el aula de las adaptaciones. Cabe empero otra lectura del porqu de esta tozudez del profesorado. Tres son a mi juicio los problemas fundamentales que dan razn del escepticismo de gran parte de los docentes ante las adaptaciones: 1) La dificultad o imposibilidad de su realizacin en el contexto real del aula: imposibilidad metodolgica. En aulas por lo general con ratios elevadas, y con unas carencias (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que afectan con frecuencia no slo a los supuestamente diagnosticados como alumnos de compensatoria o ACI, sino a una amplia mayora, el docente se ve desbordado por un cmulo de dificultades, que exceden lo humanamente posible. Sencillamente no es posible establecer simultneamente programaciones en x niveles de diversidad. Avanzar de forma racional y mantener el orden en clase es lo mximo que se le puede pedir a un docente en el da a da de nuestras aulas. La realidad se impone, por lo que la teora acaba derivando en una burocracia gravosa y puramente nominal, que lo nico que sirve es para encubrir el dficit y la inconsistencia estructurales. 2) Inconsistencia legal. La Ley no es lo suficientemente explcita en la regulacin de la promocin de alumnos con A.C.I.s significativas, lo que ha sido y sigue siendo motivo de numerosos equvocos. Dnde est el lmite entre lo significativo y lo no-significativo? Con la LOGSE una prctica habitual fue la de consignar las calificaciones de las A.C.I. no-significativas con un asterisco. Estas calificaciones reflejaban los logros del alumno de acuerdo a su programacin individual, no siendo equiparables a las calificaciones normales. Es decir, que estos alumnos no tenan posibilidad alguna de acceder a los estudios de F.P., ni de Bachillerato. Esta prctica no rige en la actualidad, por lo que ha sido sustituida por el doble boletn. Tanto en un caso como en otro, la dificultad estriba en la incomprensin natural del alumnado y las familias ante la tesitura del cierre sistemtico a toda posibilidad de alcanzar la titulacin. La posibilidad de permitir a estos alumnos el presentarse a unas pruebas de suficiencia de acuerdo a los objetivos mnimos de la ESO no deja de ser absurda, dado que su programacin es inconmensurable con el Currculo. Cmo va a ser evaluado de unos contenidos que no ha recibido? 3) Incoherencia epistemolgica (semntica). Para decirlo con claridad, la adaptacin curricular no-significativa no existe como tal; toda adaptacin curricular es significativa.

Esto es algo que todo docente sabe (incluso los psicopedagogos lo saben) y es el motivo principal de escepticismo de muchos de ellos. No llamar a las cosas por su nombre es encubrir la verdad. Bajo el pomposo ttulo de adaptacin curricular se esconde algo muy poco original y que todos los maestros saben desde que empezaron a educar a la humanidad. Cualquier maestro que ensee algo es capaz de ser consciente del nivel de aprendizaje en que se encuentra su alumno, por lo que a medida que avance ir adaptando su enseanza al alumno en cuestin. Si su nivel es muy bajo, retroceder a los fundamentos bsicos, para posteriormente ir graduando nuevas dificultades y conocimientos de orden superior; si el nivel es muy alto, subir el listn de exigencia, proporcionando al alumno conocimientos de mayor complejidad, que estimulen sus capacidades innatas, o llegado el caso, le recomendar estudiar con otro maestro, ya que ha asimilado todo lo que le poda dar. En cualquier caso, el maestro en cuestin es perfectamente consciente de la gradacin significativa de unos conocimientos y otros, algo que no queda claro en la negacin que determina el concepto de no-significativo, tal como lo sobreentienden nuestros especialistas de la pedagoga constructivista. Qu concepto de significado es el que implcitamente posibilita la adaptacin nosignificativa? Si entendemos el concepto de significado como el contenido o idea objetiva que se expresa por medio de la comunicacin, la nocin de no-significatividad resulta del todo incoherente. Se olvida de este modo una distincin semntica bsica: el sentido (el concepto, el contenido eidtico) y la referencia. Una misma referencia ya sea un objeto real o ideal, un estado de cosas o una teora- puede ser identificada en una multitud gradual de significaciones que van desde lo ms simple hasta los niveles de mxima complejidad. Aquello a lo que se refieren puede ser lo mismo pero el significado vara. Dicho de forma simple: existen grados de comprensin significativa diferentes para un mismo fenmeno, lo cual no deja de ser una obviedad. Es posible adquirir un conocimiento bsico de los principios del anlisis matemtico (concepto de funcin, lmite, clculo diferencial e integral), pero cosa muy distinta es saber de verdad sobre esta regin de la matemtica; se trata de lo mismo, pero no es lo mismo (conceptualmente). Incluso, sin querer entrar en un debate que excede mis pretensiones mucho ms modestas, no est ni tan siquiera claro que el referente conceptual sea el mismo, cuando un aficionado a la fsica cuntica mienta tales teoras y lo hace un cientfico especializado en este campo. Slo desde una visin enemiga de la objetividad del conocimiento es explicable tal confusin. Desde el momento en que uno se adhiere a principios tan estrambticos como el de que lo que importa no es lo que se ensea, sino el cmo se hace, hemos entrado en el terreno de las arbitrariedades, del todo vale, de la negacin de la verdad. Signifique quien pueda.

F. Javier Gonzlez-Velandia Gmez