EL CURRICULO Y LA FORMACIN En los laberintos de un mundo apalabrado

Por: Henry Portela Guarn1

Resumen La formacin es eje y principio de la pedagoga, es proceso de humanizacin que se consolida en la evolucin/desarrollo individual y social, con su realizacin y potenciacin como ser racional, autnomo y solidario; significa comprender el sentido de lo inmediato y natural, para ir a procesos de auto-configuracin, propios de seres a-temporales con identidades culturales. La teora de sistemas de Niklas Luhmann, es uno de los pretextos que me inspiran por los laberintos del mundo apalabrado del currculo y la formacin, para justificar cmo la formacin es un punto crtico en los programas que forman educadores; encuentro emergencias para vivificar la Ilusin de la formacin desde distintas propuestas, entre ellas la redimensin del mundo de la vida, la autopoiesis, la no neutralidad del lenguaje, el giro lingstico y la irona, entre otras aventuras. Propongo cmo la formacin requiere asumir figuras simblicas, no como creaciones arbitrarias, sino a modo de puntos de referencia necesarios, porque las palabras y los conceptos, tambin son iconos, imgenes y metforas que dan sentido y significado a las acciones curriculares. Son estas las reflexiones, desde otras perspectivas de la formacin y el currculo, que resistan y fluyan ante otros discursos que se han quedado petrificados en el tiempo, plasmados en la ortodoxia de la reproduccin y la instruccin. Palabras Claves: Curriculo, formacin, teora de sistemas y teoras de la reproduccin. Abstract Formation is a key principle in pedagogy. Its a process of humanization that consolidates individual and social evolution/progress; it includes the auto-realization and potentiation of the human creature as a rational and autonomous being of solidarity. Formation includes understanding of the value of the immediate and natural (instinct), to progress to processes of auto-configuration which are central to timeless beings with cultural identities. Niklas Luhmanns System Theory is one of the concepts that have inspired me to venture forth into the labyrinths of the symbolic world that make up curriculum and formation. The
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Ph.D Ciencias de la Educacin- rea de Curriculo. Profesor titular Universidad de Caldas. Departamento de Estudios Educativos. Manizales. Estudiante pos-doctorado Narrativa y Ciencia. Universidad Santo Toms. Bogot.

emergence of proposals like the restructuration of the world of life, autopoyesis, the nonneutrality of language, the linguistic twist and irony, among others, give new life to the illusion of formation and justify that the formation of human beings is a critical point in education programs. I propose that formation requires the usage of symbolic figures, not as arbitrary creations, but as necessary reference points, seeing that words and concepts are also icons, images and metaphors that give meaning and value to a curriculum. These are the reflections, that out of different perspectives of formation and curriculum, will resist and flow in face of others that have petrified in time, set in the stone of the orthodoxy of reproduction and instruction. Key Words: Curriculum, formation, system theory and replication theories. Las huellas imborrables del concepto de currculo, su densa significacin, se remontan a la legendaria Universidad de Glasgow, en el lejano siglo XVII, cuando alude a los cursos de estudio. Las Universidades medievales gestoras del trvium y el cuadrivium. Los programas de gimnasia, la danza, la msica y la poesa de Platn. El mtodo del dilogo, la discusin y la duda en Scrates, Platn y Aristteles. El trabajo colaborativo en San Agustn. La lectio trabajo investigativo previo- y la collato-conversacin con aporte del alumno y el maestroen la Edad media. Las Universidades Alemanas de Halle, Gotinga y Berln del siglo XVII, con su propuesta de maestros que investiguen para poder ensear. La Pansofa de Comenio para ensear a travs de todas las cosas, inspirada en una fundamentacin metodolgica tico-religiosa situada en el centro de la problemtica curricular. Ratio Studiorum de los Jesuitas cuyos trminos "disciplina" y "syllabus" an se siguen utilizando en algunas universidades latinoamericanas (Hamilton, 1991 y 1993). De manera contempornea, su nacimiento oficial nos remonta a leer a: Jhon Dewey en Democracy and eduacation (1916), William H. Kilpatrick en The project method (1918) , Franklin Bobbitt en How to make a curriculum (1924) , George S. Counts en Dare the school builds a new social order (1932), Ralph W. Tyler en Basic principles of curriculum and instruction (1949), Robert Havighurst en Developmental tasks and

education (1950), Benjamn Bloom en Taxonomy of educational objectives: Cognitive domain (1956) , Jerome S. Bruner en The process of education (1960) 2.

Para poder comprender mi tesis del currculo y la formacin en los laberintos de un mundo apalabrado, recurro a la metfora del mapa como lenguaje -heredado del empiricismo- y la del mapa como discurso -giro hacia el post-estructuralismo- transitando por diversos conceptos de mapa: mapa como smbolo, mapa como imagen, mapa como narrativa, mapa como retrica, y mapa como texto, que implicaba aceptar, por tanto, redescubrir la libertad de maniobra retrica del cartgrafo3 El Curriculo: Un mapa como reproduccin social y econmica En la educacin, las palabras, los conceptos, se instituyen, manan y sobrevienen; se problematizan, se interpelan, conquistan significado y sentido de mundo, afectan un espacio-tiempo espiralado, contingente, ante la pluralidad de subjetividades y contextos abstrados en un laberinto enmaraado que le apuesta a los acertijos. Ese mundo del lenguaje y los conceptos es un mundo apalabrado, en el que se erige un arbitraje del currculo y la formacin para modelar, calcar, mimetizar, desfasar, confundir o forjar sentidos. Urdimbre que se teje, nos sumerge en racionalidades de las ciencias y las disciplinas que asumen soluciones universales, a la manera de los paradigmas que perduran sin revolucionar el espectro de la academia, a pesar de los nuevos encuentros con la cultura, la diversidad, la aldea global-local, y los nuevos conceptos del humanismo que propenden por la visibilizacin del sujeto. Esas racionalidades enquistadas del currculo y la formacin desde la analoga con el mapa, como representacin grfica ponderan la percepcin visual, la distancia, la superficie, la informacin, la gua, el procedimiento, la precisin, los planos, las ordenes jerrquicas, las escala, la reproduccin, etc.
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Shane, en su libro Significants writting that have influenced the curriculum (1980), ubica estos escritos como los ms significativos que han influido en el concepto, definicin y el desarrollo del curriculum en el siglo XX. 3 La finalidad es Describir el giro post-estructuralista en la historiografa de la cartografa.

A propsito, los mapas encarnan ideologas culturales que han servido de herramientas de dominacin social y territorial del Estado moderno a partir tres problemticas: El contexto poltico, el contenido de los mapas en las transacciones de poder y el poder simblico con sus efectos sociales del conocimiento cartogrfico 4 .Estas tres problemticas, asumen el marcado carcter de aproximaciones preliminares que an deben ser exploradas en contextos histricos especficos (Harley 1988:112).
Creemos que la escuela comenz trazando un mapa para guiarse por el territorio cultural; posteriormente lo abandon, para transitar con seguridad y asepsia por las vas sealadas en el mapa, sin ambigedades, dudas ni tropiezos. Finalmente, ha optado por elaborar un mapa complejo y auto-justificable, que desconoce el territorio como el lugar original. La escuela se ha convertido en una simuladora, que finge tener lo que no tiene (Calvo, 2.006). 5

El mapa curricular, programa, marca caminos con rumbos ajenos, desconoce los sujetos con sus emociones y motivaciones, se sustrae de la aventura, la incertidumbre y el caos, porque no hay preguntas por el sujeto, por el tipo de formacin que hay detrs del mapa. Se trata de ir desde el territorio a establecer el mapa y no al revs 6 porque as, hay lugar para el desacuerdo, lo extrao, lo enigmtico, lo racional, lo emocional y lo particular. En ese proceso que reivindique el territorio, no hay un sublime e infalible ser, por lo que resulta inaceptable la idea de que la educacin pretenda llevar el hombre a la perfeccin desde acometidas uniformidades cuando se asume el currculo como estructura organizada
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1. El contexto poltico de los mapas: Su elaboracin ha funcionado tradicionalmente en beneficio del poder de las elites sociales mediante la creacin e imposicin de realidades espaciales: los mapas se usaron para legitimar la realidad de la conquista y el imperio [] la lucha por frica, en que los poderes europeos fragmentaron la identidad de la organizacin territorial indgena, se ha vuelto casi un texto ejemplar de estos efectos (1988: 85-87). 2. El contenido de los mapas en las transacciones de poder: Es la forma en la cual el ejercicio de poder estructura el contenido de los mapas. Por un lado, mediante manipulaciones concientes y determinaciones deliberadas del contenido y de los smbolos de representacin cartogrfica (propaganda, censura, control e contenidos). Pero tambin ms sutil y generalizadamente mediante distorsiones inconcientes, resultado del proceso mediante el cual el contenido de los mapas recibe la influencia de los valores de la sociedad que produce el mapa y observables en las reglas y estructuras ocultas de los mapas: en particular I. las geometras subliminales, como por ejemplo la proyeccin Mercator y su contribucin al sentido europeo de superioridad; II. las tendencias jerrquicas de la representacin cartogrfica que reflejan las ideologas sociales predominantes y son acordes con las jerarquas sociales establecidas; y III los silencios en los contenidos, que no son residuales sino por el contrario activos en la produccin de conocimiento. 3. Poder simblico y efectos sociales del conocimiento cartogrfico. Harley resalta cmo al ser parte de un sistema mayor de de signos que sostiene las jerarquas sociales y polticas, el hecho cartogrfico resulta en s mismo un smbolo que refuerza el ejercicio de poder. Los cartgrafos contemporneos, insiste Harley por lo general consideran que sus mapas son manifestaciones escritas concretas en el lenguaje de las matemticas; no obstante, siempre son metforas o smbolos del mundo (1990:63); lejos de ser incompatibles con el poder simblico, las mediciones ms exactas lo refuerzan. La precisin se convirti en el nuevo talismn de la autoridad cartogrfica (1988:107).Se aclara que el concepto del empiricismo es textual. 5 Calvo, C. 2006. Del mapa escolar al territorio educativo: Diseando la escuela a partir de la educacin, Barcelona, Anthropos (en prensa). 6 Esta frase es de Calvo, en la presentacin de su libro en Mendoza (Argentina). Mundo docente. En ww.mendoza.edu.ar

de conocimientos, sistema tecnolgico de produccin, plan de instruccin 7 , con lgicas institucionalizadas, a la manera de la filosofa occidental que piensa el sujeto antropocntrico y maximiza una razn preocupada por buscar una finalidad, una identidad, una realidad nica frente a las diferencias.
Este aprendizaje a travs de reglas de accin racional con respeto a fines, nos provee de la disciplina que representa las habilidades, la internalizacin de normas de comportamiento, nos dota de la disciplina que representa las estructuras de la personalidad. Las habilidades nos capacitan para resolver problemas y las motivaciones nos permiten practicar la conformidad con las normas (Habermas, 1996: 69).

De ah la reprobacin al conocimiento escuetamente libresco, la reivindicacin del saber en contacto con las cosas, el reproche a toda instruccin retrica basada en el discurso verbal en que el inters es ensear-aprender desde las respuestas preestablecidas y no desde las preguntas. No se trata de ensear slo saberes sociales clasificados y ordenados, sino de aprender a pensar por s mismo: slo el que piensa por s mismo puede llegar a ser l mismo porque la enseanza para la libertad desde la libertad, supone una educacin crtica consigo mismo y con el mundo que le rodea. En esta tentativa de comprender la filialidad currculo-formacin, es necesario auscultar en las reformas curriculares 8 ,y en las teoras de la reproduccin 9 que les subyacen, las cuales han sido sometidas a diversas crticas, restricciones y reformulaciones por ser consideradas: Mecanicistas-reduccionistas-economicistas; funcionalistas; generadoras de la supuesta pasividad de los sujetos sociales; nefitas del conflicto, las contradicciones y la resistencia; las de carcter a-histrico; las que ignoran o teorizan inadecuadamente las
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Gimeno (1983: 191) agrupa las diversas concepciones del currculo en cinco grupos, que tienen una relativa homogeneidad interna a la hora de afrontar los fenmenos y problemas del mismo. El currculo como estructura organizada de conocimientos (es concebido como un curso de estudio, como un cuerpo organizado de conocimientos que se transmiten sistemticamente en la escuela). El currculo como sistema tecnolgico de produccin (La base de este modelo es conductual, se entiende como conjunto de unidades y contenidos estructurados en una secuencia jerrquica). El currculo como plan de instruccin (plan de instruccin que incluye con precisin y detalle objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluacin. El currculo como conjunto de experiencias de aprendizaje (planificadas y no planificadas). El currculo como solucin de problemas (se trata de la corriente con ms vigencia en la actualidad. (Stenhouse, Eisner, Tanner, Coll...) 8 El pretexto fundamental del escrito se centra en la experiencia de la reforma curricular estudiada en mi tesis doctoral: La formacin de educadores en la Universidad de Caldas a partir de la Reforma Curricular de 1998: Trayectos y Sentidos. Todo este referente se contrasta con otras reformas curriculares desarrolladas dentro y fuera del pas, que no son extraas a las reflexiones encontradas en mi contexto educativo prximo. 9 La historia de la utilizacin del paradigma de la reproduccin en educacin, pasa necesariamente por tres trabajos centrales: Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado (Althusser 1970); La reproduccin (Bourdieu y Passeron, 1970); La instruccin escolar en Amrica capitalista (Bowles y Gintis, 1976); obras respectivas de un filosofo, un par de socilogos y un par de economistas (Da Silva, 1995: 44-45).

posibilidades de transformacin social; las simplistas-pesimistas-derrotistas; y las que no corresponden a aquello que realmente ocurre (Da Silva, 1995: 58-70). Las teoras de la reproduccin ubican la institucin educativa como escenario propicio del Estado para reproducir las relaciones econmicas vigentes en una sociedad, cuya meta de socializacin es contribuir a la trascripcin de las relaciones sociales existentes, favorecida por la pasividad de profesores y estudiantes que no asumen actitudes de crtica, desarrollo y liderazgo. La reproduccin radica en mantener las relaciones de produccin social y econmica a travs de la institucin educativa en tanto aparato ideolgico del Estado con sus lineamientos religiosos, escolares, familiares, jurdicos, polticos y culturales, de tal forma que se perpeta el dominio capitalista comenzando con las tensiones que da el poder, la manipulacin y el olvido por lo humano; con esta perspectiva, la escuela evidencia una tendencia reproduccionista de los modelos de produccin, desde una interpretacin poltica marxista (Althusser, 1988). La reproduccin, como teora de la correspondencia, evidencia relaciones de poder vigentes en la institucin, donde los profesores como representantes de los adultos, imponen sus cdigos sobre los menores a travs de contenidos tericos, formas de control disciplinario, hegemonas ideolgicas; en instituciones de carcter pblico y otras de carcter privado con un marcado poder social, poltico y econmico.
El principio de correspondencia tiene cuatro aspectos principales. 1. Los estudiantes, al igual que los trabajadores con respecto a su trabajo, ejercen poco control sobre el currculo. 2. La educacin es contemplada como un medio, ms que como un fin en s misma. 3. La divisin del trabajo, que confiere a cada persona una estrecha gama de tareas y que engendra la desunin entre los trabajadores, se repite en la especializacin y compartimentacin del conocimiento y en la competencia entre los estudiantes. 4. Los distintos niveles educativos se corresponden con, y preparan para, los diferentes niveles de la estructura ocupacional. De este modo los empleos a que dan acceso las credenciales de primaria son repetitivos y claramente subordinados. Desde la secundaria se accede a empleos con mayor grado de autonoma. Y con los ttulos universitarios se puede acceder a empleos con una elevada autonoma (Bowles y Gintis, 1981: 177).

Segn Bowles y Gintis (1981) un sistema educativo slo puede ser igualitario y liberador cuando prepara a la juventud para una participacin totalmente democrtica en la vida social y para reclamar su derecho a los frutos de la actividad econmica. Pero el calco

rompe con la espontaneidad de las acciones educativas a travs de la violencia simblica que desde el aula perpeta un sistema social econmico bsico 10 enmaraado por toda una rplica de relaciones jerrquicas del trabajo entre los distintos administradores, maestros y estudiantes que ejercen un tipo de poder sobre otros. Se exterioriza la enajenacin en el proceso educativo porque el estudiante no asume con propiedad y solvencia su papel de educando, el educador reitera en contenidos, formas de ensear y evaluar en los planes de estudio; as, la competencia adquiere visos inter- institucionales con polticas de estndares y reconocimientos meritocrticos. Reproduccin de bienes simblicos de la cultura dominante como capital cultural transmitido de generacin en generacin, eficaz cuando dichas disposiciones culturales se vuelven duraderas; evidente huella de saber y poder en una institucin escolar panptica acentuada en la norma y el examen, como mecanismos de vigilancia, control y correccin. Dicho proceso, en lo relacionado con la educacin, segn Bourdieu:
Acta en aquellas instancias en que la cultura dominante, reconocida en modales, preferencias estticas, comportamientos, rituales, formas de transmisin y de evaluacin, lenguaje y otras formas de expresin es reconocida y afirmada por la institucin escolar () en este caso, lo que constituye la esencia del proceso de reproduccin va educacin es el hecho de que la cultura escolar sea isomorfa a la cultura dominante (Cit. en Da Silva, 1995: 54-55).

Como se puede leer, hay toda una serie de conceptos provenientes de fuentes y de tradiciones tericas diferentes que han sido resignificados desde el neoliberalismo: democracia, libertad, igualdad, justicia, mrito, educacin, Estado, pblico y privado, autonoma, descentralizacin, calidad, equidad, responsabilidad, participacin,

competencia, educacin permanente y sociedad educadora. Una escuela como espacio privilegiado para la reconstruccin, difusin y control de determinados contenidos socioculturales y formas de relacin vigentes en su contexto. El currculo sera el instrumento que contiene o prescribe el conocimiento oficial que el Estado quiere distribuir en la sociedad, y que responde a lo que le interesa construir en trminos de ordenamiento social (Bernstein, 1985).
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Los autores tratan de sustantivar estos puntos centrndose en varias investigaciones que muestran que en la educacin y en el trabajo se recompensan los mismos tipos de rasgos de personalidad. De este modo, la creatividad y la independencia se penalizan en las escuelas y se desaprueban en el trabajo; mientras que la perseverancia, la dependencia, la identificacin con la organizacin, la puntualidad se aprueban y recompensan.

Relacin currculo-formacin atrapada en los procesos de integracin, reproduccin y regulacin circunscritos al control social de un sistema educativo que contribuye a definir las identidades ciudadanas, circunscritas a los intereses del orden establecido (Tiramonti, 1998: 76-77), dado que sirven al disciplinamiento, previamente determinado y a las estratagemas de los mercados econmicos. No hay en las reformas transformaciones de fondo, dado el pre-determinismo finalista de supervivencia de los programas que minimizan las acciones supremamente crticas y conscientes (Da Silva, 1995: 62). Funcionalismo conservador de carcter sistmico, cotejo de funciones de forma positiva, dada su contribucin a un adecuado funcionamiento global; afn de vigencia, reflejo de competitividad de los programas acadmicos, para lo que se hace necesario fluirse por los criterios de acreditacin que les permite figurar a nivel nacional e internacional, trabajar para los saberes Pro, para los estndares y las competencias, que al ser permanentes y en igualdad de condiciones, deben establecer pruebas y calificaciones estandarizadas en forma peridica. Legisladores y operadores del currculo segn Giroux, son portadores de significados predefinidos, agentes de ideologas hegemnicas inscritas en su psiquis como cicatrices irremovibles (Cit. en Da Silva, 1995: 65). El profesor se somete en un juego estratgico de la reproduccin de las condiciones dadas, una cultura homognea y multiplicadora de un estilo de vida, de una manera de asumir la ciencia, de anular la tradicin y sus modos culturales locales, regionales y nacionales. Semblanza educativa diseada para la divisin del trabajo entre expertos y ejecutores docentes-, mientras los estudiantes deben ser multiplicadores. Se ignora el conflicto, las contradicciones y la resistencia: Porque las teoras de la reproduccin suponen que los intereses de una ideologa de la clase dominante se impone sobre la clase dominada, casi sin ninguna oposicin o resistencia por parte de esta ltima (Da Silva, 1995: 65-66), aunque en los lineamientos de la reforma s se presentan oposiciones y resistencias como lugares de apelacin y de lucha.

Los distintos foros sobre reformas curriculares se han convertido en mbitos de discusin entre los que defienden las reformas y los que se oponen a ella, algunos desde discursos elaborados y otros desde meras presunciones subjetivistas. El problema sustancial gira en torno a la pasividad de profesores y estudiantes, unos multiplicadores de conocimientos parcelados y con didcticas preestablecidas y otros contestatarios a los formulismos y a los formatos evaluativos, toda una trama educativa reproduccionista, para la perpetuidad, para la heteronoma de unos y de otros; una perspectiva instruccionista desde la franja humana de lo cognoscitivo, pero con grandes vacos en la formacin como concepto integral. Muchas reformas son de carcter a-histrico porque desconocen los desarrollos y alcances de otras reformas y las teoras de la reproduccin al basarse en un esquema altamente abstracto, tienden a congelar e ignorar la historia, focalizando y aislando un momento especifico de su incesante flujo (Da Silva, 1995: 67). Prepotencia de lo objetivo sobre lo subjetivo, prevalencia de una realidad cultural que contemplamos y que al parecer lejana, la adoptamos sin reflexin y asombro. Otras, ignoran o teorizan inadecuadamente las posibilidades de transformacin social, porque las teoras de la reproduccin social al enfatizar sus funciones reproductivas, estaran minimizando su papel en el proceso de transformacin y cambio social () la dinmica educacional puede en realidad contraponerse, en ciertas circunstancias, a la dinmica reproductiva, contribuyendo as a una cierta transformacin de la sociedad (1995: 68-69). Las reformas curriculares se implementan en atencin a una forma determinada de difundir y reproducir saber, con base en objetivos regulados y acentuados en una lgica de la competitividad econmica en la que hay un estrecho margen para la pedagoga, porque la epistemologa tambin se rotula en el utilitarismo. Los criterios de competitividad, eficiencia y eficacia se subordinan a polticas internacionales de economa trasnacional, como los organismos crediticios, que fortalecen el disciplinamiento y la homogeneidad social, en tanto reducen la relacin educacinsociedad a un solo factor: la economa, como reflejo de las polticas neoliberales (Miana, 2006), primaca del mercado como la visin

ms adecuada y la nica legtima para orientar las decisiones en la relacin costo beneficio; por eso la importancia del crdito acadmico como unidad de medida. Desde esta perspectiva empresarial, la educacin va tras la eficiencia y competitividad a travs de la prestacin de servicios educativos; oferta que se evala desde la cuantificacin de los resultados de aprendizaje, como punto de medicin, comparacin y anlisis costo beneficio. Esa racionalidad supeditada al contexto econmico, desarrolla la teora del capital humano que permite fortalecer una visin economicista-funcional aferrada a la tradicin utilitarista liberal de la educacin, argumentando vnculos directos entre el sistema educativo y el sistema econmico en trminos de productividad y de recuperacin de la inversin.11 Se recuerda como Adam Smith seal las ventajas econmicas de los individuos con ms conocimientos tiles, Mincer (1958), Schtz (1963) y Becker (1964) aportaron estudios empricos centrados en el anlisis de tasas de retorno, con los que pretendan mostrar cmo la educacin formal de los individuos es una inversin de la que los individuos y la misma sociedad recogen beneficios cuantificables, sean stos, financieros o no. En sntesis la caracterstica de esta tendencia era la de proponer una mirada economicista ligada a la primaca del mercado, como la ms adecuada, nica y legtima para orientar las decisiones en el campo educativo como mercanca (Von Hayek, 1997: 450). En la tendencia economicista el sentido de la formacin se empequeece porque no hay respeto a s mismo y mucho menos al otro, hay imposicin, se coartan y regulan las capacidades humanas, se establecen relaciones de poder, y el conocimiento es uno de dichas tensiones, el que conoce es competente el ignorante es incompetente, el uno es eficiente el otro no.12

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Friedrich (1899-1992), filosofo y economista de la Universidad de Chicago, escribi The Constitution of Liberty en 1960, en este texto trata el tema de la Instruccin pblica y la investigacin cientfica en el captulo VI y XXIV. Publicado en 1960 por la Universidad de Chicago, y traducida como Los fundamentos de la libertad en los aos 70 por Unin Editorial en Madrid, y reeditada en dos volmenes por Folio, Barcelona (1997, pp. 449-450). 12 Las reformas curriculares alrededor del mundo estn cambiando hacia la educacin basada en competencias, currculos integrados en forma de espiral, contenidos curriculares flexibles con cursos centrales y electivos y estrategias centradas en el estudiante, pero que en la prctica no asumen sus promesas.

La institucin educativa es semblanza como microcosmos de una sociedad fundamentada en la racionalidad cientfico tcnica, expandida con una maniatada condicin subjetiva e inter subjetiva de acciones racionales supeditadas a fines, o sea, que perdura el objetivismo en tanto el saber hacer educativo es prescriptivo, subordinado al cumplimiento de normas, cuya eficacia se evala por el xito alcanzado en tanto uso y costumbre, expresando as, mimetismos propios del contexto socio-poltico. Racionalidad cientfico tcnica apuntalada en el paradigma cuantitativo, que todo lo mide y lo describe fcticamente sin valorar las potencialidades humanas inmersas en su interioridad, de esta manera la universalidad se propaga en detrimento de los particularismos propios de los contextos especficos y las ciencias se contemplan desde los mecanicismos y los estereotipos. Cultura ajustada a la apropiacin en la que lo fundamental es equipar al ser humano de aditamentos superfluos, la cultura de tener, de competir, de poseer bienes materiales desde los cuales se marcan territorios y dominios con el otro; se cultivan valores visibles que dan seguridad y se desestiman los invisibles, si los primeros no se tienen hay la sensacin de vaco, si los segundos no se tienen la sensacin es de pasividad. Es la formacin humana como fragmentacin, sin el encuentro con ideales, sueos e imaginarios. Esquema de percepciones y categorizaciones con que aprehendemos esa realidad educativa como producto de la coaccin que ejercen las estructuras objetivas sobre la subjetividad, en este caso es conjunto de disposiciones duraderas que determinan nuestra forma de percibir, sentir, pensar y actuar, adems de la aptitud para moverse y orientarse en la situacin en la que se est implicado como profesor, estudiante y egresado. Esa cadena de intenciones solamente repeticionistas, se refleja en una concepcin marginal de la formacin desde la orilla del saber hacer prescriptivo, insular ante los contenidos de la vida, fracturada para los saberes, acciones y contextos, tradicional en convivencia con la metodologa; de esta manera se ensea para la competencia, la acumulacin, la suma de informacin como seuelos del individualismo que evidencia los procesos de instruccin que se enseorea en la homogeneidad, suministrada toda, por una trama reproductiva que

instrumentaliza lo humano desde el calco y el mantenimiento de roles aquietados en la mcula de la instruccin. Por eso, cuando se explora en reformas y programas, los procesos de indagacin slo describen la globalidad de las acciones realizadas por los seres humanos a partir de la observacin y enumeracin de todos los documentos y hechos en forma lineal y cronolgica, sin analizar ni la totalidad, ni la cotidianidad, por tanto sin comprensin, relacin y conexin entre los hechos de la poltica, la economa, la sociedad y las manifestaciones culturales. Todo aparece fragmentado, sin conexin, con determinismos de tipo causal o culturalista, desconociendo la simultaneidad en la evolucin de las distintas sociedades. La molestia queda como huella indeleble, ante una concepcin de formacin maniatada en la instrumentalizacin del ser humano, por tanto institucionalizada, decretada, controlada, vigilada y evaluada. Inquieta adems, Qu tan lejos de Herbart o Gadamer estn los sistemas formadores de maestros?, Cmo asume el carcter moral y tico del ser humano la racionalidad instrumental? Porque la educacin es ms pensada desde el ritual normativo13 a la manera de paquetes dogmticos curriculares, propios de la retrica oficial, con sus principios de legitimidad y coherencia con los lineamientos mapeados, al amparo de la modernizacin y sus polticas de racionalizacin. La pregunta que surge entonces es dnde est el sujeto?, si se tiene en cuenta que el mundo se configura con el otro, que en su vivencia debe ser generador y no contestario de una trampa en la cual se adoptan cdigos de accin moral que le juega a mimetismos, a tensiones y a subordinaciones en las cuales la convivencia se diluye porque no se acepta la legitimidad del otro desde toda su condicin... emocional, racional, integral.

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A comienzos de la dcada de 1990, el pas emprendi una serie de transformaciones institucionales modernizadoras y racionalizadoras que se desprendieron de la Reforma Constitucional de 1991; la Ley General de Educacin (115 de 1994) plante grandes cambios orientados a definir los trminos de la prestacin del servicio, descentralizar su administracin, incrementar el financiamiento, mejorar la distribucin territorial de los recursos nacionales y fomentar el desarrollo de la autonoma escolar.

Esta tensin no considera la prctica desde los sentires de los propios actores, los maestros; tampoco tiene presente que los procesos de enseanza y aprendizaje deben generar otras maneras de pensar, percibir, actuar de quienes consolidan la comunidad de educadores y educandos: profesores y estudiantes. Entonces las preguntas que emergen son Qu sujetos se reconocen?, Se escucha el otro?, Se atiende la pluralidad discursiva?, Se convierte la accin cotidiana en fuente reflexin y conocimiento? As, lo que se despliega es la dimensin de la objetividad, porque las acciones se limitan a los fines, a las abstracciones aisladas, a los criterios de equidad, eficacia, a partir de la fragmentacin de los saberes como parmetro evaluativo; as el absolutismo epistemolgico slo reconoce una manera de comprender el mundo, de manipular lo humano con base en la perenne reproduccin de habitus desde la premisa de perpetuar en una srdida concepcin de cultura para la repeticin, el utilitarismo y el confort metafsico. En sntesis, los profesores, tienen una visin clara de la instruccin y otra borrosa de la formacin en tanto sucumben en los aprendizajes irreflexivos, mecnicos y memoristas. Esta tensin se comprende desde la relacin del discurso y la accin, la concepcin de currculo, las maneras de evaluar, el estilo como se abordan los aprendizajes, o el pensamiento que se tiene desde cotejar verdades o generar intenciones de ruptura; todo esto implica miradas yuxtapuestas sobre los sentidos de la investigacin, como tambin la emergencia de preguntas como Qu se asume por formar? Unas Reformas con pocas preguntas
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: Qu? y Cmo?, acentuada en ajustes,

adaptaciones, asentimientos de una manera tcnica para que los profesores y estudiantes se muevan entre objetivos, procedimientos y mtodos hacia la obtencin de resultados que puedan ser medidos desde categoras tericas como los objetivos, la eficacia, metodologa, la didctica, la organizacin, la planificacin la enseanza-aprendizaje y la evaluacin15. El

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Muchas reformas curriculares puede medirse en el bajo impacto que han tenido en las prcticas de enseanza. Han cambiado los diseos curriculares, pero las acciones didcticas permanecen inclumes. 15 En un estudio comparado sobre las dinmicas de formacin de docentes desarrolladas actualmente en Amrica Latina realizado por Ins Dussel, se plantea que, el principio de isomorfismo largamente utilizado en la formacin de profesores latinoamericanos, provoc algunas consecuencias negativas, como la rigidez en el trabajo y desempeo de los profesores, la fragmentacin del currculo en asignaturas fijas y el empobrecimiento de la formacin de docentes (Dussel, 2001). Sin embargo no se trata solo de que los docentes se apropien de un sentido construido desde las polticas

filosofar contemporneo no asume esa posicin privilegiada del sujeto, dado que el hombre es entorno de la sociedad y lo que hay es identidad funcional, la cual no puede ser comprendida como exclusin de otras posibilidades vivenciales del ser; significa un experiencia persistente, en que no hay predicciones a la manera de la accin teleolgica.16 El currculo un mapa-texto: Un territorio de trayectos, sensibilidades y fragilidades La educacin nos invita a cambios, a nuevos desafos, a otras formas de comprender la convivencia, a reconocer la cultura, la sociedad, como trayectos de vibraciones humanas desde el lenguaje de los smbolos, la hermenutica de los silencios, las palabras y los gestos; es incursionar en una ontologa de la comprensin17 para ir a los relatos de la formacin, sin atraparse en ellos, es necesario entonces, reconocer el curriculo como un territorio de trayectos, sensibilidades y fragilidades.
Decir territorio es abrir un entramado vivo, inagotable en sus posibilidades de juego, donde la tarea es entonces ir encontrando las conexiones precisas para hacer visibles ciertos trayectos apoyado en la sensibilidad y la fragilidad: las copias, los calcos, los esbozos, las notas, los diagramas, los bocetos de composicin son mnimas huellas luminosas, testimonios de una labor cotidiana que no slo tiene en cuenta los conocimientos ya probados, sino que incluye tambin nuevos ensayos e incluso experimentos infructuosos. Sin ninguna pretensin de intemporalidad, aparentemente insignificante, la letra pequea, el vocabulario del dibujo, puede escribir tambin el ms hondo sentido (Zalamea 1981).

Pensar el mapa que no desconozca el territorio, que no finja lo que no tiene, me cautiva a fusionar tres conceptos bsicos: Sistema, autopoiesis y entorno18. El sistema es la sinergia de elementos conexos entre s, cuya unidad viene dada por la interaccin de sus

curriculares de Estado sino que puedan contribuir desde sus propias prcticas de la enseanza a la reconstruccin de ese sentido. En pocas palabras que puedan jugar un papel activo en la produccin del cambio curricular. 16 La accin teleolgica es el engranaje de clculos egocntricos de utilidad, son decisiones, propsitos, acciones, hacia otras deseadas; hace que se produzca el estado de cosas deseadas. Se interpreta como utilitarista, calculadora, desde el punto de vista de maximizacin de utilidad (se utiliza en Economa, Sociologa y Sicologa Social) se concibe como un concepto de racionalidad con arreglo a fines; presupone relaciones entre un actor y un mundo de cosas existentes. Ver Habermas 1998. 17 Dice Heidegger que es necesario, entonces, salir deliberadamente del circulo encantado de la problemtica del sujeto y del objeto, e interrogarse por el ser, por eso alude a la ontologa de la comprensin, en lugar de una epistemologa de la interpretacin. (Ricoeur, 2008: 12). Esta distincin hay que reconocerla en el segundo Husserl, porque el primer Husserl, no hizo ms que reconstruir un nuevo idealismo, prximo al neokantismo que el mismo combata: la reduccin de la tesis del mundo es, en efecto, una reduccin de pregunta por el ser a la pregunta del sentido del ser, que, s su vez, es reducido a un simple correlato de los modos subjetivos de intencin (Ricoeur, 2008: 14). 18 Recomiendo leer la Introduccin que hace Mlich al Texto de Niklas Luhmann Teora de la Sociedad y Pedagoga 1998. Pag 9-26.

componentes y cuyas singularidades son siempre distintas a las de la suma de las propiedades de los elementos del conjunto.19 Esa sincrona funcionalista, cclica, repetitiva y esquemtica de los sistemas maquina, orgnico y squico, no viabiliza ajustes, por las implicaciones en la armona de sus partes. El sistema social20, si requiere cambios estructurales, sin perder su esencia, su identidad, dada su dinmica autopoietica como generadora de sus oportunos dispositivos, verdades y disposiciones. 21 El sistema social en ningn momento puede ser ajeno al curriculo, es componente de ese engranaje, siempre y cuando de apertura a oscilaciones en atencin a necesidades, proyectos y sueos; el curriculo es microcosmos social. En ese sentido sistmico, es necesario habitar las aulas desde lo squico-conceptual, lo orgnico y lo social con sus iconos, smbolos, mitos, rituales y relatos. El curriculo como texto y territorio permite descubrir la cara oculta de la educacin, sus relatos de la vida cotidiana. La reciprocidad de la formacin y el curriculo, se traman desde otros lenguajes, otras categoras plsticas, estticas, literarias, en ese mundo apalabrado intrasubjetivo e intersubjetivo. Es pertinente, indagar en esos laberintos apalabrados de la realidad educativa, donde los smbolos se tornen en luces esenciales del mundo humano, a partir un curriculo enaltecido en lo squico, lo conceptual, compaginado en el mundo de la vida22. Comprensin de un acerbo simblico 23 como sistema dinmico, movible, mutantes, preparado a muchos
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Recordemos con Niklas Luhmann, que existen cuatro (4) tipos de sistemas: sistema maquina, sistema organismo, sistema squico y sistema social. 20 Entiendo sistema social como una totalidad, con todas sus partes y elementos, de tal manera interrelacionados, que cualquier variacin o cambio en una de sus partes afecta a cada uno de los elementos restantes. Los sistemas no estn desarticulados de otros fenmenos, tienen un entorno, estn rodeados por otros fenmenos que usualmente incluyen a otros. 21 Para Luhmann la Autopoiesis significa que un sistema no es una excepcin, est en constante movimiento, es gnoseologa, una teora del conocimiento. Por eso para l los sistemas sociales son autopoieticos, porque se produce por y desde s mismo. 22 En Habermas (1998) Mundo de la Vida como contexto de los procesos de entendimiento y de posibilidades de un comportamiento racional en la vida o de un modo racional de vida, lo que significa racionalidad comunicativa. Mundo de la vida es considerado una red de sistemas culturales de interpretacin o imgenes del mundo que reflejan el saber de fondo de los grupos sociales y que garantizan la coherencia en la diversidad de sus orientaciones de accin. 23 En Mlich (1988) el mundo de la vida, es un mundo simblico, mtico y ritual. El Mito no puede definirse de ningn modo, porque su modo de ser es siempre una reinterpretacin En la ciencia, el mito carece de valor, en la vida cotidiana significa ficcin, error, un relato falso, una idea que no corresponde a la realidad. Todo rito se caracteriza por la repeticin de un gesto arquetpico que tuvo lugar en el origen de la historia... es la repeticin del mito.

quiebres, con engranajes de ciclos rpidos, con palabras y verdades, necesariamente sujetas al desgaste y a la perdida de lucidez. Es el curriculo que cada grupo humano considere como propio, como decisivo para comprenderse a si mismo, con su propia historia, su territorio y su contexto. En esa indagacin, el lenguaje24 adquiere nuevas distinciones con las concepciones de mundo, porque el pensamiento se mueve por los surcos del habla a partir de la no neutralidad de las palabras, sus sentidos y significados. Los lxicos del curriculo y la formacin adquieren plasticidades semnticas, no se desenvuelven literalmente a la manera de los discursos tericos convencionales, tampoco desde polticas uniformadas que se des-configuran y re-configuran en la cotidianidad de los territorios, dados sus particulares atributos. Las palabras fluyen cuando en el curriculo asume la interlocucin de los sujetos en la educacin, se escuchan las voces y sensibilidades de los actores sociales, sus expectativas y retos de carcter tico, ontolgico y epistemolgico. Es la irona la posibilidad de reconocer la duda, descubrir nuevas acepciones curriculares e irrumpir contra la metafsica. Rorty, en Contingencia, Irona y Solidaridad, da una respuesta a los filsofos analticos que creen en el representacionalismo: La irona que es contraria a la metafsica: El "irnico" duda que su vocabulario tenga el poder de describir el mundo. El sabe esto por leer muchos libros y por hablar con gente que tiene vocabularios diferentes (pero viven en el mismo mundo). El metafsico no duda de su propio vocabulario, pensando que su vocabulario es suficiente para descripciones. El "irnico" sabe que no puede argumentar a favor de su propio vocabulario porque no puede salir de ste para analizarse a s mismo (y
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Al respecto, Serna (2.002) hace dos aclaraciones:

La red de significados y sentidos en cuestin no es universal. En cuanto los hombres asumen una diversidad de roles, construyen una diversidad de lxicos a partir del mismo lenguaje ordinario provocan el fenmeno de la polisemia. Ello se hace ms evidente en los ltimos tiempos cuando la sociedad resulta ms compleja, cuando los individuos asumen roles ms diferenciados todava, cuando la circulacin del saber adquiere un ritmo sin antecedentes conocidos, y la variedad de lxicos y hbitos lingsticos as lo refleja. A pesar de la dispersin de lxicos y hbitos lingsticos, de la diversidad de roles que la sustenta, la red de significados y sentidos no es ni mucho menos un fenmeno individual. Porque un lxico, cualquier lxico surge a travs de la comunicacin, surge en un entorno social. Bajtn, inclusive, llegar a decir que la palabra es siempre palabra ajena.

sabe que la lgica tampoco tiene poder argumentativo porque esta es solamente la abstraccin del lenguaje). El metafsico no duda de que su vocabulario es suficiente para la argumentacin, y muchas veces regresa a su propio vocabulario para "auto defenderlo" (para Rorty este es un tipo de "argumento viciado"). El "irnico" sabe que no hay vocabularios finales, y, por eso, no piensa que su vocabulario valga ms que los vocabularios de otras personas. La metafsica no duda de que su vocabulario haga mella y de que sea posible que haya gente cuyos vocabularios no tengan razn. Es el curriculo y la formacin en redes culturales de interpretacin o imgenes del mundo, reflejo del saber de fondo de los grupos sociales coherentes y diversos en sus orientaciones de accin; mundo de la vida que aventaje la estructura de la conciencia, porque dicha racionalidad propia de la lgica y de la semntica debe ir ms all, hacia una racionalidad en que las imgenes dependan de las categoras que ponen a disposicin los individuos en el mundo social, en el mundo subjetivo y en su relacin con el mundo objetivo.25 Escenario intersubjetivo intervenido entre condiciones de validez de expresiones simblicas remitidas a un saber de fondo, compartido intersubjetivamente por la comunidad de comunicacin, en esquemas de expresin compartibles y reconocibles. Racionalidad discursiva, como forma de enfrentarse a las incoherencias, contradicciones y discusiones que afloran en el sentir educativo. En ese juego de relaciones, se hace propio lo extrao para hacer cercano el contexto hacia un discurso pedaggico personalizado, convencido en el otro, con un maestro interlocutor, capaz de generar una relacin dialgica; esta construccin de sentidos debe trascender toda la simbologa humana en el intercambio, la negociacin y renegociacin de significaciones, con el propsito de poner en movimiento, de provocar nuevos modos de leer, de contextualizar y resemantizar.

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El mundo subjetivo lo plantea Habermas (1988) en contraposicin con el mundo objetivo y con el mundo social; el mundo objetivo referencia los supuestos en comn, la totalidad de los hechos y el significado verdadero, el mundo social hace alusin a las relaciones interpersonales y el mundo subjetivo referencia la totalidad de las vivencias, hace de espejo, en el que lo normativo, lo objetivo y subjetivo del otro se reflejen mutuamente, cuantas veces se quisiera, en un recproco reflejo de subjetividades.

Desde esta configuracin, las encrucijadas y los laberintos se traducen en oportunidades a las que el sistema educativo debe apuntar con la identificacin y el desarrollo cultural, con una planeacin institucional que se fundamente en procesos de articulacin de las realidades locales, con maestros que giren sus discursos desde el reconocimiento de sus propios imaginarios, sueos y sus propias motivaciones, en construcciones reciprocas con las de sus estudiantes. Implica comprender por sobre todo que somos seres del mundo terrenal, en el cual la formacin26 debe ser proceso de desarrollo individual, tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de aprender, de utilizar el cuerpo... pero sobre todo, desde la posibilidad de reconocer problemas y pretender solucionarlos, desde alternativas de comprensin y generacin de otras ideas. Significa pensar la formacin desde la capacidad de ensoacin, de abrir las compuertas a los lenguajes inmersos en los largos silencios y en los temores, para traducirlos en sonidos, osadas e intencionalidades. Se trata de comprender el sentido de la formacin porque las abstracciones sobre el conocimiento no permiten dimensionar la compleja naturaleza de lo humano... Donde queda la emocin? por ejemplo. Reconociendo que la formacin debe tener como soportes ineludibles: la naturaleza, la sociedad y la cultura, para fundamentar una construccin educativa cualitativa en la cual se le abra paso a la sensibilidad y emocionalidad, haca una mayor comprensin y praxis de maestros y estudiantes. Esa mirada holstica a la formacin implica una alternativa ontolgica, en la que la maraa de datos, segn Morn, le permita comprender la complejidad27 hombrenaturaleza como

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Enrquez, citado por Ferry, argumenta como la formacin se ha cargado de tantos equvocos y aparece de tal manera pervertida por la utilizacin que se hace de ella desde la extensin de la formacin permanente, convertida en una vasta empresa distribuidora de saberes etiquetados y de pequeas seguridades. Propone abandonar el trmino Formacin hacia la efervescencia de lo imaginario, la apertura a lo inesperado, la satisfaccin de la aventura (1991: 52) 27 Para Morn citado por Gonzlez Moena Sergio (1997) complejo deviene de complexus que significa lo que est tejido en conjunto, pensamiento que busca unir sin desconocer singularidades y particularidades. Se podra decir que articula certezas con incertidumbres, lo prximo y lo lejano. Lo mo y lo otro, el orden y el desorden. No se trata de oponer un holismo global y vaco a un Reduccionismo sistemtico; se trata de incorporar lo concreto de las partes a la totalidad (Morin citado en Gonzlez, 1997: 21)

autopoiesis28 por ser perspectiva que rompe el reduccionismo de la sociedad industrial, revertida en el aula como tecnologa educativa o como diseo positivista del curriculo con la pretensin de explicar, demostrar y evaluar de manera fctica. Por eso los encuentros con los pensadores de la educacin, del currculo, de la cultura y en general, del ser en y para lo humano, me provocan para apostarle al sentido de la formacin que trasciende el sentimiento de la globalidad, que todo lo toca y manipula hacia lo local que resignifica lo cotidiano, lo cercano en otras palabras, desde el Ethos como mbito de nuevas maneras de vivir, soar y escribir nuestros propios entramados y maraas. El universo apalabrado en el curriculo implica variaciones, diferencias de nomenclaturas que se reconocen y comparten ajustes, propsitos, o incubacin de cambios profundos hacia nuevas intenciones... Por la no neutralidad del lenguaje, por los diversos significados y sentidos! Es la formacin como escenario vital del curriculo. BIBLIOGRAFIA Althusser, L. (1988). Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado. Buenos Aires: Nueva Visin. Bernstein, B. (1985) Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo. Madrid: Akal editores. Bowles, S &Gintis, H. La instruccin escolar en la Amrica capitalista. Madrid: Siglo XXI Calvo, C. (2006). Del mapa escolar al territorio educativo: diseando la escuela a partir de la educacin. Barcelona, Anthropos (en prensa). Da Silva, T. T. (1995). Escuela Conocimiento y Currculo. Ensayos crticos. Buenos Aires Daz ngel Sebastin. 2.006. Mapas, poder y conocimiento: J. Brian Harley o el giro post estructuralista de la Historia de la Cartografa. En: Colombia
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Una de las palabras que inventa Maturana para explicar que todo lo que pasa a los seres vivos tiene que ver con ellos y no con otras cosas, Autopoiesis, proviene de dos races griegas: autos que quiere decir s mismos, y poiein, que significa producir (2002,30). El gran aporte de la Teora de los sistemas sociales de Luhmann es sin duda el concepto de Autopoiesis. La autopoiesis es la actividad propia del sistema, es la operacin mediante la que el sistema crea sus unidades, sus elementos y su estructura; un sistema auto-poietico es un sistema auto referente; se concibe entonces como un sistema, el sistema educativo no es la excepcin, est en constante movimiento, es gnoseologa, es constructivismo.

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