INTRODUCCIN En el siguiente trabajo se aborda como es visto el conflicto en un lugar de trabajo escolar.

Para tal propsito es de relevancia mencionar que la intencin de esta investigacin fue justamente, indagar, buscar como es la perspectiva del colegiado docente, cuando se presenta o surge un conflicto, cmo y de que manera repercute en su vida laboral. Reconociendo que este proceso de investigacin contribuye a la pauta para descubrir varias vertientes en las que el conflicto opera y se ejecuta como tal, es relevante tambin destacar el papel que el conflicto desempea en el ambiente de trabajo y del colegiado docente. Para tener una perspectiva del colegiado docente sobre el conflicto es indispensable el estudio del contexto de la propia escuela, como sus antecedentes, su ubicacin geogrfica, caractersticas especfica: la plantilla docente, la poblacin y matrcula que atienden, etc. La metodologa de estudio de se constituy con una aproximacin cualitativa gracias a los instrumentos que se aplicaron como la observacin y entrevistas, as como tambin por la forma en que se abordo este estudio que fue a partir de observaciones y formando as un entramado terico. Es importante mencionar que en este proceso de investigacin, se presentaron alcances y limitaciones como la resistencia de los docentes a participar en un estudio donde tuvieran que ser entrevistados, los tiempos limitados de los docentes para presentar dichos cuestionamientos, dentro de los alcances reconocidos como la posibilidad de poseer relaciones cercanas a la institucin por el trabajo implementado que se tuvo en las prcticas profesionales, la observacin de la forma en la que se organizaban y convivan tanto docentes, personal administrativo, y autoridad directiva. Para consumar la bsqueda, se manejo al conflicto desde dos vertientes, como conflicto funcional: discrepancia entre personas que genera beneficios para una organizacin y como conflicto disfuncional: discrepancia entre personas que entorpece el cumplimento de las metas, objetivos de ciertas tareas de la organizacin, considerando que un conflicto es inherente a las relaciones sociales y que por tanto no puede catalogarse siempre con connotaciones negativas. Lo anterior significa, entonces la esencia de la investigacin, situada en el colegiado docente como organizacin, donde se estudio cual era la percepcin o como era catalogado el conflicto dentro del ambiente de trabajo, como se manejaba y resolva, considerando que tuvo la perspectiva e ideologa de cada uno de los docentes y personal que conforma dicha escuela.
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Los mismos docentes, representaron la fuente primaria de esta investigacin figuraron como la parte mediadora entre el investigador y el fenmeno estudiado, ellos representaron la directriz y el cauce de esta indagacin. Todo el proceso de investigacin antes mencionado, surgi como ya se dijo de la inquietud y curiosidad de saber como es que, un colegiado docente ve un conflicto, y como tal concepcin influye en su dinmica diaria de trabajo, y en definitiva en la escuela como organizacin escolar. Es por todo lo anterior dicho que el trabajo: El conflicto, el trabajo en equipo y el liderazgo como factores para la calidad escolar contiene cinco captulos, en el primero de ellos se visualiza toda la fundamentacin relacin al conflicto, como algunas aproximaciones tericas, el papel y desempeo de la percepcin, el anlisis del conflicto y su tipologa, y temas relevantes en toda organizacin como los grupos, equipos y liderazgo en el mbito educativo. Desglosndose en parte ltima del captulo puntos medulares sobre el conflicto entre docentes y directivos. En el segundo captulo se aprecia, todo lo que es el contexto de la escuela primaria David Alfaro Siqueiros donde se presentan aspectos como la descripcin y ubicacin de la escuela, el personal docente correspondiente y la poblacin a la que se atiende. Adentrndose a la investigacin en s se describe la elaboracin del diagnstico sobre dicha escuela, as como las entrevistas que se realizaron a cada uno de los docentes, este estudio de anlisis se aprecia en el captulo tres. El captulo cuatro se presenta la propuesta de intervencin figurada como una alternativa y como taller: trabajo en equipo y manejo del conflicto, en este apartado se detalla tanto la intencin, caractersticas del mismo, as como las actividades que fueron aplicadas al colegiado docente la institucin primaria. Los resultados obtenidos sobre todo lo realizado en la investigacin se explican en el ltimo captulo, detallando as lo que se apreci con los docentes que pudieron participar en el taller y el contraste con lo que se analiz en el diagnstico en cada una de sus entrevistas. Por ltimo se enuncian las conclusiones a las que se pudo llegar, estableciendo que el conflicto es inherente a la convivencia, interaccin de todo ser humano, lo cual significa que se pueden buscar alternativas y estrategias para conducirlo de manera positiva. Desde esta perspectiva y situando al conflicto en una primaria como organizacin, se finaliz que una de las caractersticas del liderazgo es producir en un colectivo que tiene a su mando el logro de sus metas, tarea imprescindible de un director con sus docentes, si tal es su funcin a el entonces le compete en conjunto con su colectivo poder transformar al conflicto en funcional.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La escuela primaria Lzaro Crdenas del Ro, se ubica en Av. Caada y perdiz s/n Fraccionamiento la Caada, municipio de Atizapn de Zaragoza, Estado de Mxico. En dicha institucin se introdujo el trabajo de las prcticas profesionales por parte de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), hecho que permiti el acercamiento a tal objeto de estudio. Esta primaria cuenta con las siguientes caractersticas continuacin: Plantilla personal 8 Docentes 1 Directivo escolar 1 Docente de Educacin fsica 1 Docente de U.S.A.E.R. 1 Asistente de servicios al plantel que se mencionan a

Comunidad escolar 172 alumnos 95 padres de familia Descripcin de la poblacin atendida En su gran mayora nuestros alumnos son hijos de padre de familia disfuncionales, en 80% son hijos de padres donde ambos trabajan y los alumnos son cuidados por diversos familiares, por otra parte algunos nios han tenido que trabajar desde muy pequeos para ayudar a sus padres econmicamente, muy pocos alumnos tienen un familia funcional. Padres de familia La mayora de los padres de nuestros alumnos, poseen un nivel socio-econmicocultural bajo, y desempean diversas actividades (albailes, ayudantes de albail, empleadas domsticas, etc.) y sus domicilios se ubican en diversas comunidades del municipio de Atizapn de Zaragoza (San Martn de Porres, Lomas de Guadalupe, el Chaparral, Calacoaya, Mxico Nuevo etc. Las actividades que se realizaron en la escuela permitieron la conversacin con un docente y el comento lo siguiente: Desde mi estancia que tengo aqu, surgieron algunas fricciones, las cuales se originaron entre directivo y una docente. Esos choques empezaron a influir al trabajo que se realiza, sin embargo ambas personas causantes directamente del conflicto a su modo de ver, no iban a ceder,
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por esa situacin no haba existido en la escuela alguna alternativa puesta en la escuela para solucionar dicha confrontacin. Por lo que se pudo deducir que no se realiz ningn tipo de estudio ni investigacin que pudiera ayudar a analizar la situacin, para darle posibles soluciones. Identificacin y eleccin del problema El surgimiento del estudio, fue en primera instancia por los comentarios informales que se escuchaban en la organizacin escolar, ello fue factor para desatar la inquietud de este proceso de investigacin, aunque tambin la curiosidad de saber como es que un docente manejaba y vea a un conflicto y en general el resto de los docentes que conforman dicha escuela. Desde esta perspectiva comenz la investigacin de dicho tema, para tal efecto se tuvo el acceso y acercamiento como y a se dijo, gracias a las prcticas profesionales que en ella se realizaban un da por semana, as se conoci de una manera panormica el entorno, fue as como se procedi a comenzar una entrevista de preparacin o introductoria por llamarla as el da 16 de marzo del 20091, en relacin a lo obtenido y a los problemas que pude observar gracias a la participacin de los docentes que conforman a la escuela fueron los siguientes: Las relaciones de convivencia percibidas de forma general por los docentes son estrictas y fundamentalmente de trabajo, las cuales segn los docentes son cordiales, de respeto, la apreciacin y realizacin del trabajo en equipo es por reglamentacin y obligacin normativa, el cual cuando se realiza existe la disposicin para tal fin y cada quien cumple con lo que le toca. El surgimiento de conflictos es en su gran mayora por la subjetividad de cada apersona, ideologa, modos de actuar, rivalidad, y en algunos casos es originado de forma indirecta, ello muestra parte de la percepcin que se tiene sobre dicho problema, el cual es visto con connotaciones positivas asociado a los beneficios que tiene el unir las fuerzas de cada docente para un fin, y en relacin a lo segundo es visto como el deterioro de las facultades profesionales del profesor, divisin y desfragmentacin de la propia estructura escolar, pero se enfatizo que todo lo anterior dependa en gran medida de cmo se enfoque y se encauce el enfrentamiento.

Por otro lado de forma ms especfica en las relaciones de los docentes comentaron lo siguiente: Poca o deficiente comunicacin entre los docentes
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Vase guin de entrevista(primera parte) utilizado en Anexos

 El trabajo en equipo est mediatizado por reglas, normas, polticas no por conciencia de la necesidad de tal modalidad de trabajo, as como de los beneficios que esta genera. El surgimiento de conflictos es en gran medida por la forma indirecta de manifestar ideas, inconformidades, y subjetividades personales. Por lo tanto su resolucin esta dada por la forma en que se comuniquen las diferencias. No hay la presencia de un clima de trabajo clido y armonizado. La percepcin del conflicto est intercedida por la subjetividad de cada persona que all labora, factor que lleva a encauzarlo y enfrentarlo de manera, confusa e incorrecta. En relacin a los problemas encontrados, la investigacin exige la eleccin de un problema a estudiar como: el manejo de un conflicto por los docentes, que percepcin tienen de este, como lo afrontan en su vida laboral, y en que vertientes incide. Una organizacin escolar la cual est equipada por un conjunto de individuos, que aspiran a la consecucin de un objetivo en comn, supone la existencia una gama de creencias, costumbres, necesidades, acciones que cada docente tiene por naturaleza individual, que sin duda alguna, resulta una tarea difcil el poder compaginar y fundir esa variedad en un solo fin, a favor de la propia escuela. Lo anterior pone de manifiesto que la concepcin y subjetividad que concede cada docente a un conflicto cuando este surge, determinar su marcha, su ejecucin, de diferentes maneras en aquellos elementos que componen una institucin de tal corte, y obteniendo como resultado la obstaculizacin, desfragmentacin, de un ambiente de trabajo que inhibe el crecimiento y la mejora de un aglomerado escolar.

JUSTIFICACIN Es relevante mencionar aqu que esta investigacin es a la vez ms que eso, puesto que este estudio no debe perder el extracto de una intervencin educativa, pues es la que proporciona de alguna forma el sentido a esta investigacin para tal accin. El objetivo principal de la intervencin educativa, se concibe como la capacidad de un formular y crear una accin intencionada que pueda efectuarse en un campo, problema o situacin especfico para su transformacin , siendo as como es precisamente la intervencin la que aqu en este estudio de anlisis proporcion la esencia de realizar un diagnstico, como tarea interpretativa, la integracin de contextos y tareas que como acciones intencionadas formaron parte de la elaboracin y puesta en marcha de la propuesta que al final de este trabajo se presenta. En suma la intervencin educativa brinda la posibilidad de crear alternativas, desde un contexto estudiado para transformarlo, incidiendo en el para posibilitar nuevos panoramas y escenarios ptimos y prsperos. Pasando ahora a la investigacin en s, es de nfasis considerad que una organizacin decisivamente se conduce por un conjunto de reglas y normas, en ella se postulan ciertas directrices sobre las cuales se trabaja para lograr la prosperidad de la misma, en este sentido se incluye la participacin de cada uno de los individuos que la integran y en especfico su desempeo particular es permeable a su personalidad, ideologa y modos de actuar. Segn Jant Fred Edmund, las fuentes inevitables del conflicto, son propias al simple hecho de coordinar y proporcionar funciones o tareas a los integrantes que forman una organizacin ya que se alimenta an ms el potencial de propiciar discrepancias por el solo hecho de trabar con seres humanos. 2 Tal hecho de organizar ciertas funciones, necesariamente se tienen la presencia de la percepcin y el sentir del cada uno de los individuos como ya se dijo, lo anterior exige y comete la complejidad de armonizar un acervo de intereses, percepciones, sentimientos, que prevalecen unos mas que otros, pero que finalmente deben de conducir al cumplimiento de un fin comn. Es as como existen diversas fuentes que dan origen a una confrontacin como: recursos limitados, desempeo de roles, competencia personal, elementos y herramientas para realizar una funcin, niveles jerrquicos, valores e ideologa contra propsitos de algn fin a cumplir etc.
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JANT FRED EDMUND. Ganar-ganar negociando: como convertir el conflicto en acuerdo Por qu es inevitable el conflicto en las organizaciones?, p. 42-49

Trasladando este hecho a una organizacin escolar en la cual ocurre la misma interaccin entre individuos que la integran, es precisamente la intervencin de esta investigacin, donde se constituy la tarea de descubrir y construir a partir del entorno observado, en sntesis como es manejado el conflicto dentro del entorno escolar, y dentro de esta intencin concebir la perspectiva de cada docente en este fenmeno. Considerando que un conflicto, no siempre puede ser visto con connotaciones negativas, es relevante en cualquier colectivo de individuos que interactan, poder nivelar y encauzar las fricciones obtenidas a una negociacin, o una solucin viable y benfica para todas las facciones involucradas. Permitiendo as que un problema no se presente con mayor gravidez y en definitiva ocasione la ruptura del trabajo escolar. Por tal situacin se puede conducir al conflicto de una forma funcional y transformarlo en un aprendizaje para ese grupo de individuos, reforzando mas su cohesin y por tanto su existencia. En el caso de los docentes poder adoptar un estilo y vida de dilogo, con canales de comunicacin flexibles, que coadyuven a formar un clima favorable y un ambiente de quehacer compartido, para la coordinacin reciproca de esfuerzos y a la consecucin un objetivo comn. Lo sustancial en este proceso de estudio y bsqueda orientado al conflicto en un entorno escolar resulta la tarea de conocer, comprender e interpretar la dinmica de convivencia entre el colegiado docente en relacin al manejo de fricciones entre dicho colectivo, par as asimilar lo acontece en esa realidad. Lo trascendente de un conflicto surgido dentro de un grupo, es en gran medida por la percepcin que se tenga de tal situacin, puesto que para el mismo problema puede drsele diferentes connotaciones. Entonces cuando se descubre y se comprende, es como se puede dibujar un escenario posible de alternativa. Cabe mencionar que la perspectiva de este estudio fue connotado con aproximaciones cualitativas, puesto que desde su enfoque solo se dedic a la indagacin y observacin del objeto de estudio para su despus construccin de conceptos tericos, este hecho supone tambin mencionar que los instrumentos de indagacin fueron las entrevistas y la observacin. La relevancia que gua y conduce a esta investigacin es el descubrir que papel juega y desempea el conflicto dentro del colegiado docente en una escuela. En especfico como es visto, como es manejado, como es resuelto. As como en los aspectos que permea una friccin a nivel organizacional.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN Objetivo general de la investigacin Conocer de que forma es manejado y percibido el conflicto en el colegiado docente de la escuela primaria Lzaro Crdenas del Ro, con la aplicacin de entrevistas a cada docente, logrando as una construccin terica del problema elegido. Objetivos particulares de la investigacin Descubrir la posicin que funge un docente ante un conflicto grupal. Realizar un estudio de anlisis (diagnstico) para obtener una perspectiva dl contexto escolar. Elaborar una propuesta de intervencin que pueda propiciar al colegiado docente una percepcin ms amplia sobre la funcionalidad de los conflictos.

CAPTULO I FUNDAMENTACIN TERICA

TEORA DEL CONFLICTO 1.1 Aproximaciones tericas al conflicto y condiciones que lo originan Segn Carlos Delgado: Emergencia e irreductibilidad son atributos inherentes a la complejidad social. La correlacin entre conflicto y consenso es una muestra especfica de ellos. (2002, p.43) La anterior afirmacin puede significar que un individuo no es nada sin la gente que lo rodea, ante este hecho, la interaccin social es necesaria ya que como persona se tienen diversas necesidades entre estas afectivas y cognoscitivas, que para coexistir es necesaria la convivencia entre seres humanos. Ante este hecho se sabe que cada individuo es diferente, lo cual hace de las relaciones an mas complejas, donde pueden surgir diferencias por la naturaleza personal de una persona Para otro autor la prevencin del conflicto radica en la instrumentacin de polticas que conduzcan a fortalecer una nueva sociedad mejorando su gobernalidad; reconoce que las races de los conflictos actuales se ubican en el tiempo del Tratado de Westfalia de 1648. (Michael Renner, 1999) En ese tiempo segn el autor, el gobierno operaba, en un franco total de autoritarismo, ejercindolos mas all de sus territorios cobrando impuestos y salarios de guerra. En sus fronteras se imponan los monopolios a travs del uso de violencia. Con este antecedente se puede decir que los conflictos no son resultado de estructuras econmicas, si no mas bien que tienen todo un marco y contexto histrico, y se desarrollan en procesos largos donde alcanzan su mximo estado hasta estallar, causando rupturas, de aqu que se requiera justicia y equidad. Refiriendo este hecho a un colectivo, y en una organizacin es necesaria la presencia de un equilibrio en el consenso, donde la interaccin entre aquellos que formen parte de la misma pueda darse el manejo funcional de un choque o friccin para transformarlo en acuerdo, generando as igualdad en lo establecido. Para referirse al conflicto otro autor lo percibe de la siguiente forma: El conflicto intrasocietal resulta de la convivencia, de la toma de posturas extremas, de la falta de reconocimiento de nuestros propios errores, de la incapacidad para reponerse en el lugar del otro; en resumen, en donde hay vida, hay conflictos. (Aubert, 1969, p.48)

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Pude de decirse que el conflicto entonces se sita en la forma en que cada persona organiza e interpreta lo que vive a diario, dndole significado y relevancia a su entorno, pudiendo ser esa percepcin la que debiera ser. El las organizaciones el conflicto es considerado inevitable, sin embargo como fuerza positiva y negativa, no se debe luchar por eliminarlo, mas bien debe ser visto como aquel que obstaculiza los esfuerzos de la organizacin para alcanzar sus metas. Es as como el meollo de lo anterior no es si el conflicto esta presente o no, ms bien la forma en que se maneja y se afronta, puesto que puede ser visto como un instrumento de cambio e innovacin. Considerado as el conflicto se puede definir en trminos del efecto que tiene en la organizacin, es decir conflicto funcional y conflicto disfuncional 3. Conflicto funcional es una confrontacin entre grupos que mejora y benfica el desempeo de una organizacin. Como se enfatizo anteriormente en este tipo de conflicto, su efecto cobra vida en el modo de su enfoque, es decir cuando se sita en las tareas necesarias a realizar, un debate constructivo puede mejorar la toma de decisiones y por ende los resultados. Conflicto disfuncional es cualquier confrontacin o interaccin entre grupos que daa a la organizacin y obstaculiza el logro de sus fines. En contraste con anterior, la conjugacin de las percepciones de un colectivo puede llegar a agravarse provocando que el trabajo grupal no se llegue a concretar. De acuerdo a lo tipologa anterior, en su acepcin simple un conflicto es una situacin en la cual dos o mas personas implicadas se encuentran en contraposicin por la incompatibilidad de intereses, pensamientos, percepciones y actitudes, frecuentemente las partes implicadas representan la fuente primaria que da forma y encauza dicha confrontacin, pero decisivamente existe un elemento que puede contribuir al reforzamiento o reduccin de la probabilidad del surgimiento de una disputa, este es la percepcin, representando as las condiciones existentes y las caractersticas actitudinales de las facciones implicadas. Algunas Condiciones que propician el conflicto Filley establece que existen ciertas condiciones que anteceden al conflicto. A continuacin se enlistan nueve caractersticas de relaciones sociales con diversas clases o grados de conducta conflictiva

GISBON L. JAMES, IVANCEVICH M. JOHN. Organizaciones: comportamiento, estructura y procesos. Conflicto y negociacin P. 266

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1. Jurisdicciones ambiguas.- Cuando las responsabilidades que se expresan para ejecutar una funcin, no se percibe y no se comprende en donde reside las fronteras de las actividades desempeadas, con ello hay mayor posibilidad de conflicto entre las partes. 2. Conflictos de inters.- Surge cuando existe un desacuerdo en los intereses de las facciones, habr conflicto. Un ejemplo de esta situacin, es la competencia de recursos escasos. Por ejemplo, la discusin de un matrimonio durante el verano acerca del uso de la nica habitacin que tena aire acondicionado en su departamento, donde tambin se encontraba al aparato de televisin. La mujer estudiaba en una escuela de graduados y el marido trabajaba; por la noche, l quera ver los partidos de beisbol por televisin y ella quera utilizar la habitacin para estudiar, pero el ruido de la televisin le impeda concentrarse. 3. Barreras de la comunicacin.- Cuando existe una incongruencia en el grado de conocimiento que una parte tiene sobre la otra, las separaciones en el tiempo o en el espacio crean agrupaciones naturales y es mas probable que estas promuevan intereses separados de grupos mas que un progreso en un esfuerzo comn hacia metas conjuntas. 4. Dependencia de una parte.- Existe en el momento en que una parte depende de otra existe conflicto, la consideracin individual en relacin a lo que se espera de ella y en lo que en realidad acontece. 5. Diferenciacin en la organizacin.- Existir conflicto cuando el grado de diferenciacin en una organizacin aumenta, esto representa la obstaculizacin en comunicacin, conflicto de inters, situaciones de dependencia difciles o disputas jurisdiccionales. 6. Asociacin de las partes.- El grado de asociacin, se refiere tanto a la participacin de las partes en la toma de decisiones como en las relaciones informales entre ellas. Cuando las facciones toman decisiones conjuntamente es mayor, lo cual lleva a un gerente a considerar la participacin a otras personas, as es igualmente mayor la parte conflictiva ya que es complicado compaginar todos los intereses de cada individuo, sin embargo por el contrarito aquel que no toma en cuenta, en alguna toma de decisiones aquellos actores de un grupo, puede parecer dicho proceso como injusto e inequitativo. 7. Necesidad de consenso.- Si el consenso entre personas es necesario, se presentar una situacin de conflicto, en el proceso de acordar una idea, por lo menos hasta el punto en que ninguna persona sienta que la decisin tomada es o parece inaceptable, no es raro que se manifiesten desacuerdos, por ello es importante usar diferentes estrategias como la votacin, adjudicacin de roles, debate y la confrontacin que en definitiva pueden aminorar una disputa.
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8. Regulaciones de comportamentales.- Tambin habr conflictos en donde haya cierto margen que determine el comportamiento y accin de un individuo, dichos mecanismos se plasman como reglas, normas, polticas, que estn estandarizadas cumpliendo as dos funciones la primera predecir la conducta y as evitar decisiones o actos arbitrarios, y por otro lado controlan y rigen a las facciones y si estas ltimas presentan necesidades de autocontrol y autonoma, podra an generarse desacuerdos inevitablemente. 9. Conflictos previos no resueltos.- Los desacuerdos que con anterioridad se hayan presentado, y que por cualquier que hay sido la razn de su evasin, ello puede generar en mayor grado el conflicto, aunado a ello el contexto en el que se encuentren las parte implicadas y en definitiva la percepcin que se tenga de tal problema. Naturalmente en una organizacin donde se surja la necesidad de establecer relaciones sociales, consensos, toma de decisiones y acuerdos, se podr dar la posibilidad de que aparezca un conflicto, ante este hecho Jant Fred Edmund establece que las fuentes inevitables del conflicto son inherentes a la estructura de toda organizacin, por la tarea de coordinar funciones y organizarlas, pudiendo aumentar el potencial de la confrontacin. Sin embargo esto no significa tratar al conflicto como una costumbre y hbito de cualquier ambiente de trabajo, ms bien significa guiarlo a su enfrentamiento de una forma adecuada. Por tanto las condiciones anteriores, no representan los antecedentes necesarios para posibilitar un conflicto, mas bien su creacin resulta de la percepcin y de las condiciones existentes y de las actitudes de las partes que interaccionan. La relevancia de mostrar las condicionantes del conflicto, significa poder identificar las posibles manifestaciones de una friccin que pueden ser negativas y positivas, lo cual depender de cmo se aborde y finalice, de cmo se conduzca, se transforme e incluso como sea superado por las partes implicadas. Segn se manifieste una respuesta al conflicto pueden aparecer mltiples reacciones, tanto en lo individual como en lo colectivo, actitudes como 4: 1. Superacin. Aqu se reconoces plenamente que existe el conflicto y se intenta superar. 2. Ventaja. Se reconoce que existe y se intenta sacar provecho.

ACOSTA LEN AMELIA. Conflicto poltico y negociacin. Cap. 2 El conflicto poltico, p.47

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3. Negacin. No se reconoce su existencia. 4. Evasin. Si se reconoce que existe, pero no hay inters por enfrentarlo. 5. Acomodacin. S se reconoce que existe pero no se a respuesta alguna. 6. Arrogancia. Se reconoce su presencia, de da alguna respuesta, pero no la apropiada. 7. Agresividad. Se reconoce u se da respuesta, pero violenta y hostil. Notoriamente puede observarse que el conflicto puede tener diversas manifestaciones, sin embargo un factor relevante llamado percepcin que en definitiva es el elemento sustancial para originar un conflicto. A continuacin se aborda esta afirmacin de forma mas detallada. 1.1.2 La percepcin como origen del conflicto La percepcin puede ser definida como un proceso mediante el cual los individuos organizan e interpretan sus impresiones, con el fin de darle significado a su ambiente, sin embargo lo que uno percibe puede ser sustancialmente diferente de la realidad objetiva, o de lo que debera de ser visto como originalmente es. No debera de ser as, pero frecuentemente hay desacuerdos. Por ejemplo es posible que todos los empleados de una empresa puedan considerar a sta como un gran lugar de trabajo por diversas condiciones mientras que otros podran no verlo de dicha manera. Como se explico los individuos pueden mirar la misma cosa e interpretarla de manera diferente. Segn Robbins existen distintos factores operan para modelar y algunas veces distorsionar la percepcin. Estos factores pueden radicar en el perceptor, en el objeto que se percibe, o en el contexto de la situacin en que la percepcin tiene lugar. 1.1.2.1 El perceptor Cuando un individuo observa un objeto y trata de interpretar lo que ve esa interpretacin esta fuertemente influida por las caractersticas personales del individuo. Se ha comprado usted un automvil nuevo para, de repente, notar que hay un gran nmero de automviles como el suyo? Es poco probable que ese nmero haya aumentado de un momento a otro. Ms bien, su propia compra ha influido en su percepcin, por lo que ahora es ms probable que los note. Este es un ejemplo, donde se puede apreciar que las caractersticas personales influyen en el perceptor individual y en la forma en la que este percibe al objeto. Entre las caractersticas ms personales destacadas que afectan la percepcin estn las actitudes, los motivos, la experiencia anterior y las expectativas.
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Las necesidades o motivos insatisfechos estimulan a los individuos y puede ejercer una fuerte influencia en sus percepciones. Por ejemplo, no seria sorprendente encontrar que un jefe inseguro perciba los esfuerzos de un subordinado para realizar un trabajo destacado como una amenaza para su propia posicin. La inseguridad personal puede transferirse en la percepcin de que los dems estn ah para quitarle a uno el trabajo, independientemente de la intencin de los subordinados. No es sorprenderte que si existe alguna preocupacin en una persona y esta se encuentra en una clase su atencin no sea la mejor, o que si una trabajadora que haya sido regaada por sus retardos, al da siguiente centre su atencin en los retardos de algunos de sus compaeros, cosa que no suceda con anterioridad. Estos ejemplos ilustran que el foco de nuestra atencin parece estar influido por nuestros intereses. As como los intereses estrechan el foco de atencin de uno mismo, las experiencias pasadas tienen el mismo efecto. Uno percibe aquellas cosas con las que se puede relacionar. Sin embargo, en muchos casos las experiencias pasadas actuarn para anular el inters de un objeto. Son ms perceptibles los objetos o hechos que nunca antes se han experimentado que aquellos que si se han experimentado en el pasado. Por ltimo, las expectativas pueden distorsionar la percepcin en la medida en que uno ve lo que espera ver. Si uno espera que los policas sean autoritarios, que los jvenes carezcan de ambiciones, que a los directores de personal les guste la gente, o que los individuos que tienen puestos pblicos tengan hambre de poder, puede percibirlos de hecho de esa manera, independientemente de sus caractersticas reales. Con lo anterior Robbins demuestra que la percepcin al igual que el individuo, es compleja, ya que para su efecto, se conjugan una serie de elementos que emanan de la persona y en combinacin con las situaciones que se vivan cotidianamente, entonces no es de extraarse que en un grupo de personas que convive a diario y trabajan por un objetivo comn tengan estos factores de influencia en su percepcin. Ahora analicemos como es la elaboracin de la percepcin hacia un objeto. 1.1.2.2 El objeto Las caractersticas del objeto que se est observando pueden afectar lo que se percibe. Por ejemplo es mas probable que se perciba a la gente ruidosa que a la callada, lo mismo sucede con las personas atractivas, el movimiento, el sonido, el tamao, entre otros.
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Puesto que no observamos al objeto de manera aislada, la relacin un objeto cualquiera con su entorno puede influir en la percepcin, como bien lo hace nuestra tendencia a agrupar cosas que son similares o cercanas entre s. Lo que vemos depende de la forma en que separamos una figura de su entorno general.5 Por ejemplo, cuando una persona lee una oracin, lo que ve son letras negras sobre una pgina blanca, no ve figuras blancas y negras de forma curiosa, porque reconoce dichas formas y organiza las figuras negras contra el fondo blanco. Los objetos cercanos sern percibidos como juntos, ms que en forma separada, como resultado de la proximidad fsica o temporal, solemos agrupar los objetos o hechos que no tienen relacin entre s. Por ejemplo si se observa que los empleados de determinado departamento son visualizados como grupo, de repente dos miembros deciden renunciar de cuatro miembros de un departamento, se tiende a suponer que su salida estaba relacionada aunque los dos hechos no tengan relacin alguna, por otro lado el tiempo tambin puede incluir dependencia cuando se designa a un nuevo gerente en el rea de ventas, y en ese lapso se obtiene un incremento en las ventas, ambas situaciones pueden no tener relacin, el incremento puede deberse a la innovacin de algunos productos, etc., sin embargo hay la tendencia de percibir los dos hechos como relacionados. Personas, objetos o hechos similares unos a otros tambin tienden a que se les agrupe. Cuanto mayor sea el parecido, mayor ser la probabilidad de que los percibamos como un grupo comn. Las mujeres, los negros o los miembros de cualquier otro grupo que tenga caractersticas claramente distinguibles en trminos de raza o color, tendern a ser percibidos como iguales en otras caractersticas no relacionadas. Lo aspectos antes mencionados demuestran como los seres humanos, tienden vincular situaciones que tengan que ver con lo que en algn momento se est percibiendo, de esta forma lo que se observa va a ser organizado en la perspectiva de cada persona con el fin de darle sentido, no importando si es correcta la impresin o no. Ante este hecho interviene segn Robbins otro elemento que permea en la percepcin de una persona. 1.1.2.3 La situacin Es importante el contexto en que vemos los objetos o hechos, los elementos del entorno que esta presente influye en la percepcin. Esto claramente se observa en el ejemplo: Un hombre no se percata de la presencia de una mujer 25 aos en traje de noche, con mucho maquillaje, en un club nocturno el sbado por la noche. Sin embargo, esa misma mujer, vestida de
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JOHN W. SLOCUM. Comportamiento organizacional. Cap. 3. Percepciones y atribuciones. P.

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la misma forma parte de la clase el lunes por la maana, en ese momento causa mucha atencin del profesor (mismo hombre que se encontraba en el club). Ni el perceptor ni el objeto cambiaron entre el sbado por la noche y el lunes por la maana, pero la situacin es diferente, factor que influyo en la percepcin. El momento en que se ve un objeto o hecho puede influir en la atencin, del mismo modo que el lugar, la luz, el calor, o cualquier otro factor situacional. Con lo anterior citado se puede decir que la percepcin esta fuertemente influida y respaldada, por el individuo mismo, sin embargo considerando que una persona no es como un objeto inanimado, por el contrario esa dotado de emociones y canales perceptivos, mismos que se utilizan para confeccionar la percepcin, es ah donde esta puede ser diferente e imprecisa en contraste de lo que realmente es. Agregado a este hecho tambin interviene las caractersticas propias del objeto que se este observando y las condiciones que rodean al mismo que se resume en contexto o situacin. Ya se determino y se expuso los elementos necesarios para influir en la percepcin de una persona hacia un objeto, sin embargo a continuacin se valorar la percepcin dirigida hacia las mismas personas que nos rodean. 1.1.2.4 Formulacin de juicios y conflictos de percepcin Nuestras percepciones de la gente difieren de las percepciones de objetos inanimados como escritorios, mquinas o edificios, porque hacemos inferencias acerca de las acciones de la gente que no hacemos acerca de los objetos inanimados. Los objetos no vivientes estn sujetos a las leyes de la naturaleza, pero no tiene creencias, motivos ni intenciones en cambio la gente s. El resultado es que cuando observamos a la gente, procuramos desarrollar explicaciones de las razones de sus comportamientos determinados. Por tanto, nuestra percepcin y el juicio de las acciones de una persona estarn influidos de manera significativa por los supuestos que efectuamos acerca del estado interno de la misma. Se ha propuesta la teora de la atribucin, para explicar las diferentes formas en que juzgan a las personas, de acuerdo con el significado que atribuimos a un comportamiento determinado. Bsicamente, esta teora sugiere que cuando observamos el comportamiento de un individuo, intentamos determinar si fue ocasionado interna o externamente. La forma interna se refiere al control o autodominio que una persona posee sobre su propio comportamiento o acciones que presenta. La forma externa es el resultante de causas o factores que influyen en el comportamiento de un individuo y que por tanto que estn fuera de su alcance, es decir que una persona no puede influir en dichas situaciones que ocurren.
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La determinacin que se enjuicia sobre otra persona, tambin depende de tres factores: (1) la distintividad; (2) el consenso; y (3) la consistencia. 6 El carcter distintivo se refiere al hecho de que una persona muestre comportamientos diferentes en distintas situaciones. Es el empleado que hoy lleg tarde el mismo que es fuente de quejas de sus compaeros por ser flojo? Lo que deseamos saber es si este comportamiento es inusual o no. Si lo es, es probable que el observador asigne a ese comportamiento una atribucin externa. Si esta accin es frecuente, es probable que se le juzgue como interna. Si todo aquel que confronta una situacin similar, responde de la misma manera, podemos decir que el comportamiento muestra consenso. El comportamiento de nuestro empleado juzgado en el ejemplo, cumplira dicha atribucin, si ms empleados que tomaron la misma ruta para llegar a su trabajo presenciaron dificultades para llegar temprano. Desde un punto de vista de atribucin, si el consenso fue grande, se esperara que se diera una atribucin externa a la tardanza del empleado, mientras que, si otros empleados que tomaron la misma ruta llegaron a tiempo al trabajo, la conclusin acerca de la causa sera interna. Por ltimo cuando, la consistencia es cuando un comportamiento se observa frecuentemente, ah es probable que se le atribuya un juicio interno, por ejemplo cuando una empleada presenta retardos en su llegada al trabajo de forma continua. En ocasiones no es fcil percibir o interpretar lo que hacen otras personas, puesto que se pueden emitir juicios imprecisos, como resultado los individuos desarrollan comportamientos o caractersticas mas visibles que otras esto incrementar la probabilidad de que se perciba como tal, ya que es imposible asimilar todo lo que se observa; sin embargo solo podemos captar determinados estmulos, por ello se utiliza la percepcin selectiva. Esta funciona en forma de fragmentos que se toman de lo que se observa, estos no se escogen al azar, puesto que la percepcin selectiva esa construida a partir de nuestros intereses, expectativas y experiencias previas. La percepcin selectiva tambin nos permite hacer una lectura rpida de otras personas, pero no sin el riesgo de obtener un cuadro incorrecto. Puesto que vemos lo que deseamos ver, podemos obtener conclusiones sin fundamento de una situacin ambigua. Por ejemplo si en una empresa se corre el rumor de que por motivo de las bajas ventas que se han obtenido es probable de que surjan despidos en empleados, y la visita de un supervisor que realiza sus rutinas de
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STEPHEN P. ROBBINS. Comportamiento organizacional, Teora y prctica. Cap.4 Percepcin y toma individual de decisiones., p. 4

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revisin en diversas reas, se percibe como el primer paso para que se efecten dichos despidos, cuando en realidad dicha decisin estuviera remota en la mente de dicho supervisor. De forma apreciativa, la percepcin es una tarea inevitable en nuestra vida cotidiana, puesto que en el momento en que se empleen tanto los intereses, actitudes, experiencias y nuestros juicios, se formular una percepcin no tomando en cuenta si es correcta a partir de lo que se observa, aunado a ello si se considera que somos humanos, que nos valemos de nuestras emociones y situaciones, estos sern elementos que influirn en nuestra percepcin, y mayoritariamente en un problema o conflicto presenciado. Dicha afirmacin se ver sustentada a continuacin. 1.1.2.4.1 El conflicto percibido La percepcin imprecisa o ilgica de la situacin que est en discrepancia entre dos facciones, es decir entre cada parte de un grupo de personas que presencian un conflicto es lo que conduce a un roce por la confusin. (Alan C. Filley) Los procesos perceptivos pueden propiciar un enfrentamiento en dos formas, en primer lugar cuando proporcionan una estimacin confusa de las condiciones existentes. Esto ocurre por ejemplo, las jurisdicciones claras son percibidas como ambiguas o cuando intereses similar son percibidos como conflictivos. Y en segundo lugar cuando afectan el grado en que las facciones ven la situacin amenazadora o de prdida potencial. Esto ltimo sucede cuando una de las facciones no reconocen mas la disponibilidad de soluciones que satisfagan las necesidades o requerimientos de ambas. En el caso de una pareja en conflicto debido a la alternativa de uso de la habitacin con aire acondicionado y donde se encuentra el aparato de televisin, las percepciones de una habitacin con aire acondicionado y de una televisin fueron exactas. De hecho, debido a la percepcin de esta situacin, result un conflicto abierto, y las condiciones de recursos escasos y de intereses diferentes condujeron a un comportamiento de lucha, como era de esperarse. Pero la percepcin del problema poda haber sido diferente, como de hecho lo fue, en vista de un inters, donde ambas partes quedaran satisfechas. Esto se logra cuando el conflicto esta presente se estudia no solo las condiciones reales que entran en su creacin, si no tambin las distintas posibilidades que pueden ayudar a resolverlo, en dicho caso del ejemplo donde el cambio de percepciones condujo a un comportamiento abierto a la solucin ms bien que al conflicto. El marido vio el juego en el aparato de televisin y escuch por medio de audfonos, y la esposa pudo estudiar de espaldas al aparato. La anterior solucin muestra como puede darse la mediacin de un conflicto con distintos intereses y
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necesidades, ms adelante se hablar de cmo analizar los conflictos en sus vertientes para brindarle una solucin. Segn Allan C. Filley los conflictos tambin pueden ser percibidos aunque no existan condiciones antecedentes, este tipo de situaciones se da cuando una faccin no comprende la posicin de la otra parte o cuando cualquiera de las posiciones adoptadas se basa en un conocimiento limitado de los hechos. As por lo sealado anteriormente, podemos observar que los procesos perceptivos pueden crear conflictos, o bien, evitar la existencia de situaciones. 1.1.2.4.2 El conflicto sentido Los sentimientos y las actitudes, al igual que las percepciones, pueden crear conflictos en donde elementos racionales no sugeriran que debieran surgir; aunque los sentimientos y las actitudes tambin pueden evitar conflictos en donde se esperara que los hubiera. (Alan C. Filley) La observacin ms importante ante la creacin de un conflicto es el determinar si la situacin es personalizada o despersonalizada. Las situaciones personalizadas son aquellas en las cuales todo el ser de la otra faccin o persona en este caso resulta amenazado o juzgado negativamente, las situaciones despersonalizadas son aquellas en las cuales el comportamiento de la otra persona, o las caractersticas de la relacin se describen como creadoras de un problema, en lugar de juzgarse como responsables. Por ejemplo, los sentimientos o sus expresiones que afirman: t eres malo son personalizadas; los sentimientos o la expresin de ellos que sostienen: T comportamiento me conduce a tener temores son despersonalizadas Los sentimientos y actitudes sobre que tiene asociacin en una relacin afectarn ciertos comportamientos subsiguientes, cuando las partes afectadas valoran la cooperacin y piensan que el xito de su relacin est en resolver las necesidades de ambos, se presenta una situacin menos conflictiva, que cuando las facciones dan a prioridad a la competencia y piensan que slo se puede ganar a expensas del otro. Ests actitudes no slo afectan a las percepciones de las facciones sobre la situacin, sino que tambin determinan la forma de soluciones. A todo lo anterior Filley lo llama conflicto sentido. El grado conflictivo de un problema puede ser potenciado tambin por presencia de la confianza que exista entre las partes que se encuentren involucradas, en ausencia de la misma es mas probable que una faccin retenga informacin a fin de evitar el peligro de que la otra parte la utilice en contra de la primera, en cambio si una contraparte llegara a proporcionar informacin es probable que esta est distorsionada a fin de mantener su propia ventaja, en sntesis cuando no hay
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confianza entre las partes, entre estas se tratar de maximizar el control de una sobre la otra y de minimizarlo en su caso, originando as la potencialidad de una confrontacin o representando su reduccin en el momento de que los lazos afectivos son clidos. 1.1.2.4.3 El comportamiento manifiesto El comportamiento real y descubierto de las facciones, basado en condiciones, percepciones y actitudes antecedentes, puede mostrarse como conflictivo o bien solucionador de problemas (Alan C. Filley) Cuando existe un intento consciente por bloquear el logro de metas de la otra, el comportamiento puede considerarse como conflictivo. As cuando una faccin obstaculiza accidentalmente el logro de metas de la otra, se habla de una ocurrencia aleatoria en un sistema social, pero cuando una faccin interfiere deliberadamente en la otra, se dice que ocurre un conflicto. En sntesis conflicto funcional y disfuncional como lo que se detall en pginas anteriores. El conflicto como ya se pudo apreciar con todo lo anterior expuesto, forma parte de nuestra vida cotidiana, puesto que en ella interactan seres humanos, implicando la involucracin de la particularidad de cada uno. Sin embargo lo ms importante, en la creacin de un conflicto ser poder analizarlo para poder darle una adecuada solucin, a favor de una organizacin o en cualquier ambiente que se presente. En este sentido no basta con saber si el conflicto existe o no, ms bien exige un detalle minucioso de la forma en que se origino, es decir el contexto y las condiciones reales, para entonces poder presentar alternativas posibles que satisfagan a las partes involucradas.

1.2 Anlisis del conflicto 1.2.1 Elementos del conflicto relativos a las personas Para analizar conflictos se pueden adoptar diferentes enfoques. Uno til puede ser el que propone Lederach7, que diferencia los elementos del conflicto ms vinculados a las personas implicadas, de los elementos propios del proceso seguido por el conflicto y del problema que subyace a l. Veamos estos elementos.

JESS CARMELO AGUADO ASENJO Educar para la paz. Nueva edicin bajo el ttulo: ABC de la paz y los conflictos., p. 56

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Protagonistas Segn Juan Carlos Torrejo, este punto se refiere a las personas directamente implicadas en un conflicto, es decir protagonistas principales, los protagonistas secundarios, son aquellos que estn indirectamente implicados pero tienen inters o pueden influir en el resultado. En la labor de mediacin interesa saber si, las partes que son las protagonistas directas del conflicto o bien si queda alguna persona relevante para el proceso en margen. Por otro lado, la identificacin de las partes en conflicto nos lleva a una primera tipologa de los conflictos intrapersonales, interpersonales, intergrupales, etc. Esta parte es relevante para la transformacin de un conflicto en funcional, puesto que es fundamental identificar primero quienes son las partes que se involucran y originan el conflicto, as como los afectados de esta manera se podrn crear soluciones a satisfaccin de los interesados. A este hecho supone observar el contexto y condiciones como no sealaba Filley, una caracterstica singular es el poder en el conflicto. Poder en el conflicto Es la capacidad de influencia de los protagonistas principales y secundarios en el conflicto. (Lederach). En este aspecto se estudia e investiga que bases de influencia y poder tiene cada individuo sobre los dems. Como resultado de lo anterior, tambin es importante saber, si existen coaliciones entre los grupos. Considero que el mediador tiene que comportarse de forma neutral, sabiendo equilibrar las relaciones que tengan ms poder, con las que no lo tienen, haciendo respetar las normas mnimas de comunicacin entre las partes ms dbiles. Esta accin ayuda puesto que, a menudo las personas con ms poder no se han rebajado a escuchar los sentimientos y necesidades de las personas que son inferiores. Tambin el que estas necesidades afloren y se generen alternativas de solucin compartidas reequilibra la balanza del poder. La mediacin por su naturaleza exige, neutralidad puesto que significa dar igualdad de oportunidades para ambas partes. En un apartado anterior se expuso el papel que desempeaba la percepcin en el conflicto, pienso que en su solucin es relevante saber o investigar la perspectiva de las facciones en una friccin, es por ello tambin que en esta investigacin se pens en realizar una entrevista con el colegiado docente, no solo para conocer el contexto del conflicto, sino tambin la percepcin de los docentes con respecto a lo que aconteca en su centro de trabajo.

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Las percepciones del problema El conflicto es diseado y pulido por la forma en que se ve y es visto, resulta por tanto de una forma peculiar de recibir o interpretar lo que acontece en un ambiente de trabajo.(Juan Carlos Torrejo). As podemos percibir al conflicto como un suceso nefasto y molesto, sin embargo la otra persona implicada, no pudiera darse cuenta de su existencia. En la percepcin se pone en juego, desde luego los sentimientos, el estado de nimo y emocin en el que la persona implicada se encuentre, de su estado depender en gran medida la interpretacin y elaboracin de su propio significado, pudiendo agravar ms el conflicto o evitarlo. En la solucin del conflicto, habr momentos bsicos para que afloren los sentimientos en la mediacin, aunque habr que tenerlos en todo momento presente. En la premediacin, ser el momento en el que una persona pueda externar todo lo que siente, y en otro momento se dara la narracin de sucesos de forma profunda, donde cada parte pueda ser consciente de cuales son los sentimientos de la contraparte, algo que no conocera, de forma que se pueda ir creando una cierta empata entre ambas partes. (Gibson y Donelly) Al tratar un conflicto con las partes implicadas y con las condiciones en la que se present, es idneo saber que es lo que piensa, necesita o siente una persona con relacin a lo que le causa molestia. Esto no es ms que conocer las posiciones. (Eduardo Aguilar) Las posiciones Corresponden al estado inicial de las personas ante el conflicto. Es lo que en principio reclama cada parte. Son las respuestas que dan las personas ante una situacin, correspondiendo a las posturas que cada una posee. Suponen la cubierta de los intereses y a menudo, inhiben la comprensin de los problemas. Discutir sobre posiciones no produce acuerdos inteligentes, resulta ineficaz y pone en peligro las relaciones personales. Un buen mediador ser capaz de ayudar a las partes a levantar la alfombra de las posiciones para vislumbrar los intereses que se esconden debajo de aquellas. (Gibson y Donelly) A las respuestas puestas en juego en una situacin, se complementan tambin los intereses y necesidades, que son los beneficios con expensas a su obtencin, y aun ms a travs del conflicto. Las necesidades humanas son las principales que se desean satisfacer. Incluyen tanto necesidades materiales bsicas: sueo, alimentacin, etc. y otras de ndole material como: libertad, posibilidad de expresarse, justificarse, desahogarse; dignidad, obtencin de respeto, justicia, en si todas ellas al no satisfacerse produce conflictos y frustracin. En la mediacin el punto medular de la contraposicin de intereses lo mas fundamental es que se de
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en un proceso de solucin que satisfaga los intereses de las personas en un conflicto. Un ejemplo sencillo que ponen Fisher y Urey8 es el siguiente: dos personas estn en una biblioteca discutiendo; una de ellas quiere la ventana abierta y la otra cerrada. Discuten acerca de cunto dejarla abierta: un poco, la mitad, tres cuartos (posiciones). Ninguna solucin satisface a ambas. Se les pregunta a las personas que no quiere tener la ventana abierta, la persona responde que necesita aire fresco, y la otra responde que no quiere tener la ventana abierta, por que desea evitar la corriente de aire, las respuestas dadas por las partes son intereses que entran en conflicto, a lo cual el bibliotecario decidi abrir ampliamente una sala contigua, dejando pasar aire fresco sin corriente. Claramente, el bibliotecario llego a la solucin del conflicto, por que se centro en los intereses de cada una de las personas en conflicto, sin embargo eso es parte fundamental de la negociacin del mismo, puesto que si se hubiera enfatizado en las posiciones tomadas de dejar abierta o cerrada la ventana, seguramente no se hubiera llegado a una solucin posible. Es el conjunto de elementos culturales e ideolgicos los que justifican y refuerzan el comportamiento de las personas, este conjunto representan valores y principios que guan el acto de una persona ente un hecho, en ocasiones en la mediacin se descubren estos valores que estn por encima de lo que debera ser, y ocasionan la disputa separando a las partes. Ms adelante se detallara sobre los valores y actitudes en la creacin de un conflicto. Ya se detall los elementos que se pueden tener en cuenta al momento de enfrentar y tratar un conflicto, lo anterior demuestra entonces que un conflicto es complejo por que emana de la interaccin social. Juan Carlos Torrejo nos propone algunos elementos relativos al proceso del conflicto. 1.2.2 Elementos relativos al proceso La dinmica del conflicto Es el historial del conflicto, con frecuencia puede existir lo que se puede denominar conflicto latente, es decir una situacin en la que las partes, o la mayora no perciben la contraposicin entre intereses o partes, al menos de forma explicita, pero que de alguna manera existe el antecedente y las condiciones que hacen patente el surgimiento del conflicto. (Juan Carlos Torrejo).

ROGER FISHER, WILLIAM URY Y BRUCE PATTON. Obtenga el s. El arte de negociar sin ceder. Cap. 1 El problema, p. 24

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El autor en esta afirmacin expresa que un conflicto no siempre podra presentarse como una disputa que tiene su gnesis por primera vez, por la inversa puede tener antecedentes para su surgimiento y con facilidad dan origen a la gravidez de la situacin, siendo solo las consecuencias del conflicto original. Es importante si se quiere dar solucin al problema, descubrir e investigar las condiciones origen del problema, para poder erradicarlo, por otro lado el grado de polarizacin de un conflicto, cuando las partes se ven a s mismas en la posesin de toda la razn y niegan toda razn a la parte contraria. No se ven matices, todo es blanco o negro, sin grises. Las partes no perciben intereses comunes y estn totalmente instaladas en la dinmica adversaria: yo gano-.tu pierdes. En dicha situacin, la comunicacin entre las partes implicadas es un elemento que permea a los interesados puesto que si esta es deficiente no podr crearse el dilogo ni mucho menos darse la empata. La relacin y la comunicacin El aspecto humano de la relacin entre las partes implicadas en el proceso de resolucin del conflicto es fundamental, puesto que puede resultar de ayuda o perjudicial. Una relacin en la que existe, confianza, entendimiento, respeto, amistad, con el tiempo puede hacer que cada conflicto que surja se aborde de manera ms fluida y eficiente.9 Por el contrario, si la relacin est deteriorada, basada en la desconfianza o en el desprecio o menosprecio ser muy complicado afrontar con xito la resolucin de un determinado conflicto. Segn Torrejo los elementos siguientes, pueden ayudar a entender los distintos tipos en que se puede encontrar la relacin entre las partes en conflicto Poca relacin/ mucha relacin Confianza/ desconfianza Amistad/ Hostilidad Huida/ enfrentamiento Calma/ emocionalidad Conocimiento /desconocimiento (prejuicios) Cada uno de los pares anteriores son dos polos entre lo que existe un continuo de diferentes grados, de confianza, amistad, etc.

JUAN CARLOS TORREJO. Mediacin de conflictos en instituciones educativas, manual para la formacin de mediadores. Modulo II El conflicto y sus elementos, p. 22

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La forma en la que se comunican las partes es tambin un dato muy importante en el proceso del conflicto. Si el conflicto es entre iguales (profesor-profesor, alumnos-alumno), probablemente se compartan similares cdigos culturales que pueden coadyuvar a la sintona de la comunicacin y con ello se puedan entender. Pero por el contrario si el conflicto no es entre iguales, seguramente esos cdigos dificulten y alejen su pronta solucin. Por otro lado se debe analizar, como es la comunicacin verbal, si en si caso es unidireccional, la cual sea verticalmente jerrquica y en donde solo se reciban ordenes y actividades a cumplir, sin la opinin de los subordinados. Ante esta situacin, ya se coment como el mediador har de su labor para que pueda dar neutralidad, y ayudar a un reequilibrio del poder. Si adems de que la comunicacin es totalmente unidireccional, se producen una serie de distorsiones producto de la mala informacin, de rumores, de estereotipos, de prejuicios que hay que tener en cuenta, puesto que pueden agravar ms an el conflicto. Resulta conveniente analizar cada uno de los elementos anteriores, porque de ellos depende tanto el comportamiento, como las conductas adoptadas en una situacin. Estilos de enfrentamiento al conflicto Hablamos bsicamente de cinco posibilidades: competicin, evitacin, acomodacin, compromiso, colaboracin. Ninguno de ellos se da de forma totalmente pura. Aunque cada persona puede tener sus preferencias o inclinaciones, est claro que no siempre se afrontan los diferentes conflictos de la misma manera. En cada conflicto habr que ver qu estilo o estilos han puesto en juego cada una de las partes eventualmente, el mediador ayudar a las partes a reflexionar si el estilo seguido est ayudando a resolver o encauzar la resolucin del conflicto, o por el contrario o est agravando ms. Filley nos expresaba anteriormente que esa fundamental estudiar al conflicto de manera profunda, es as como es idneo que al tratar un conflicto se pueda identificar la raz del problema para que se puedan atacar desde ah los sntomas. A este hecho Torrejo propone el ltimo aspecto para el anlisis del conflicto. 1.2.3 Elementos relativos al problema El meollo La sustancia, los datos, los hechos son situaciones o acontecimientos que ocurren. Es importante, buscar las formas de objetivar los datos, tambin poder recogerlos y evaluarlos. (Juan Carlos Torrejo)

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Segn Torrejo cada parte tiene inters por dos cosas: la sustancia, que para aquellos representa lo esencial y el valor o estimacin concedida a situaciones que son fundamentales para vivir en paz y tranquilidad. La mediacin como mecanismo, para la resolucin de problemas, no lograr resolver el problema planteado plenamente (sustancia), sin embargo si deber de enfatizar en la mejora de las relaciones entre las partes. En la mayora de las ocasiones, los conflictos que ocurren de corte escolar, son disputas en los que el ingrediente es precisamente un problema de relacin entre los que all laboran. Las consideraciones anteriores, nos llevan a sealar una tipologa del conflicto, segn el meollo, lo que est en disputa entre las partes, se pueden sealar diferentes tipos de conflicto. 1.3 Tipos de conflictos10 Resulta difcil y complicado establecer una clasificacin de conflictos, por el reduccionismo que puede implicar, sin embargo resultan esa tipologa unas categoras que pueden ayudar a identificar el conflicto y poder as orientar una mejora de su conduccin, por tanto pueden aportar claves para la bsqueda de soluciones.(Juan Carlos Torrejo) 1.3.1 Conflictos de relacin/ comunicacin En esta categora caben aquellos elementos que deterioran la relacin de personas, es decir los rumores, las agresiones, lucha, insultos, desvalorizaciones, confusiones, malos entendidos, etc. Tambin entraran los conflictos de percepcin, aunque la realidad es una sola, es sabio que cada parte en el conflicto, tiene su visin, conformando as su propia versin de los hechos, teniendo as distintas percepciones. Aqu de nuevo podemos hablar de cmo se percibe el problema, lo que para uno resulta de forma individual, y la percepcin que tienen los dems del dilema en cuestin. El recurso primordial que aqu resulta es la expresin de forma individual, en donde se manifiesten los sentimientos, que resultan incuestionables, es por ello que en este proceso de investigacin y de estudio se utiliz el espacio, para que los docentes de la escuela primaria Lzaro Crdenas del Ro, externaran sus opiniones, ideas y su sentir ante la disputa presenciada en su escuela. Tambin resulta interesante compartir los datos de tal modo que las partes puedan partir de la misma informacin sobre un acontecimiento que les afecta, esta afirmacin respalda, la realizacin de cada una de las entrevistas en su 2 facetas,
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JUAN CARLOS TORREJO. Mediacin de conflictos en instituciones educativas, manual para la formacin de mediadores. Modulo II El conflicto y sus elementos, p. 32

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las cuales, en su contenido se trat de conducir a los docentes a situaciones que les afectaban directamente por el simple hecho de estar inmersos en el mismo clima y lugar de trabajo que el resto de sus compaeros. 1.3.2 Conflictos de intereses, necesidades Cuando se dan dichas diferencias es cuando existe un problema de contenido. Se trata de buscar la forma de satisfacer los intereses y necesidades a travs de alguna solucin alternativa que supere la contraposicin de las posiciones iniciales (Yo: gano t: ganas) Conflictos por recursos. Son los conflictos que se generan por tener, acceder, prestar, no solo objetos materiales, si no tiempos, espacios, y todo tipos de recursos. Conflictos por actividades. Desacuerdos en la forma de realizar trabajos o tareas. 1.3.3 Conflictos por preferencias, valores, creencias En cuanto a las diferencias de valores, si las hay, quizs se puedan buscar valores superiores que compartan todos: no todos los valores estn al mismo nivel de jerarqua de valores. Un trabajo de equipo, puede llegar a coadyuvar a conformar una sola direccin, en donde los valores y preferencias se depositan en un solo propsito en comn, este proceso es una tambin de las estrategias que mas adelante se aborda, en la resolucin del conflicto a travs de la construccin de equipos. Ahora veamos con detalle como los valores son parte de lo esencial tanto para una persona como para la creacin de un conflicto. 1.3.4 Valores y actitudes en los conflictos Como ya bien es sabido, la creacin de un conflicto es en gran medida por la percepcin, la cual esta entramada por un acervo de valores, actitudes, emociones, deseos, intereses, costumbres, etc., que al ser puestos en confrontacin con otros que no son similares, surgen choques entre individuos y en alguna organizacin de cualquier ndole. Segn Stephen P. Robbins los valores son convicciones bsicas, donde existe una forma peculiar de conducta que es en lo personal, o socialmente, preferible. Contienen un elemento de juicio porque incorporan las ideas personales sobre el bien, lo correcto y lo deseable, los valores tienen atributos de contenido y de intensidad. El atributo de contenido asevera que un modo de conducirse o un estado final de existencia son importantes, el atributo de intensidad especifica que tan importante es. Cuando clasificamos los valores de una persona por su intensidad, obtenemos su sistema de valores, as todos tenemos una jerarqua
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que forma nuestro sistema de valores, sistema que se identifica por la importancia relativa que asignamos a valores como libertad placer, respeto a uno mismo, honestidad, justicia, etc. En trminos generales los valores son estables y duraderos una buena parte de parte de los valores que tenemos los adoptamos en nuestros primeros aos de padres, maestros, amigos y otros. (Stephen Robbins). Desde la infancia se nos ensean cuales comportamientos son preferibles y cuales indeseables, escasamente hay matices entre ambos, es decir nunca se nos dice que hay que ser por ejemplo poco honestos o algo honestos, el aprendizaje del valor es absoluto, en blanco y negro de los valores, es lo que garantiza ms o menos su fijeza y permanencia. 1.3.4.2 Importancia y tipos de los valores. Los valores son importantes para el estudio del comportamiento organizacional porque tienden a formar los cimientos para comprender las actitudes y la motivacin y por que influyen en nuestras percepciones. Los individuos entran en una organizacin con nociones preconcebidas sobre lo que debe ser y lo que no debe ser, dichas valoraciones contienen interpretaciones de lo correcto y de lo incorrecto, y desde luego implican en la preferencia y rechazo de ciertas conductas o resultaos antes que otros, as los valores enturbian la objetividad y la racionalidad. Los valores segn el repertorio de valores de Rokeach de Milton el cul consta de dos grupos con 18 valores cada uno. Uno de los grupos es de valores terminales, que se refieren a los estados finales de la existencia, se trata de metas que una persona quisiera conseguir a lo largo de su vida. El otro grupo, de valores instrumentales, atae a los modelos preferibles de comportarse o los medios para conseguir los valores terminales. 11 Si los valores guan lo que una persona debe creer o no, el comportamiento que se desencadena es relacionado con las actitudes, que muestran ser parte de lo que un individuo emite sobre lo que lo rodea. 1.3.5 Actitudes Las actitudes son juicios evaluativos, favorables, sobre objetos, personas o acontecimientos, manifiestan la opinin de quien habla acerca de algo, poseen un vnculo con los valores, y comprenden tres componentes: cognicin, afecto y comportamiento. (Stephen Robbins)

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STEPHEN P. ROBBINS. Comportamiento organizacional. Cap. 5 Valores, actitudes y satisfaccin con el puesto, p. 34

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El componente cognoscitivo est relacionado con las opiniones y creencias, el componente afectivo son las emociones o sentimientos depositadas en algn juicio, y el componente conductual remite a la intencin de conducirse de cierta manera con alguien o algo. Contemplar las actitudes en sus tres componentes resulta til para comprender la complejidad relacionada con la conducta, y que estas a diferencia de los valores resultan menos estables, por la presencia de las condiciones que rodean e influyen en el individuo. En las organizaciones, las actitudes son importantes por que influyen en el comportamiento en el trabajo. Por ejemplo si los trabajadores creen que los supervisores, auditores, jefes e ingenieros de tiempos y procesos conspiran para hacerlos trabajar mas por el mismo dinero o menos dinero, es conveniente tratar de entender cmo se formaron estas actitudes, que relacin guardan con el comportamiento actual en el puesto y como podran cambiarse. 1.3.5.1 Tipos de actitudes Segn Stephen Robbins una persona puede tener miles de actitudes, pero en el comportamiento organizacional se centran en la atencin en aquellas que se relacionan con el trabajo como en la satisfaccin con el trabajo, participacin en el trabajo y compromiso con la organizacin. Satisfaccin con el trabajo. Referido a la actitud general del individuo hacia su trabajo, una persona que siente satisfaccin con su trabajo posee actitudes positivas, mientras que aquellas que no la tiene albergan actitudes negativas. Participacin en el trabajo. Una definicin factible sera que la participacin en el trabajo mide el grado en el que una persona se identifica, psicolgicamente hablando con su trabajo y considera que su desempeo percibido es importante para su sentido de vala personal, as los empleados con gran participacin en su trabajo se identifican intensamente con el trabajo que realizan y se interesan realmente en l. Compromiso con la organizacin. Se define como la identificacin que una persona tiene con las metas y objetivos de la organizacin de la cual forma parte, una participacin elevada en el trabajo consiste en identificarse con lo que uno hace, mientras que el comportamiento organizacional elevado consiste en identificarse con la compaa para la que se trabaja. Un empelado puede estar insatisfecho con el trabajo que realiza, pero la considera una situacin temporal y no se siente insatisfecho con el trabajo que realiza, pero lo considera una situacin temporal y no se siente insatisfecho con la organizacin como un todo, pero cuando la insatisfaccin se extiende a la propia organizacin, es mas probable que los individuos piensen en renunciar, o la posibilidad del surgimiento de algn conflicto que conlleve a la incompatibilidad de intereses
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personales relacionados con la satisfaccin de un trabajo por parte de las facciones. Trasladando este hecho de la tipologa de actitudes y valores en el mbito de las empresas a las organizaciones escolares puede resultar interesante, considero que inevitablemente tambin se presentan ciertas actitudes por parte de los docentes que integran una escuela, como se expuso anteriormente, dichas actitudes se presentarn de manera diversa por las convicciones propias que guan un comportamiento observable (valores), en definitiva estas de acuerdo al nivel de satisfaccin con la escuela, los docentes podrn generar un ambiente de cohesin con el fin de concretar metas para la institucin. A continuacin se expondr mas a detalle sobre la dinmica y comportamiento que surge en los grupos y en los equipos. LOS GRUPOS Y EQUIPOS 1.4 Definicin de grupo y su clasificacin Hablar de organizacin implica hacer mencin tambin de los individuos que la conforman que en su conjunto lo hagan posible. Un grupo es definido como dos o mas individuos que se relacionan y son interdependientes y que se renen para conseguir objetivos especficos. (Gibson y Donelly) Segn Gibson y Donelly los grupos pueden ser formales o informales. Los grupos informales son aquellos grupos que son definidos y estructurados por la organizacin, la cual determina sus funciones y tareas que han de desempear. El comportamiento de estos grupos esta definido y establecido por las metas organizacionales y dirigido hacia ellas. En contraste, los grupos formales son alianzas que no estn estructurados por los fines de la organizacin, su origen se debe a formaciones naturales en el ambiente de trabajo, que aparecen en respuesta a la necesidad del contacto social. En una escuela tambin pueden surgir este tipo de grupos, ya que en ella se estructuran una serie de comisiones y tareas especficas de la institucin a realizar, pero tambin de la interaccin diaria, pueden o no afianzarse las relaciones entre docentes, resultando as alianzas de amistad o compaerismo.

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1.4.1 Tipos de grupos12 Las demandas y procesos de las organizaciones llevan a la formacin de dos tipos de grupos formales: de mando y de tarea Grupo de mando.- Esta determinado por el organigrama de la organizacin, el cual esta compuesto por individuos que reportan directamente a determinado jefe, una directora y sus respectivos docentes forman un grupo de mando. Grupo de tarea.- Comprende a los empleados que trabajan juntos para completar una tarea y proyecto en particular, sin embargo los lmites de un grupo de tareas no terminan con el superior jerrquico inmediato, sino que pueden cruzar las relaciones de mando. Los grupos informales no surgen como resultado de un diseo deliberado sino que evolucionan en forma natural, existen dos grupos informales: de inters y de amistad. Grupos de inters.- Los individuos que pueden no ser miembros del mismo grupo de mando o de tarea pueden afiliarse para lograr algn objetivo mutuo. Los objetivos de dicho grupo no se relacionan con los de la organizacin, sino que son especficos de cada grupo. Grupos de amistad.- Son miembros que se unen por que los integrantes tienen algo en comn, como la edad, sus creencias y otras, estos grupos de amistad extienden su interaccin y comunicacin a actividades fuera del trabajo. Como puede apreciarse existe una tipologa de grupos, segn las convicciones, intereses y necesidades que tengan los seres humanos para formar un colectivo. Es as entonces que dependiendo de los fines que se tengan se formarn grupos informales. Pero un grupo segn Tuckman se desarrolla y forma mediante 5 etapas. 1.4.2 Etapas del desarrollo de los grupos Como cualquier relacin humana, sigue una trayectoria para dar origen a un grupo, en esta parte se abordar como es la dinmica que siguen los grupos para formarse y desarrollarse.

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STEPHEN P. ROBBINS. Comportamiento Organizacional. Teora y prctica. Cap. 8. Fundamentos del comportamiento de los grupos., p. 267

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1.4.2.1 El modelo de cinco etapas13 Desde mediados de los 60 se crea que los grupos pasaban por las etapas de: formacin, tormenta, normalizacin, desempeo, y disolucin o dispersin. Si embargo existe un pre etapa que motiva a un individuo a interactuar y trabajar con otro individuo, dichas razones son las siguientes: Seguridad. Al unirse a un grupo, los individuos pueden reducir la inseguridad de estar asilados. La gente se siente mas fuerte, tiene menos dudas de s misma, y puede resistir mejor las amenazas cuando forma parte de un grupo. Estatus. La inclusin en un grupo que se considera importante por otras personas, proporciona reconocimiento y estatus para sus miembros. Autoestima. Los grupos pueden proporcionar a las personas sentimientos de valor propio. Es decir, adems de proporcionar estatus, el pertenecer a un grupo, puede brindar mayor sentimiento de vala a los miembros. Afiliacin. Los grupos pueden satisfacer las necesidades sociales. La gente disfruta de la interaccin regular que conlleva al membreca de estar en un grupo. Par muchas personas estas interacciones en el trabajo son su fuente principal de satisfaccin de sus necesidades de filiacin. Poder. Lo que no se puede alcanzar individualmente, con frecuencia es probable obtenerlo por medio de la accin del grupo. Hay poder en la multitud. Logro de metas. En ocasiones se necesita mas de una persona para la realizacin de una meta especfica, hay necesidad de agrupar talento, conocimientos o poder, con el fin de terminar su trabajo. En tales casos, la administracin confiar en el empleo de un grupo formal. Tuckman establece una explicacin mas profunda de cada etapa de formacin de los grupos. Formacin. Correspondiente a la primera etapa, en donde los miembros del grupo presencian un momento de incertidumbre respecto del propsito, estructura y liderazgo del grupo. Los miembros analizan la situacin de su unin determinar qu tipos de comportamientos son aceptables. Esta etapa se termina cuando los miembros comienzan a pensar en si mismos como parte de un grupo. Tormenta. Etapa en la que surge un dilema generado entre los miembros, se
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B.W. TUCKMAN, La secuencia de desarrollo en pequeos grupos. Boletn de psicologa., p. 384

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caracteriza por el conflicto intragrupal. Los miembros aceptan la existencia del grupo, pero hay cierta resistencia a las reglas y normas grupales, mas an hay conflicto respecto de quien controlarla al grupo. Cuando esta etapa se completa es por que se forma una jerarqua relativa de liderazgo dentro del grupo. Normalizacin. Se desarrollan relaciones cercanas y el grupo muestra cohesin. Ahora hay un fuerte sentido de identidad y unin. Esta etapa de normalizacin est completa cuando se solidifica la estructura del grupo y ste ha asimilado un conjunto comn de expectativas respecto de lo que define el comportamiento correcto de los miembros. Desempeo. En este momento, la estructura es plenamente funcional y aceptada. La energa del grupo ha pasado de llegarse a conocer y comprenderse unos a otros, a desempear el trabajo que se presente. Para algunos grupos permanentes de trabajo, el desempeo es la ltima etapa para estos, sin embargo para aquellos grupos temporales, comits, fuerzas de trabajo, tendrn una esta ltima etapa Disolucin. En esta etapa el grupo se prepara para su ruptura. Un alto desempeo del trabajo ya no es la prioridad nmero uno del grupo. Ms bien, la atencin se dirige hacia la terminacin de actividades. Las respuestas de los miembros del grupo varan en esta etapa. Algunas son eufricas, de complacencia por los logros del grupo. Otros pueden sentirse deprimidos por la prdida de las relaciones que surgieron y amistades que se lograron durante la vida del grupo de trabajo. (B.W. Tuckman) Es relevante hacer hincapi, que cada grupo presenta particularidades, por este hecho cada grupo sigue un ritmo y dinmica en su formacin y desempeo, as podra decirse que unos grupos siguen exactamente secuencialmente las etapas y otros pueden estancarse o regresarse a otras anteriores. Como se puede apreciar, en las etapas de la formacin de un grupo, en especfico en la tormenta podemos apreciar como en dicha faceta aparece el conflicto intergrupal, puesto que es la herramienta que ayuda a clarificar las directrices que el grupo ha de seguir para concretar sus objetivos. Ahora veamos mas a detalle las caractersticas en de los grupos.

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1.4.3 Caractersticas de los grupos14 Los grupos no son masas desorganizadas poseen una estructura que da forma al comportamiento de sus miembros y hace posible explicar y predecir una buena parte del comportamiento de los individuos en los grupos, as como el desempeo de los mismos. (Stephen Robbins) Estructura.- Los miembros del grupo ocupan una posicin en relacin a la diversidad de caractersticas que de forma individual cada uno posee, el patrn de relaciones entre las posiciones constituye una estructura de grupo, los miembros de grupo evalan el prestigio, estatus e importancia de cada posicin para el grupo, en la mayora de los casos las diferencias de estatus entre posiciones crean una estructura jerrquica de grupo. El estatus en los grupos formales se basa en el puesto en la organizacin formal, mientras que el estatus en los grupos informales puede estar basado en cualquier cosa importante para el grupo. Jerarqua de estatus.- El estatus asignado a una posicin en particular es generalmente una consecuencia de ciertas caractersticas que diferencian una posicin de otra, en algunos casos una persona recibe la asignacin de un estatus con base en factores como antigedad en el puesto, edad o capacidad. Funciones.- Cada persona en la estructura se espera que desempee un papel, asociada ciertos comportamientos esperados del ocupante de cierta posicin, adems de la funcin esperada, est la funcin percibida y la funcin realizada, la primera es el conjunto de comportamientos que una persona en un puesto cree que debe realizar, en contraste la funcin realizada, est el comportamiento que realmente tiene una persona. Los grupos medianamente estables o permanentes por lo general fomentan una buena concordancia entre las funciones esperadas y las percibidas, pero el conflicto y la frustracin pueden llevar a diferencias en las tres funciones, cuando la funcin desempeada se desva demasiado del esperado, la persona puede comportarse mas como la funcin esperada o dejar el grupo. Normas.- Son estndares que generalmente son aceptados por los miembros del grupo, tienen ciertas caractersticas que representan una relevancia significativa para el grupo, son aceptadas en diversos grados, y pueden aplicarse a cada miembro en particular o slo a algunos de ellos. En la mayora de los grupos, las normas fomentan sentimientos de lealtad y compromiso entre sus miembros.

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GISBON L. JAMES, IVANCEVICH M. JOHN. Organizaciones, comportamiento, estructura y procesos. Cap.8 Comportamiento de grupos y equipos., p. 239.

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Liderazgo.- El lder de un grupo ejerce cierta influencia sobre los miembros de un grupo, en el grupo formal, el lder puede ejercer un poder legtimamente sancionado, es decir puede recompensar o castigar a los miembros que no cumplan con las instrucciones, rdenes o reglas, en contraste la funcin del liderazgo es un factor importante en un grupo informal, la persona que se vuelve lder en dicho grupo, es generalmente respetado de alto estatus que Contribuye con el grupo a lograr sus metas. Permite a los miembros satisfacer las necesidades. Personifica los valores del grupo. En esencia, el lder es una personificacin de los valores, motivos y aspiraciones de los miembros. Es la eleccin de los miembros del grupo para representar su punto de vista al interactuar con otros lderes de grupos. Es un facilitador del conflicto grupal, el iniciador de las acciones del grupo y se preocupa por mantener el grupo como una unidad de funcionamiento. Con frecuencia los miembros de un grupo buscan a alguien a quien seguir, convertirse en lder no necesariamente se necesita un repertorio de recetas mgicas para dirigir y solucionar problemas del grupo, sin embargo, si se requiere visin, creatividad, metas claras, disposicin para trabajar y habilidades de comunicacin, un buen lder se enfoca en aquellas condiciones y espacios que coadyuven a crear mayores esfuerzos y compromisos para el cumplimiento de metas comunes, tanto en grupos formales como informales, el lder es flexible y debe estimular a los miembros del grupo e intervenir cuando sea necesario para cumplir los fines comunes. Es as como se podr crear una unin que pueda influenciar a los integrantes para que puedan estar encaminados hacia la misma direccin, a esta fuerza se le llama cohesin veamos acerca de esta a continuacin. 1.4.4 Cohesin Los grupos formales e informales, pueden tener una cercana o condicin comn de actitud, comportamiento y desempeo. Dicha cercana se le conoce como cohesin, la cual es considerada como la fuerza que acta entre los miembros para que los mismos permanezcan unidos al mismo, y posean un sentimiento de pertenencia en la colectividad favoreciendo en el trabajo comn. (Gibson y Donelly) Unirse a un grupo permite a un individuo tener sentido de pertenencia y sentimientos de moral, entonces un grupo cohesivo incluye individuos que se atraen entre s, desde luego existen numerosas fuentes de atraccin para
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permanecer en un grupo, as un grupo resulta atractivo para un individuo debido a que: Las metas del grupo y de los miembros son compatibles y estn claramente especificadas. El grupo tiene un lder carismtico. La reputacin del grupo indica que este cumple sus tareas en forma exitosa. El grupo es lo suficientemente pequeo para permitir que todos escuchen y evalen las opiniones de todos los miembros. Los miembros son atractivos en cuanto a que se respaldan entre s y se ayudan a superar los obstculos y barreras para un crecimiento y desarrollo personal. Los grupos y los individuos representan una unidad bsica para la formacin y funcionamiento de una organizacin, la cual como ya se vio se necesita de un acoplamiento de ciertas jerarquas, reglas o estndares, y tareas que realizar para el cumplimiento de un objetivo comn, lo cual implica forzosamente choques de ideas entre los miembros, como en el caso de los grupos formales, donde en ocasiones existen ambigedades en las funciones a cumplir, o cuando existe una inconformidad del trabajo percibo y del resultado obtenido, y mas sencillamente cuando hay mayor grado de diferenciacin en una organizacin por el acervo de ideas, percepciones e intereses que poseen los miembros de la misma. En cambio los grupos informales a pesar de que no exista una directriz normativa y que influya en su formacin, no es de extraar que existan conflictos, simplemente en su formacin hay una fase en la que hay la confrontacin entre los miembros para llegar a consensar, acordar, quien ser el lder y las normas, as como la forma en que organizarn y repartirn el trabajo para cumplir un objetivo. En este proceso es inevitable no hablar de comunicacin y la tarea de consensar ideas, condiciones que anteceden para la creacin de un conflicto 15. 1.4.5 Conflicto intergrupal Una caracterstica igualmente importante de los grupos y que puede darse tambin en los equipos es que frecuentemente tienen conflictos con otros grupos en la organizacin. Los grupos tienen conflictos con otros por muchas razones y los resultados pueden ser positivos o negativos, ello se da entre la dinmica de los mismos, es decir el comportamiento intergrupal. Aunado a lo anterior esta
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GISBON L. JAMES, IVANCEVICH M. JOHN. Organizaciones comportamiento, estructura, procesos. Comportamiento de grupos y equipos. El significado de un grupo, p. 234-236

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caracterstica de los grupos es inevitable que se presente, puesto como ya vimos B. W. Tuckman lo establece en la etapa de tormenta cuando un grupo se forma. Pero el conflicto intergrupal no solo puede aparecer en la etapa donde los integrantes entran en dilema, con respecto a quien los guiar, cuales sern las reglas y normas, si no que tambin por la necesidad de desempear alguna tarea en especfico y por estar en dependencia con otro integrante, apreciemos a detalle esta y otras condiciones que ocasionan el conflicto en un colectivo. 1.4.6 Condiciones que originan el conflicto intergrupal Los grupos que existen dentro de una organizacin, por lo regular desempean o asumen funciones, por lo que una funcin se refiere a los patrones de comportamiento esperados y que son atribuidos a un puesto en particular en una organizacin. 1.4.6.1 Desempeo de funciones de los grupos La funcin puede incluir actitudes y valores as como tipos de comportamiento especficos, es finalmente lo que un individuo debe hacer para validar su ocupacin de un puesto en particular, dichas tareas a desempear la organizacin describe las actividades especficas a realizar as como la relacin existente entre otras funciones de otros integrantes. (Gibson y Donelly) En algunas organizaciones existen diversos papeles llamadas funciones mltiples, esto debido a la diversidad que exija la funcin a desempear, por ejemplo un profesor universitario no slo incluye la funcin de maestro en relacin con los estudiantes si no tambin numerosas funciones en relacin a los administradores, compaeros, la comunidad y los ex-alumnos. Para el desempeo de las funciones mltiples existen funciones establecidas que son expectativas de los dems esperadas a cerca del comportamiento del individuo que desempea un papel en particular, lo cual puede ocasionar la creacin de un conflicto, por la diferentes percepciones que existen en el comportamiento asociado con una funcin determinada. Ya se abord anteriormente el papel que desempea la percepcin en un conflicto, ahora apreciemos, como influye en el desempeo de una tarea. 1.4.6.2 Percepcin de la funcin En un entorno organizacional, la precisin en la percepcin de papeles puede tener un impacto definitivo en el desempeo. La cuestin se complica an mas por que en la organizacin pueden haber segn Gibson tres percepciones del mismo papel, la de la organizacin formal, la del grupo y la del individuo, por ejemplo un decano de la universidad, los mismos profesores y un estudiante tienen percepciones de la funcin del profesor., como ya se expuso anteriormente puede surgir diferentes puntos de vista en la funcin establecida. Debido a la interaccin
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de estas percepciones, puede existir un conflicto de funciones, puesto que hay varios puntos de vista a cerca de lo que se debe hacer. 1.4.6.2.1 Conflicto de funcin16 Debido a la multiplicidad de funciones y a los conjuntos de la funcin, un individuo puede enfrentar una situacin compleja de requerimientos de papeles simultneos donde el desempeo de una funcin predomina sobre el desempeo de otros. Como miembro de un grupo, el individuo enfrenta enormes presiones para ceder su identidad personal y responsabilidad a cambio de la del grupo, cuando lo anterior sucede, el individuo enfrenta una situacin conocida como conflicto de funcin, este en las organizaciones se puede enfrentar de diversas formas. Conflicto de persona-funcin.- Se presenta cuando los requerimientos de los papeles violan los valores bsicos, actitudes y necesidades del individuo que ocupa el puesto, por ejemplo donde un supervisor que encuentra difcil despedir a un subordinado que tiene una familia y un ejecutivo que prefiere renunciar antes que participar en alguna actividad poco tica delejan un conflicto de persona funcin. Conflicto intrafuncin.- Ocurre cuando diferentes individuos definen un papel, de acuerdo con diferentes conjuntos de expectativas, lo que hace imposible que la persona que desempee la funcin la satisfaga todas. Esto tiene mayor probabilidad de ocurrir cuando una funcin dada tiene un papel establecido complejo (muchas diferentes relaciones de funciones). Conflicto entre funciones.- Resulta el tener que enfrentar mltiples papeles. Se presenta por que los individuos desempean muchas funciones en forma simultnea, algunos con expectativas en conflicto. Por ejemplo un cientfico en una planta qumica que tambin es miembro de un grupo administrativo podra experimentar conflicto de funciones. En esta funcin se puede esperar que el cientfico se comporte de acuerdo con las expectativas de la administracin, pero tambin de acuerdo con las expectativas de los qumicos profesionales. La pertinencia de mostrar aqu a detalle el conflicto situado en la dinmica de un grupo y es por la relacin que tienen este tipo de conceptos a lo que en esta investigacin se enfoc, es decir en el objeto estudiado: una escuela primaria, que mas que eso ante todo es una organizacin, y en ella cada elemento que la integra forzosamente cumple una funcin, accin que como explica Robbins puede crearse conflictos. Pero por que ocurre el conflicto intergrupal lo siguiente puede ayudar a clarificar tal cuestin.
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STEPHEN P. ROBBINS. Comportamiento organizacional. Teora y prctica. Cap. 8 Fundamentos del comportamiento de los grupos, p. 267

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1.4.7 Condiciones especficas del conflicto intergrupal Cada grupo tiene al menos un conflicto parcial con otro grupo con el que interacta, es esta seccin examinamos cuatro factores que contribuyen al conflicto de grupo: interdependencia laboral, diferencias en las metas, diferencias en las percepciones y aumento en la demanda de especialistas. (Gibson y Donelly) Interdependencia laboral La interdependencia laboral ocurre cuando existe dependencia recproca entre dos o mas grupos para realizar tareas y que ambos trabajan en una organizacin, esto trasladado esto al contexto escolar, podra ser asociada esta interdependencia en las actividades que se realizan de manera conjunta en festivales, en las comisiones, que de alguna forma existe interaccin entre 2 o mas docentes. De esta interdependencia existen tres tipos. Interdependencia comn Este tipo de interdependencia no requiere de la interaccin entre los grupos, debido a que cada grupo trabaja o se desempea en forma separada. Sin embardo si es considerado el desempeo de cada miembro del grupo para que se sustente y permanezca de forma exitosa la organizacin en su totalidad. Esta forma de interdependencia se ve claramente presente en una escuela, puesto que cada docente trabaja de forma individual y su trabajo es relevante para que prospere no solo la educacin si no la escuela en general. La probabilidad del conflicto en este tipo de interdependencia es relativamente baja y la administracin confa en las reglas, estndar y procedimientos que se utilizan para la coordinacin. Interdependencia secuencial La interdependencia secuencial requiere que un grupo termine su tarea antes de que otro grupo pueda terminar la suya. Las tareas se realizan de forma secuencial. En una planta manifactura, por ejemplo, el producto debe ser ensamblado antes de ser pintado, en una escuela, cierta actividad de una comisin por citar una vigilancia y orden durante un festival, dicha actividad deber presentarse adecuadamente para que las actividades posteriores puedan realizarse con xito. Interdependencia recproca Esta interdependencia recproca requiere que la produccin de cada grupo sirva como insumo para la produccin de otros grupos de la organizacin, en una escuela esta interdependencia es referida a cada tarea o rol que cada grupo de docentes desempee para la prosperidad de la escuela, en contraste con un
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hospital por ejemplo la interdependencia es de un grado mayor, ya que la organizacin como tal es mayoritariamente extensa en tanto su estructura como en sus reas, lo cual significa que cada rea con su grupo tendrn interacciones muy recprocas no solo para el sustento del hospital, si no que tambin para la importancia del servicio que brinda. Diferencias en las metas Cuando las subunidades de la organizacin se especializan, con frecuencia desarrollan metas distintas. La meta de una unidad de produccin puede incluir bajar los costos de produccin y disminuir los productos defectuosos. As mismo en una escuela, los docentes pueden presentar en una reunin, diversidad de ideas e intereses en relacin a consensos que se presenten y acuerdos que se tomen. Debido a las diferencias en las metas, es muy probable que surja el conflicto, cuando estos grupos interactan. Las diferencias en las metas, ciertas condiciones como la disponibilidad de recursos limitados. Diferencias en percepciones Las diferencias en las metas pueden ser acompaadas por percepciones distintas de la realidad; los desacuerdos acerca de lo que constituye la realidad pueden llevar a un conflicto. Por ejemplo en un hospital, un problema puede ser visto de una forma por el personal administrativo mientras que otro grupo podra verlo de forma distinta. Muchos factores influyen para que los grupos de un lugar tengan diferentes percepciones como los siguientes: distintas metas, diferentes zonas horarias, y percepciones imprecisas. Metas diferentes Las diferencias en las metas de un grupo son evidente contribuidor para las distintas percepciones, por ejemplo, si la meta de un director es incrementar la poblacin o matrcula de una escuela, sin considerar el nmero de los salones y espacio de los mismos, podra presenciar desacuerdo con un docente o varios por tal finalidad. Diferentes horizontes de tiempo Las perspectivas de tiempo influyen en como un grupo percibe la realidad. Las fechas de vencimiento influyen en la priorizacin y en la importancia que los grupos asignan a sus diversas actividades. As cada miembro de un grupo en particular podra organizar sus actividades de acuerdo al tiempo planeado, sin embargo con tales diferencias en los horizontes tiempo, los problemas y temas de que un grupo considera decisivos pueden ser considerados por otro como no importantes, lo que establece el escenario para el conflicto.
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Percepciones imprecisas Las observaciones que a menudo una persona o varias hacen de la realidad que presencian, ocasionan el desarrollo de estereotipos acerca de lo percibido. Aunque las diferencias entre los grupos pueden ser en realidad pequeas, cada grupo tiende a exagerarlas. Cuando se enfatizan las diferencias entre los grupos, los estereotipos se refuerzan, las relaciones se deterioran y el conflicto se desarrolla. Sin duda alguna, el conflicto ocasionado entre un grupo puede llegar a generar diversas consecuencias, entre los grupos que interactan en un contexto determinado, pero tambin entre los miembros directamente y en definitiva a la organizacin a la que este grupo forme. Los factores anteriores que permean en la creacin de un conflicto intergrupal, no son motivo para poder pensar que el trabajar en un grupo, resulte una experiencia negativa, por el contrario como ya se ha abordado, el conflicto es un hecho o situacin natural que surge en la dinmica de la interaccin social. Sin embargo, si no se sabe utilizar como herramienta funcional pueden existir consecuencias. 1.4.8 Consecuencias del conflicto intergrupal disfuncional Es probable que ocurran muchos cambios en los grupos que participan e un conflicto intergrupal. Desafortunadamente, estos cambios casi siempre resultan en una continuacin o agravamiento del conflicto. (Gibson y Donelly) Cohesin aumentada de grupo La competencia, el conflicto y las amenazas externas generalmente ocasionan que los miembros del grupo dejen a un lado las diferencias individuales y que priorice en lo que realmente tiene validez como la prosperidad del grupo, en lugar de los beneficios individuales. Los miembros se vuelven ms leales y la participacin en el grupo se vuelve ms atractiva. Aumento en el liderazgo autocrtico Cuando en un grupo, las situaciones de conflicto son extremas, aunado a ello hay percepcin de rivalidades y amenazas, es probable que los mtodos democrticos de liderazgo se vuelvan menos populares; por tanto ante esta situacin se necesitar un liderazgo autocrtico. Enfoque en la actividad Cuando un grupo est en conflicto, sus miembros por lo general enfatizan el hacer lo que para el grupo es importante y desarrollar las actividades necesarias de forma satisfactoria, por tanto el grupo se vuelve mas orientado a sus objetivos grupales, no individuales. La tolerancia para los miembros que holgazanean es baja y la preocupacin por la satisfaccin individual de los miembros es menor. El
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fin comn se vuelve la esencia de los miembros del grupo en vencer al enemigo (el grupo en conflicto). nfasis en la actividad El conjunto de reglas y normas establecidas en un grupo, tienden aceptarse por todos sus miembros, adems de ello pasan a volverse lo importante en situaciones de conflicto, puesto que existe mayor conformidad y cohesin en el grupo. Las metas del grupo se tornan en la prioridad por encima de la satisfaccin individual, ya que se espera que los miembros demuestren su completa lealtad. En las situaciones de conflicto importantes, la interaccin con los miembros del otro grupo pueden estar prohibidas. Como puede notarse, no siempre el conflicto puede ocasionar efectos negativos ni agravantes al desempeo de un grupo, sus efectos dependen mas bien de la conduccin que se le de y considero que tambin la intervencin de un liderazgo en un colectivo puede coadyuvar a que una confrontacin no se agrave, puesto que un alto grado de cohesin ayudara a su optimizacin. Este aspecto de liderazgo se ver mas adelante. Si el conflicto por naturaleza se origina en un conjunto de individuos que interactan y en su dinmica va cambiando, es inherente tambin que una vez originado el conflicto cause cambios en un grupo. A esta afirmacin lo subsecuente lo demuestra 1.4.9 Cambios entre los grupos por el conflicto Durante los conflictos ocurren ciertos cambios entre los grupos que participan (Gibson y Donelly) Percepciones distorsionadas Durante los conflictos las percepciones de los miembros de unos grupos se distorsionan. Los miembros desarrollan opiniones ms fuertes y afianzadas sobre cada uno de las partes que forman un determinado grupo. Entonces cada grupo se ver como superior en cuanto a su desempeo e importante en cuanto a la supervivencia de la organizacin que los otros grupos. As por ejemplo en un hospital las enfermeras podran considerarse ms importantes e indispensables para la organizacin que los mismos mdicos, en una escuela los docentes podran sentirse ms superiores e importantes que hasta el mismo director. Sin embargo ninguno de los grupos es ms valioso que otro, en cambio si son indispensables para el sustento de la organizacin de la que forman parte, pero el conflicto puede ocasionar que sus miembros desarrollen percepciones equivocadas de su importancia personal.
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Estereotipos negativos Conforme al aumento de los conflictos y percepciones imprecisas, se refuerzan estereotipos negativos que puedan haber existido. Un miembro del grupo podra afirmar que todos lo hombres son flojos y no priorizan en el trabajo. Cuando un estereotipo negativo es un factor en un conflicto, los miembros de cada grupo ven menos diferencias en su unidad de las que realmente existen, al igual que ms diferencias entre los grupos de las que hay en realidad. Disminucin de la comunicacin La comunicacin entre los grupos en conflicto generalmente se rompe. Esto puede ser disfuncional, sobre todo si de las relaciones de un grupo dependen otras que directamente no se encuentran en el lugar de trabajo del grupo, pero que en definitiva si dependen de su permanencia, por ejemplo, si existe un conflicto entre docentes en una escuela, los nios, y comunidad escolar en general se ver seriamente afectada y el ambiente ser muy incmodo. Como manifiesta el autor 17 estas no son todas las consecuencias del conflicto intergrupal, sin embargo hay otras que ocurren con menos frecuencia como la violencia y la agresividad. En la siguiente seccin se aborda como pueden enfrentarse este tipo de conflictos. 1.5 El manejo del conflicto Hablar del conflicto no solo es nico de una organizacin u empresa determinada, en lo que aqu me atae, es situarlo en una escuela, como tal el principal interesado en resolver este tipo de enfrentamientos es el director o lo ideal es que as fuera, como bien el autor serafn Antnez 18 lo manifiesta en su seccin: La funcin directiva, la cual deja entrever que adems de otras funciones que debe cubrir un director es la de lder, accin que influye en un grupo para su prosperidad y permanencia. 1.5.1 Manejo del conflicto intergrupal a travs de la resolucin La eleccin de un mtodo apropiado de resolucin de conflictos depende de muchos factores, entre las que se incluyen razones por las que surgi el conflicto y la relacin especfica entre el director y los grupos o miembros en conflicto. Algunas secciones para tratar al conflicto son las siguientes (Gibson y Donelly):

Solucin de problemas
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GISBSON L. JAMES, IVANCEVICH M. JOHN. Organizaciones, comportamiento, estructura, y procesos. Consecuencias del conflicto intergrupal, p. 272
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SERAFN ANTNEZ. Claves para la organizacin de centros escolares. Cap. 7 La funcin directiva, p. 199

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El mtodo de confrontacin de problemas consiste en reunir y encarar frente a frente a los miembros implicados del grupo en conflicto. El propsito de la reunin es que se identifiquen los conflictos y se resuelvan. Los grupos en conflicto debaten sobre diversos temas renen toda la informacin relevante hasta llegar a tomar una decisin. Este mtodo resulta eficaz en el caso de conflictos ocasin que resultan de malos entendidos o barreras de lenguaje, pero resultan de poco xito para solucionar problemas ms complejos, donde los grupos tienen diferentes sistemas de valores. Metas superordinadas La tcnica de metas superordinadas incluye desarrollar metas y objetivos comunes que son imposibles de lograr sin la cooperacin de los grupos que participan, fines que son imposible de lograr de por grupos individuales y que adems de ellos esperan todas las otras metas cualquiera de los grupos individuales que participan en el conflicto. Evasin El evadir un conflicto puede no ocasionar un beneficio a largo plazo, pero puede funcionar a corto plazo, sin embargo evadir un conflicto puede ser malinterpretado como estar de acuerdo con las acciones del grupo o como debilidad por parte del lder. La evasin no resuelve ni elimina el conflicto, pero en algunas circunstancias la evasin puede ser la mejor alternativa temporal Suavizar Esta tcnica enfatiza los intereses comunes de los grupos en conflicto y quita el nfasis de sus diferencias. La creencia bsica detrs de suavizar es que enfocar los puntos de vista compartidos acerca de ciertos temas facilita un movimiento hacia una meta en comn. El lder del grupo en conflicto deber comunicar que el trabajo de la organizacin se ver amenazado si no cooperan entre ellos, as si los individuos observan que el lder estaba en lo cierto, podran aceptar una tregua, sin embargo si las diferencias son serias, al igual que evadir sera una solucin a corto plazo. Orden autoritaria Con el uso de este mtodo quien dirige al grupo solo resuelve el mtodo como considera adecuado y comunica sus deseos a los grupos participantes. Los subordinados generalmente se adhieren a la decisin del superior, estn o no de acuerdo. Por lo tanto, una orden autoritaria por lo comn funciona a corto plazo y al igual que las tcnicas anteriores, se enfoca en los resultados no a la causa del conflicto.
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1.5.2 Manejo del conflicto a travs de la negociacin La negociacin resulta una tarea eficaz si se prctica de forma adecuada, a pesar de su importancia, el proceso se malentiende y se ejecuta de forma equivocada, por el contrario puede finalizar en la obtencin de ganancias conjuntas y un esfuerzo de colaboracin para crear valor donde no lo haba. La negociacin a grandes rasgos consiste en que dos partes con intereses distintos o en conflicto se unan para crear un acuerdo, de forma general cada parte lleva sus propuestas, que se analizan y se ponen en prctica. Para realizar la negociacin como tal, es relevante realizar algunas tareas previas. (Juan Carlos Torrejo) Tareas de prenegociacin Comprender a la otra parte Es fundamental antes de conciliar intereses diferentes de un grupo en conflicto, que el lder entienda completamente las necesidades y posiciones de ambas partes, por ejemplo, un director de una escuela que desea que su institucin prospere a como de lugar, y para ello reparte ciertas tareas a su docentes, algunos de ellos manifiestan inconformidades y generan conflicto, puesto que las actividades no son desempeadas por todos los integrantes en su totalidad. Aqu el interesado en resolver el conflicto deber obtener informacin en relacin a las posiciones que presentan ambas partes, aunque estos no generalmente son directos y sus intereses o problemas con frecuencia tampoco lo son, puesto que no tienden a manifestarlo en su totalidad. El lder debe de llegar a las negociaciones con una apreciacin completa de los valores, creencias y deseos que impulsan las acciones de ambas partes. Conocer todas las opciones Tal vez mas importante que acumular informacin y conocer lo que mueve a los participantes que estn implicados en el conflicto, sera desarrollar, comprender y evaluar opciones disponibles para resolver el conflicto, la reparticin de tareas segn las habilidades de cada docente, la designacin de actividades rolando ciertos papeles en cada integrante, el nombramiento de tareas de forma aleatoria, en definitiva entre mas opciones se conozcan y se tengan como alternativas mayor ser la probabilidad de que los grupos se beneficien del proceso de negociacin. El efecto de las personalidades en el proceso de negociacin La tarea de negociar, necesariamente necesita de un buen observador, adems de entender las posiciones, y necesidades resulta eficaz tratar de vislumbrar lo
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que realmente motiva el comportamiento de los individuos, segn sus rasgos de personalidad, esto representa de un ejercicio minucioso puesto que son caractersticas muy propias de cada participante que con frecuencia pueden manifestarse en ciertas actitudes, sin embargo pueden tratarse y utilizarse para negociar. Cuatro tipos ms comunes de personalidades que un negociador enfrentar en la mesa son: El buscador de poder. Orientado a la tarea y a los resultados, busca retos y oportunidades y es potencialmente confrontador. Tomador de decisiones El persuasor. Extrovertido, socialmente orientado, ambicioso y duro bajo la capa de se amable, agradable y afable. Un oponente peligroso en la mesa de negociaciones. El intrprete confiable. Slido, confiable, cmodo en entornos de respaldo y resistente al cambio sbito. Dependiente de precedentes anteriores para tener confianza en la toma de decisiones. El intrprete limitado. Carece de confianza personal, necesita de un ambiente protegido, es indeciso e introvertido. Es probable que lo doble la presin. 1.5.3 Manejo del conflicto intergrupal a travs del estmulo En ocasiones puede que el conflicto sea disfuncional y en dichos casos, tendr que ser resuelto lo ms pronto posible, por el contrario tambin puede que el conflicto sea leve y que en esos casos solo requiera ser estimulado para generar accin. (Eduardo Aguilar Kubli) En esta seccin se proponen tcnicas y consideraciones para estimular el conflicto hasta un nivel funcional. Comunicacin Por medio del uso inteligente de los canales de comunicacin de la organizacin, se puede estimular un conflicto benfico. La direccin de alguna institucin puede colocar cuidadosamente informacin en los canales formales para crear ambigedad, reevaluacin y confrontacin. Por ejemplo la informacin puede resultar amenazante si la direccin de una organizacin decidiera informar sobre la aplicacin de pruebas para seleccionar personal que aprobara, esto podra estimular el conflicto funcional en el lugar de trabajo y mejorar el desempeo. Los rumores plantados cuidadosamente tambin pueden servir a un propsito til. Poe ejemplo, un administrador de un hospital
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puede comenzar un rumor acerca de una reorganizacin propuesta para el hospital El propsito tiene dos fines: 1) estimular nuevas ideas acerca de cmo realizar ms eficazmente la misin del hospital y 2) reducir la apata entre el personal. Traer individuos externos dentro del grupo Una tcnica ampliamente utilizada para revitalizar a una organizacin o subunidad es contratar o transferir individuos cuyas actitudes, valores y antecedentes difieren de las de los miembros actuales del grupo. Muchas facultades universitarias buscan conscientemente nuevos miembros con distintos antecedentes y a menudo desalientan la contratacin de graduados de sus propios programas. Esto es para asegurar una diversidad de puntos de vista en la facultad, Modificacin de la estructura de la organizacin Cambiar la estructura de la organizacin no solo ayuda a resolver el conflicto intergrupal; tambin puede crearlo en un sentido benfico. Esto puede darse en gran medida en empresas u organizaciones donde exista un departamento o rea que sea extensa, as un nuevo director que decida reestructurar la organizacin y con ello dividir el rea que es extensa, con ello propiciar la competencia entre subgrupos, por supuesto que tendra que ponerse en marcha para ver los resultados obtenidos Estimular la competencia. Muchos administradores utilizan tcnicas para estimular la competencia entre los grupos, como los incentivos, como premios, bonos por un desempeo sobresaliente, a menudo estimulan la competencia. Si se utilizan apropiadamente, dichos incentivos ayudan a mantener una atmsfera sana de competencia que puede resultar en un nivel funcional de conflicto Como es de observarse, lo anterior exhibido muestra una serie de alternativas para el tratamiento del conflicto, en este sentido pese a la puesta en marcha de cualquier de las dos estrategias que Gibson y Donelly nos sugieren, considero que es importante estudiar las condiciones, el contexto, y los antecedentes del conflicto. Resulta ms fcil resolver un conflicto si existe un sentido de credulidad en correlacin con los integrantes de un grupo, efecto que es resultado de la cohesin, observemos el papel de tal efecto. El papel de la confianza en la negociacin En el proceso de negociacin habr una mayor probabilidad de un resultado benfico para la organizacin si existe un alto grado de confianza entre las dos partes en conflicto. (Gibson y Donelly)
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Los negociadores tienden a considerar riesgoso a nombrar declaraciones acerca de las necesidades, deseos y prioridades de su grupo y por lo tanto, solo estarn dispuestas hacerlas si existe una confianza mutua. Un nivel alto de confianza producir una mayor apertura y a la fluidez de la informacin. La negociacin si duda alguna es una tarea de exigencia interpretativa y mas que nada de empata, pero sobre todo de que el negociador pueda dar a cada parte que se confronta o est en conflicto una satisfaccin de que en primera es escuchada y entendida y en segunda de que no ser la perdedora, si no la que aportar para que sea beneficiada con la aportacin de la otra parte en conflicto. 1.5.4 Manejo del conflicto intergrupal a travs de la construccin de equipos Evidentemente una de las razones para el desarrollo o construccin de equipos es aumentar la eficacia en a la realizacin del trabajo de la organizacin. (Stephen Robbins) Muchos de los beneficios que se generan al construirlos son el mejoramiento de la productividad, la flexibilidad, la calidad, y el aumento del compromiso de los empleados, as como el aumento de la satisfaccin laboral. Lo que aqu atae en la formacin de los equipos en relacin con el conflicto intergurpal, es que se cree que al disear equipos se puede reducir el conflicto dado entre los miembros, puesto que existe mayor adhesin de los propios miembros, dirigido a su trabajo que realizan como un todo puesto que existe mas entendimiento, compromiso con las metas comunes, se tiende a desarrollar y utilizar las habilidades de cada uno de los integrantes, existe confianza y comunicacin fluida, etc. En el mundo de las empresas se ha encontrado til trabajar con equipos, ms cuando los integrantes cuentan con antecedentes culturales y nacionales diferentes, en el caso de equipos trasnacionales. La investigacin ha demostrado que los equipos ms diversos superan el desempeo de los grupos. En la tabla 1-1 se muestran algunas condiciones en las cuales puede ser exitosa la construccin de equipos y con su operacin la reduccin del conflicto intergrupal. Tabla1-1 Donde podra funcionar la construccin de equipos para reducir el conflicto. 1. El trabajo es extremadamente complejo. No se puede esperar que un individuo tome todas las decisiones 2. Los miembros del grupo que hacen el trabajo tienen el conocimiento y la experiencia de cmo debe hacerse. 3. Trabajar como individuos o grupos separados no ha sido productivo. 4. Las demandas externas u otras circunstancias con frecuencia requieren
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respuestas y decisiones rpidas. 5. Los miembros del grupo requieren asumir responsabilidad por los procesos y productos de sus esfuerzos. 6. El trabajo requiere que las personas en distintas partes de la organizacin interacten con frecuencia, y a menudo un grupo no sabe lo que el otro hace. 7. Las demandas externas de competencia y tecnologa requieren una organizacin ms flexible y responsable.

La construccin de equipos no resulta de un proceso, rpido y de la noche a la maana, por el contrario resulta de un proceso a largo plazo para reducir el conflicto intergrupal. Requiere de un compromiso permanente, por que es un proceso continuo que realmente nunca se termina. Generalmente como en una resolucin de problemas requiere la aplicacin de un diagnstico, en el que los integrantes del grupo y/o organizacin ponen de manifiesto sus percepciones de los problemas y causas del conflicto. El propsito de las entrevistas que forman parte de la valoracin, es obtener los puntos de vista de todos los miembros y difundirlos, en este caso los docentes. Posteriormente el paso final del diagnstico es analizar los datos obtenidos. La identificacin de los problemas y causas del conflicto y que finalmente se llega a un consenso son pasos iniciales e importantes para la construccin de equipos. Luego se debe acordar un plan de accin en el que cada miembro deber cumplir con alguna actividad en especfico que ayude a aliviar uno o ms de los problemas Si por ejemplo en una escuela, se identifica que las causas del conflicto son las relaciones entre los miembros de la misma, un subgrupo podra iniciar un proceso para examinar los papeles que desempea cada miembro. Expuestas ya varias alternativas para la resolucin de conflicto, en definitiva cualquiera que alguna de ellas se quiera poner en prctica, es necesaria la identificacin y observacin de todas las vertientes que desarrolla el conflicto, as como la situacin, en al que se origin y como las partes afectadas lo han asimilado. Ahora se aborda ms detalladamente las caractersticas de los equipos y la diferenciacin con los grupos. 1.6 Diferencia entre equipos y grupos Como ya se defini anteriormente que un grupo es aquel que interacta principalmente para compartir informacin y tomar decisiones a fin de ayudar a cada miembro a desarrollarse dentro de su rea de responsabilidad y cumplir sobre un objetivo en comn. (John W. Slocum)

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Los grupos de trabajo no tienen necesidad ni oportunidad de desempearse en un trabajo colectivo que requiera de un esfuerzo conjunto. De esta manera, su desempeo es simplemente la suma de la contribucin individual de cada miembro. No existe una sinergia positiva que pueda crear un nivel global de desempeo mayor que la suma total de los miembros. Un equipo de trabajo en contraste con un grupo, crea una sinergia positiva en su dinmica, que da como resultado un esfuerzo coordinado entre todos sus integrantes, su trabajo y desempeo es resultado de un entretejido mas complejo y organizado que el de un grupo, por tanto la operatividad resulta de un complemento de las habilidades y capacidades que los participantes tengan, no de la suma de la individualidad que cada integrante aporta. (John W. Slocum) En la actualidad y en el mundo de las empresas la intencin de los administradores es el plus, la integracin y formacin de equipos de trabajo puesto que brinda mayores resultados a la organizacin y a su prosperidad. Al igual que los grupos, los equipos tambin se caracterizan por ciertas particularidades y se clasifican a continuacin. 1.6.1 Tipos de equipos y caractersticas Segn Stephen Robbins los equipos se pueden clasificar con base en sus objetivos. Las tres formas ms comunes de equipos que probablemente se encuentren en una organizacin son los equipos solucionadores de problemas, los equipos auto administrados y los equipos transfuncionales. 1.6.1.2 Equipos solucionadores de problemas En estos equipos, los miembros comparten ideas y ofrecen sugerencias sobre la forma en que se pueden mejorar los procesos y mtodos de trabajo. Sin embargo, rara vez se les da a estos equipos la autoridad para que implanten de manera unilateral alguna de las acciones que sugieren. Los equipos de trabajo, representaron un comienzo para romper con lo lineal, y tradicional, sin embargo pro sus limitantes y por la poca autonoma brindada a sus acciones en las decisiones, surgi un experimento con equipos que verdaderamente fueran autnomos, que no slo podran solucionar los problemas, sino adems implantar soluciones y asumir toda la responsabilidad de los resultados. 1.6.1.3 Equipos de trabajo autoadministrados Generalmente estn compuestos por 10 a 15 personas que asumen las responsabilidades de sus supervisores anteriores. En general, estos equipos asumen el control colectivo sobre el ritmo del trabajo, la determinacin de las asignaciones, la organizacin de las pausas y la seleccin colectiva de
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procedimientos de inspeccin. Los equipos de trabajo totalmente autoadministrados llegan incluso a seleccionar a sus propios miembros y hacen que cada uno de ellos evale el desempeo de los otros. Como resultado, los puestos de supervisin han disminuido en importancia y hasta se pueden eliminar. Los contras de estos equipos, resultan del equivocado ejercicio y abuso que puede verse reflejado en las decisiones y operaciones que realizan, puesto que llegan a trabajar de forma imparcial y a justificar el trabajo de quienes no lo hacen, generando as una desventaja para la organizacin. 1.6.1.4 Equipos multifuncionales Estn compuestos de empleados de aproximadamente el mismo nivel jerrquico, pero de diferentes reas de trabajo, que se renen para desarrollar una tarea. En resumen, los equipos transfuncionales son una forma eficaz que permite a las personas de diferentes reas de una organizacin (o incluso entre organizaciones) intercambiar informacin, desarrollar nuevas ideas, resolver problemas y coordinar proyectos complejos. Como todo proceso complejo e integral requiere tiempo, no es excepcin de los equipos transfuncionales puesto que requiere de un tiempo, y asimilacin, puesto que trabajar con sus integrantes la aceptacin a la diversidad y a la complejidad de sus propias expectativas e intereses, es una fase difcil y compleja. 1.6.1.5 Equipos de alto desempeo Para crear y formar un equipo de alto desempeo o eficaz, no existe un mtodo lineal y nico que puede operar como receta a seguir, sin embargo si existen algunas consideraciones para aquellos que estn interesados a que en su organizacin existan personas que sumen sus esfuerzos y que se sientan realmente comprometidos con la institucin que representan. 1.6.2 Tamao de los equipos de trabajo Los mejores equipos de trabajo funcionan de forma idnea cuando son pequeos. Cuando tienen ms de 10 12 integrantes, generalmente existe la dificultad de interactuar, consensar y acordar ideas, en definitiva es complicado que se pueda desarrollar la cohesin entre los integrantes, el compromiso y la responsabilidad resulta poco a lo ideal que debiera de dar un equipo funcional. De manera que al disear o formar equipos, es necesario considerar el nmero de integrantes. Si una unidad natural de trabajo es mayor, y se desea un esfuerzo de equipo, conviene considerar la divisin del grupo en subequipos. Naturalmente Robbins hace aqu una presentacin de los diferentes tipos de equipos que existen en trminos de una empresa, trasladando este hecho a una escuela, lo ideal es que en ella se pudiera lograr la construccin de un equipo
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firme y con la sinergia necesaria para concretar los fines planteados. Para la eficacia de un equipo se requiere de la correlacin de atributos de los integrantes, apreciemos esta situacin. 1.6.3 Habilidades de los miembros de un equipo19 Para desarrollarse efectivamente, un equipo requiere de tres tipos diferentes de habilidades. En primer lugar, necesita personas con experiencia tcnica. En segundo lugar, necesita personas con habilidades para resolver problemas y tomar decisiones, capaces de identificar los problemas, generar alternativas, evaluar estas alternativas, y tomar las soluciones adecuadas. Por ltimo, los equipos necesitan personas que tengan la capacidad de ser empticos para poder interpretar y ver la situacin de los otros, de esa forma se podr proporcionar retroalimentacin, solucionar conflictos. Es crucial y necesario que un equipo contenga dentro de sus integrantes las habilidades anteriores mencionadas, de lo contrario no alcanzar su alto rendimiento. Esto no significa que todos los integrantes nazcan y contengan como algo innato las habilidades, no ser raro que algunas que el equipo carezca, un integrante o ms asuman la responsabilidad de adquirirlas con el propsito de que el quipo prospere. 1.6.3.1 Desempeo de los miembros de un equipo Debido a que las personas difieren en sus rasgos de personalidad, y que el desempeo de sus funciones mejora cuando se les coloca en puestos que son compatibles con su personalidad. Lo mismo sucede con los equipos, puesto que estos tendrn diferentes necesidades y se requerir de seleccionar a personas que van a integrarlo en base a sus personalidades y preferencias. Los equipos de alto desempeo saben equilibrar a los integrantes con el nmero de papeles a desempear, esto se logra por que se llega a visualizar la diversidad de habilidades que se pueden ocupar y que sin embargo los integrantes las poseen y otros las podrn desarrollar an ms. Por ejemplo los entrenadores de bsquetbol que ganan constantemente en el largo plazo, han aprendido a medir en forma intuitiva a los jugadores potenciales, identificar sus fortalezas y debilidades, y luego asignarlos a los puestos que se ajustan mejor con sus habilidades y que les permiten contribuir ms al desempeo global del equipo. Reconocen que los equipos ganadores necesitan una diversidad de habilidades, como manejadores de baln, anotadora de poder, disparadora de tiros de tres
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JOHN W. SLOCUM. Comportamiento Organizacional. Cap. 8 El manejo de equipos, p. 207

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puntos y bloqueadora. Una corriente de investigacin ha identificado nueve papeles potenciales de equipo que le gusta desempear a la gente20 (vase la tabla 2-1.). A continuacin se describen brevemente, posteriormente, se vern las implicaciones con los equipos de alto desempeo. Tabla2-1 los nueve papeles de un equipo Creadores-innovadores: inician ideas creativas. Exploradores-promotores: son campeones de las ideas despus de que stas han sido iniciadas. Asesores-desarrolladores: analizan las opciones de decisin. Impulsores-organizadores: proporcionan estructura. Finalizadores-productores: proporcionan direccin y seguimiento. Controladores-inspectores: revisan los detalles. Defensores-mantenedores: pelean las batallas externas. Reporteros-consejeros: buscan toda la informacin. Vinculadores: coordinan e integran. Fuente: C. Margerison y D. McConn, Team Management: Practical New Approaches (Londres: Mercury Books. 19901. Creadores e innovadores. Son personas muy imaginativas, con iniciativa. Suelen ser muy independientes y prefieren trabajar a su propio paso, a su propio estilo y, muy a menudo, a su propio ritmo. Exploradores- promotores. Les gusta adoptar ideas nuevas y ser campeones de su causa. Son buenos para tomar ideas de los creadores-innovadores y encontrar los recursos para promover esas ideas. Su principal debilidad es que no siempre tienen la paciencia y las habilidades de control para asegurarse de que hay un seguimiento detallado de las ideas. Asesores-desarrolladores. Estas personas tienen fuertes habilidades analticas, su mejor momento es cuando se les presentan varias alternativas para su evaluacin y anlisis antes de que se tome una decisin. Impulsores-organizadores. A los impulsores-organizadores les gusta establecer los procedimientos de operacin para que las ideas se vuelvan realidad, y lograr que se realicen las cosas.

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Based on C. Margerison and D. McCann, Team Management: Practical New Approaches (London: Mercury Books, 1990). 54

Fijan metas, establecen planes, organizan a la gente y crean sistemas para cerciorarse de que dichos planes se cumplan dentro de las fechas lmite. Finalizadores-productores. De manera similar a los impulsores-organizadores, los finalizadores-productores tambin se preocupan por los resultados. Slo que su papel se enfoca en insistir en que se cumplan las fechas lmite y asegurarse de dar seguimiento a todos los compromisos. Se enorgullecen de obtener una produccin regular de acuerdo con una norma establecida. Controladores-inspectores. stos son personas que tienen una gran preocupacin por establecer y verificar que se cumplan las reglas y los reglamentos. Son buenos para examinar detalles y asegurarse de que se eviten las imprecisiones. Defensores-mantenedores. stos tienen fuertes convicciones acerca de la forma en que se deben hacer las cosas. Defendern y pelearn las batallas del equipo con las personas externas, mientras, al mismo tiempo, brindan un fuerte apoyo a los miembros internos. Los defensores-mantenedores son importantes porque proporcionan estabilidad al equipo. Reporteros-consejeros. Son buscadores de informacin, no imponen su punto de vista sobre las dems personas. Enriquecen la informacin obtenida antes de tomar decisiones. Como tales desempean el papel de estimular al equipo y representan la parte complementaria del mismo, son la adicin final y desalientan al equipo para cuando se quiere tomar decisiones precipitadas. Vinculadores. Este papel se superpone a los anteriores. Es un papel diverso integrador, puesto que quien lo desempea tiende a comprender los diferentes puntos de vista, son coordinadores e integradores. No aceptan el extremismo, en cambio tratan de que haya cooperacin entre todos los miembros. Reconocen las diversas contribuciones y aportaciones que pueden brindar cada integrante, fusionando as el desempeo de cada uno, a pesar de las diferencias que pudieran existir. Como se dijo anteriormente puede dentro de un equipo que un integrante o mas asuma uno o mas papeles, es tarea de quien dirige y este al mando del equipo, que pueda distribuir de forma satisfactoria a los integrantes sus papeles de acuerdo a sus habilidades y preferencias. As como dirigir, coordinar y distribuir funciones en un equipo, el dirigente debe propiciar un propsito que coadyuve a crear un sentido de pertenencia entre los integrantes. Esta situacin en una escuela es similar, puesto que un director en conjunto con sus docentes deber establecer la esencia y el como lograrn sus cometidos, es decirla visin y las metas, las cuales tienen que estar presentes en el PETE (Plan Estratgico de Transformacin Escolar).
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1.6.4 El propsito de los miembros del equipo Un propsito significativo que sea igual para todos los miembros del equipo, es significado de que existir un compromiso con el trabajo requerido, el propsito es como una visin que impulsar ara su direccin, permanencia y la adhesin de cada uno de los participantes a la prosperidad del equipo. Los miembros del equipo discuten y dialogan sobre cual sern los propsitos de su pertenencia, tanto en lo colectivo como en lo individual, una vez aceptados estos, ser el punto de comienzo y directriz que seguir el equipo, puesto que representa la trayectoria que marcar su prestigio y evolucin. Por otro lado al crearse los propsitos comunes mas an cuando se aceptan, estos se traducen en metas especficas que representarn las herramientas de medicin y desempeo, es decir mostraran cuanto ha logrado el equipo, y permiten tambin ver hasta que grado se ha conseguido lo que se postul en un principio. Las metas especficas son el enfoque para que los integrantes trabajen sobre resultados, son el medio para conseguirlos o mejorarlos y a la vez permiten una comunicacin clara y concisa de lo que se quiere hacer. En el apartado subsecuente se abordarn, algunos fundamentos del liderazgo, la relacin de este con el manejo del conflicto es directa, puesto que de un lder emana la tarea de coordinar, guiar a un conjunto de individuos, pero no solo eso como se apreci en apartados anteriores, el lder deber de ser quien se preocupe por el bienestar y prosperidad de la gente que tiene a su mando, en este sentido si existe algo que esta obstaculizando el trabajo, es necesaria su intervencin. LIDERAZGO Y ESTRUCTURA 1.7 Liderazgo Las metas definen el blanco final del equipo. Pero un equipo de alto desempeo necesita de liderazgo y estructura, para que pueda tener enfoque y direccin. Definir un enfoque comn y ponerse de acuerdo da a los integrantes la seguridad de estar unificados y sobre este estado podrn conseguir lo propuesto. (Stephen Robbins) Los miembros del equipo deben de establecer, las tareas que habr de desempear cada quien, debern de asegurarse sobre la distribucin y carga que deber de tener cada uno. Tambin el equipo necesita determinar la forma en la que se usarn las habilidades tcnicas que se necesitan para desarrollarse y la forma en la que el grupo resolver los conflictos y tomar o modificar las decisiones. Ponerse de acuerdo sobre los aspectos especficos del trabajo y cmo stos se ajustan entre s para integrar habilidades tcnicas especficas requiere de
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liderazgo y estructura de equipo. Esto, por cierto, puede ser proporcionado directamente por aquel que los dirige o por los mismos miembros del equipo en el grado en el que desempean los papeles de explorador-promotor, impulsor-organizador, finalizador-productor, defensor-mantenedor y vinculador Ya se abordaron anteriormente conceptos sobre los grupos y equipos, se enfatizo que en su proceso de creacin puede surgir la creacin de un conflicto, sin embargo tambin se expusieron algunas alternativas para abordarlo. Una de ellas principalmente fue la construccin de equipos que por su popularidad ha crecido relevante, en esta edificacin de equipos vimos que entre otras consideraciones y elementos a tomar en cuenta para su alto desempeo se necesita de una direccin y gua que los ayude a mantenerse adheridos y unificados, ese impulso es brindado por la accin de un lder que puede surgir por la accin misma de los integrantes del equipo. 1.7.1 Concepto de liderazgo El liderazgo por su gran apogeo ha sido temtica y controversia entre investigadores y tericos, por su gran creciente popularidad en el estudio del comportamiento de las organizaciones, en este apartado se podrn aludir algunas nociones sobre este importante tema. A pesar de las diferentes perspectivas y enfoques que han sido referidas al liderazgo, es considerado como una accin individual, que esta inmerso en la sociedad, por ende no puede ser estudiado fuera de esta, donde acta e impulsa a los individuos a seguir una trayectoria para conseguir algn objetivo. Con el fin de precisar el sentido de la palabra liderazgo, es conveniente referirnos a otros vocablos con los que comparte rasgos semnticos como lder y liderato. A continuacin, se presenta una comparacin entre los vocablos. Lder. Es la persona capaz de influir en las acciones de algunos individuos para guiarlos, impulsarlos, organizarlos y dirigirlos de manera efectiva hacia el logro de algunos objetivos y metas organizacionales. Liderato. Es el estatus o posicin que ocupa un lder dentro de un grupo. Liderazgo. Es el proceso de influir, guiar y dirigir a los miembros del grupo hacia el xito en la consecucin de de metas y objetivos organizacionales Segn las definiciones, se entiende el fenmeno de liderazgo, en trminos genricos, como el proceso por el cual una persona despliega su capacidad para influir en otros individuos, el logro de sus fines, para que estos trabajen con
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entusiasmo y dirijan su esfuerzo en pro del bien comn, ms no un bien individual. Esta capacidad del liderazgo representa el indicio de poder sobre los dems. 21 Esto significa que el liderazgo tiene caractersticas singulares y especiales que lo hacen destacar de aquellos que en una organizacin, por su nombramiento, orden jerrquico, poseen ciertas prerrogativas, as una de las caractersticas que hace diferente y especial a un lder es que tiene la habilidad de contagiar con su entusiasmo a los dems para que trabajen con el fin de conseguir sus objetivos comunes, siguiendo este punto de vista, Idalberto Chiavenato define el liderazgo como la influencia interpersonal ejercida en una situacin orientada a la consecucin de uno o de diversos objetivos mediante el proceso de comunicacin humana22 Por consiguiente un elemento importante y comn a todo liderazgo es su capacidad de establecer una comunicacin humana efectiva, no importando que esta sea sustentada en su forma verbal, oral, escrita, gestual y corporal. Queda claro que en el proceso de liderazgo confluyen muchas cualidades diversas entre ellas la persuasin, el poder, la influencia, la energa del entusiasmo y la motivacin orientada al logro de metas o fines considerados como valiosos y la comunicacin entre otras. La influencia del lder es considerada como la energa y el proceso que moviliza a un grupo de personas a la realizacin de una tarea, y los fines sern considerados valiosos solo si, son provechosos para el grupo en general y en beneficio para la organizacin de la que forman parte. Si el liderazgo es considerado como el esfuerzo que se imprime en las conductas de los dems individuos que forman parte de una organizacin, en este sentido existe influencia y motivacin a nivel grupal e individual. Warren Bennis y Burt Nanus (1998) Afirman que el liderazgo constituye la fuerza central que se encuentra detrs de las organizaciones de xito y que para su existencia es menester que el liderazgo ayude a las mismas a una proyeccin de lo que quieren llegar a ser, y posterior a ello las movilice para llegar hacia el cambio deseado. Esta apreciacin nos sugiere un tipo de liderazgo, es el de carcter estratgico puesto que articula el presente con el futuro, la visin con la estrategia y coadyuva a la movilizacin de recursos y de ms elementos para el estado anhelado.

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ENRIQUE AGERA IBEZ. Liderazgo y compromiso social. Liderazgo en la sociedad, p. 57 IDALBERTO CHIAVENATO. Introduccin a la teora general de la administracin, p. 150-161

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Sin embargo para otros autores, no es el liderazgo la herramienta fundamental para conseguir y formar una organizacin de xito, si no el liderato y las personas que tienen un alto puesto o papel en la organizacin. Al respecto Alfonso Siliceo (1999) afirma que el poder, la jerarqua y el ttulo, son solo elementos complementarios del liderazgo, por ende no son herramientas que influyan por s solos en la conducta de un grupo de personas. As mismo acenta: Si hay influencia positiva, hay liderazgo, aunque no haya jerarqua, ttulo o poder. Si hay jerarqua, ttulo o poder, y no hay influencia positiva, en estricto rigor no hay liderazgo. Si hay influencia positiva y adems hay jerarqua, ttulo o poder, el fenmeno de liderazgo es de mayor fuerza, pleno y de resultados. Lo que presentan ambos autores, pareciera que el punto medular de estas observaciones, radica en definir y aclarar lo que significa una influencia positiva, carcter conferido cuando alguien ejerce un determinado poder en las personas, de tal manera que las impulsa a la realizacin de un bien comn y benfico para la organizacin de la que forman parte. Es de relevancia hacer una distincin entre jerarqua y direccin de liderazgo, para precisar y abundar ms al respecto entre ambos conceptos con ayuda del siguiente cuadro segn Enrique Agera Ibez.

Diferencia entre ser jefe y ser lder. El jefe maneja a sus empleados El jefe depende del poder formal El lder inspira temor El jefe dice: yo El jefe justifica el desperfecto El jefe dice: hganlo E lder los dirige El lder de su capacidad de influencia El lder inspira entusiasmo El lder dice: nosotros El lder corrige el desperfecto El lder dice: vamos hacerlo

Como puede notarse es notoria la diferencia entre un jefe y un lder, el primero, se vale de su poder formal para mandar y de su autoridad jerrquica, mientras que un lder motiva e influencia a los miembros de un grupo a cumplir sus objetivos. El
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jefe inspira temor, cualidad que hace de su capacidad de mando el cumplimiento de algunas tareas y por el contrario el lder hace que dentro de los integrantes se conjuguen los esfuerzos de cada integrante. Otro elemento que resalta en esta comparacin es la posicin de jefe, la cual se deriva de un entramado jerrquico y constituye una funcin establecida formal y explcitamente en cualquier organizacin, mientras que el liderazgo es una posicin que no est prescrita ni determinada formalmente, por el contrario est en la trama organizacional, su rol depende de su capacidad mas no del estatus que ocupe en un lugar. Es cierto que para un jefe y para un lder, es necesario el poder, como la capacidad de una persona que posee para obligar a otros a que hagan su voluntad, sin embargo el lder tambin necesita poder diferente, es decir no violento contra la voluntad de los miembros, por el contrario resulta una fuerza de entusiasmo que da origen a un compromiso para que se alcance un objetivo. Desde el aspecto del liderazgo la autoridad es traducida en un arte de conseguir que la gente haga voluntariamente lo que el lder desea, debido a su influencia personal. Si la autoridad constituye el derecho de dirigir y mandar, a ser escuchado y obedecido por otros de manera voluntaria, es preciso agregar que esta autoridad no proviene de una jerarqua, si no que se debe al reconocimiento y aprobacin por as decirlo de los dems que otorgan a ese alguien, quien despliega motivacin. Desde esta perspectiva, es posible que una persona ocupe un estatus jerrquico, pero carezca de autoridad, a la inversa puede existir alguien que tenga autoridad pero no tenga el estatus de poder. Lo ideal sera que la persona poseyera una autoridad reconocida por todos. Para Hunter, el poder en el liderazgo tiene poco que ver con la autoridad, pues esta es concedida por las cualidades de la persona, su carcter y su capacidad de influir sobre las dems personas. El lder recobra mas relevancia si es reconocido por los miembros del grupo, el cual el esta inmerso, su trabajo y fama ser afectada en la medida en la que en el grupo se cumplan los objetivos y se satisfagan las necesidades que surjan. Al respecto se puede decir, entonces, que dentro de toda organizacin, institucin existen dos formas de influir sobre los dems: La que utiliza el poder a travs de premios y castigos, y La que los miembros del grupo aceptan debido a su deseo y convencimiento de ganar algo

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En el primer caso tenemos a un jefe o un directivo que a un lder, en este caso la influencia se basa en su poder coercitivo para premiar y/o castigar a sus empleados. En el segundo caso tenemos a un lder que a travs de su poder carismtico, derivado de las cualidades de su personalidad, talento y su capacidad humana para relacionarse y motivar a los dems tejiendo esfuerzos grupales hacia la consecucin de un fin. Recapitulando los puntos anteriores, es notorio que un lder no depende directamente de la jerarqua que ocupe, su influencia ejercida en los dems es positiva y benfica para el resto de sus miembros de la que el forma parte, su influencia no es coercitiva por el contrario ser tejedora de esfuerzos entre los integrantes de un grupo y equipo, puesto que coadyuvar a la consecucin de un objetivo comn, el cual beneficiar en trminos personales, grupales y organizacionales. Es este apartado Idalberto Chiavenato precisa, que se distinguen dos aspectos del liderazgo: Como cualidad personal Como funcin En el primer aspecto es referido a la capacidad y talentos que tiene un lder, pero la calidad de su desempeo no depende solo de su personalidad, si no tambin de las condiciones situacionales que lo permitan, esto atae a la dinmica que existe entre los miembros de un grupo o equipo, en un apartado anterior se observaba la formacin de los grupos, donde proceso en el que se da un dilema entre los miembros, momento en el que no se determina la direccin del grupo, y en definitiva la estructura jerrquica del liderazgo. El segundo aspecto, tenemos que una estructura organizacional el lder tiene determinadas funciones como planear, informar, evaluar, arbitrar, controlar, recompensar, estimular, penalizar, gestionar, etc. a travs de lo cual debe a coadyuvara de la mejor manera, es decir con efectividad, con el ptimo empleo de recursos existentes y con el logro oportuno de los resultados. Por lo general, la relacin entre el lder y sus subordinados se basa fundamentalmente en algunos de los siguientes aspectos a) La vida de cada individuo puede verse como una lucha continua por satisfacer sus necesidades, aliviar tensiones y mantener el equilibrio. b) En nuestra cultura, la mayor parte de las necesidades individuales se satisface a travs de las relaciones con otros individuos o con grupos de individuos.
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c) Para cualquier individuo el proceso de relacin con otros individuos es un proceso activo de satisfaccin de necesidades. Lo anterior se refiere a que los individuos, viven en la esfera de la sociedad por lo cual no pueden de ella, y es por eso que algunos cumplen tareas de mando, otros se organizan, planean, y otros tantos se subordinan, es por ello que la trama del poder y la autoridad tienen una estudio importante en este ente social. La influencia del liderazgo como ya se dijo no depende del estatus que ocupe, si no mas bien de la personalidad y capacidad, pero tambin de la aceptacin de los miembros a los que el dirige, sin embargo cuando esta influencia es legtima tiende a formar un patrn, un sistema de vida y de reglas que rigen a un grupo. La legitimidad es relevante puesto que acta como complemento de la influencia y de la obediencia voluntaria de los individuos hacia el cumplimiento de fines. Weber es quien seala, que por legitimidad debe entenderse el grado de reconocimiento, aceptacin y obediencia de los gobernados, es aquello que obliga al acatamiento del orden normativo. Sobre este concepto Weber desarrolla o reconoce los siguientes tipos ideales de legitimidad 1. Legitimidad tradicional. Considerada como la perdurable en el tiempo, su validez proviene de lo establecido, cuyos comienzos se remontan a las costumbres y tradiciones, por lo que el individuo se orienta y propicia respeto, a este tipo corresponde el gobernado de patriarcas y prncipes. 2. Legitimidad carismtica. Es la facultad de la gracia personal y extraordinaria, la entrega estrictamente personal, as como la confianza, asimismo personal. Es la fuerza de influencia y atraccin carismtica la que da confianza y orilla a la obediencia. 3. Legitimidad legal. Una legitimidad legal esta cimentada en un conjunto de leyes y normas que fueron establecidos conforme a la razn, es objetiva y van orientadas hacia el acatamiento de obligaciones instituidas conforme a derechos. Segn Weber esta legitimidad es el retoque de las organizaciones formales modernas, puesto que es la fuerza de lo vlido y lo que obliga al acatamiento normativo. En lo referente a la autoridad, Weber seala que esta implica el poder que constituye el reconocimiento de una persona para tener derecho a la toma de decisiones por los dems, Weber defini la autoridad como el hecho legtimo de mandar. Y as identific tres tipos de autoridad:

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 Autoridad tradicional. Esta fundamentada en la costumbre, para quien la ejerza esta respaldado e investido por la ley, lo cual le hereda tal posicin. Autoridad carismtica. Referida a las cualidades especiales que permiten tener modificacin en las conductas hacia los dems. Autoridad racional-legal. En contraste con las otras dos, esta regida por un conjunto de cdigos legales o leyes, no a una persona, la autoridad y desempeo, esta definido con especificidad y claridad. Lo ms relevante de estos conceptos Weberianos, es la legitimidad y la autoridad del liderazgo, todo poder debe de ser legtimo, de lo contrario no existir acatamiento de funciones. La autoridad depende de una posicin jerrquica, pero tambin de otros elementos personales y de la aceptacin de los miembros de un grupo, es as entonces como el fenmeno del liderazgo actuar sobre los integrantes de una forma exitosa y fluida, puesto que existen patrones y leyes legales, que se constituyeron no solo por el lder ni de una forma coercitiva si no que mas bien fueron resultado de la cohesin de un grupo y de la capacidad de influencia positiva del lder. El trabajo del liderazgo depender en gran medida de dos cosas: que el mismo lder acepte las reglas y que sea eficaz, de lo contrario por la validez que para los miembros del grupo tienen esas reglas, no podrn considerar la posible ruptura y mucho menos por parte del lder. As el lder buscar la realizacin de fines valiosos y significativos para el grupo, cimentados en valores y con tica, por tanto un liderazgo con legitimidad racional, es aquel que esta fundamentado en principios morales que estn escritos en las leyes o bien en reglas de carcter moral. 1.7.2 Aspectos del liderazgo A este apartado coincide tambin John C. Maxwell, cuando afirma que la medida del liderazgo es la influencia, misma que en combinacin con algunos aspectos hacen al lder diferente de aquellos que pretenden influir en los dems y sin importar cuanto se esfuercen no lo logran. Los aspectos y factores a los que John se refiere son los siguientes: Carcter: quienes son El verdadero liderazgo siempre comienza con la persona interior, por esa razn alguna persona que posee carisma y detalle de mando puede atraer ms seguidores, por que la gente percibe la profundidad de dicha caracterstica. Relaciones: a quienes conocen
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El lder existir siempre y cuando tenga seguidores y los mantenga, mientras se construyan relaciones profundas, mas fuertes sean las relaciones, mas fuerte ser el potencial para el liderazgo. Conocimiento: lo que saben La informacin es vital para un lder. La comprensin y la habilidad de escudriar los hechos, as como los factores envueltos, son parte de poseer una visin para el futuro, es como si el lder pudiera establecer un puente entre el presente y el futuro. Intuicin: lo que sienten El liderazgo exige ms que un simple dominio de datos. Demanda la capacidad de manejar muchas cosas intangibles, el lder construye y proyecta, puesto tiene la capacidad de vislumbrar ms all de lo real. Experiencia: donde han estado Entre mas grandes hayan sido los retos que ha enfrentado en el pasado, ms probabilidades habr de que los seguidores le den una oportunidad. La experiencia no garantiza la credibilidad, pero motiva a las personas darle una oportunidad de probar que es capaz. xitos pasados: lo que han hecho La trayectoria y el historial de un lder, depender mucho la proyeccin y prestigio que cause en sus seguidores, por tanto si el lder ha logrado xitos y ha ganado un singular prestigio, es mas seguro que sus seguidores permanezcan juntos para el trabajo requerido. Capacidad: lo que pueden hacer Lo bsico para los seguidores es lo que el lder sea capaz de hacer. Esa es la razn principal por la que la gente lo escuchar y lo reconocer como su lder. Si no existe confianza de los seguidores hacia el lder y si este ltimo no posee la capacidad para producir el efecto deseado, no existir un trabajo de xito. Es cierto que el liderazgo es un trabajo, que permite realzar a una persona, un grupo y a una organizacin, pero tambin es afirmativo que de el lder se demandan muchas caractersticas, y que no cualquier persona puede figurar como tal, puesto que es bsico que cuente con elementos que lo hagan diferente del resto de los integrantes de un grupo. Como ya vimos en prrafos anteriores, es de vital importancia su capacidad para influir en la conducta de otros, de la forma y la

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manera en la que esta modificacin se realice, depender la legitimidad y validez que tendr el lder para los miembros de un grupo. Si existe complejidad en los seres humanos por ser diferentes al resto, por ende un conflicto que se origina en la interaccin social tambin lo ser, lo medular aqu que ante ese hecho quien est al mando de un grupo, de que forma podra actuar no solo para contribuir a que su gente cumpla con sus objetivos si no para enfrentar todo aquello que obstaculiza sus fines. Para lo anterior afirmado revisaremos lo siguiente. 1.7.3 Estilos de liderazgo23 En las diversas reflexiones que se han hecho sobre el liderazgo, algunas teoras tratan de dar cuenta de los estilos de conducta del lder en relacin a las circunstancias, sus seguidores y subordinados. Se puede hacer referencia a tres modalidades de liderazgo: autocrtico o autoritario, el liberal o laissez faire y el participativo o democrtico. 1.7.3.1 Autocrtico o autoritario Fija las directrices sin participacin del grupo. Tiene poca confianza y fe en sus subordinados. Cree que el salario es una buena recompensa por el trabajo y que es lo nico que motiva al trabajador. Determina los pasos a seguir y las tcnicas que se utilizarn en la ejecucin de las tareas. Define cul es la tarea que cada uno debe ejecutar y con quin. Da rdenes, no se permiten preguntas y no se dan explicaciones. El nivel productivo es bueno cuando presente el lder: es bajo en su ausencia. Es dominante. Elogia y/o crtica el trabajo de cada miembro del grupo. 1.7.3.2 Democrtico y participativo La toma de decisiones se comparte entre el lder y el grupo. Las estrategias son debatidas y decididas por el grupo y son apoyadas por el lder. Cuando es obligatorio que el lder adopte una decisin, ste explica sus razones a los miembros del grupo.

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ENRIQUE AGERA IBEZ. Liderazgo y compromiso social. Conceptos y tipos de liderazgo, p. 53-55.

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 El propio grupo esboza las tareas que seguirn y las tcnicas para alcanzar el objetivo, el lder propone dos o ms alternativas y as las tareas adquieren nuevas perspectivas en los debates. La divisin de las actividades queda a criterio del grupo y cada miembro tiene la libertad de escoger a sus compaeros del trabajo Las ideas innovadoras y las propuestas de cambio son bien recibidas.

Un sentimiento de responsabilidad se desarrolla dentro del grupo. El lder busca se un miembro ms del grupo. En sus crticas y elogios trata de ser objetivo y se limita a los hechos. La calidad y la productividad generalmente son elevadas. 1.7.3.3 Laissez faire o liberal Libertad completa para adoptar las decisiones grupales o individuales; participacin mnima del lder. No tiene confianza en su habilidad de liderazgo. La participacin del lder en el debate es limitada; presenta algunos propuestas al grupo y suministra informacin si la solicita el grupo. La divisin de las actividades y la eleccin de compaeros queda a cargo del grupo. Absoluta falta de participacin del lder, ste no establece metas para el grupo. La toma de decisiones la lleva a cabo cualquiera que lo desee en el grupo. El lder no hace ningn intento de evaluar o regular el curso de los acontecimientos, hace comentarios sobre las actividades de los miembros solo cuando se lo piden. De acuerdo a los estilos de liderazgo, las implicaciones de cada uno de ellos pueden ser las siguientes: En el liderazgo autocrtico las decisiones se tienden a tomar de forma unilateral y vertical, por ende los grupos tienden a manifestar inconformidades, que se traducen en comportamientos anmalos, negativos y contraproducentes para la interaccin armnica y equilibrada, que se expresa individualmente por medio de una fuerte tensin, un sentimiento patente de frustracin, agresividad, ausencia de espontaneidad y nula formacin de lazos de amistad o compaerismo. Por el contrario en el liderazgo liberal, la productividad es baja, puesto que existe una amplia libertad para que los integrantes de un grupo acten conforme a su
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criterio, el lder solo se encarga de promover las herramientas y medios necesarios para la consecucin del trabajo. El grupo tiene muy poco inters en su actividad laboral: la moral y el trabajo de grupo, en general, son escasos. En el liderazgo democrtico, se crea un ambiente donde la participacin de los subordinados se refleja en la toma de decisiones y en el diseo de actividades, la interaccin entre los integrantes y el lder es una relacin de amistad, razn por la cual existe una comunicacin revestida de franqueza y espontnea, lo que permite la retroalimentacin de las evaluaciones y avances logrados. Si existen estilos o modalidades de liderazgo Cul ser el mejor y para que situacin?, el punto siguiente resuelva dicha cuestin. 1.7.4 Algunas teoras sobre liderazgo Para las teoras situacionales no existe un estilo de liderazgo que sea vlido para cualquier circunstancia. Al lder lo hacen las situaciones, las formas de liderazgo deben de ser adaptables a las condiciones presentes en el ambiente grupal y organizacional, puesto que cada situacin es particular y por tanto requerir de un tipo especial de liderazgo, para el logro ptimo de eficacia y eficacia en la organizacin. 1.7.4.1 Teoras situacionales de liderazgo El lder conduce a personas, las cuales no son iguales entre un contexto y otro, en s presentan necesidades y deseos diferentes, por lo que el lder deber de adaptarse a dichas caractersticas. Esto implica una interaccin entre lder y seguidores, intercambios convenientes para todos. (Keith Davis y John W.) establecindose

Segn sealan los autores el liderazgo deber de producir una organizacin y gente de xito, entonces no deber de ser esttico si no circunstancial, adaptativo y cambiante. Esto se refuerza con lo que antes se visualiz, donde se deca que el liderazgo no dependa del estatus, si no mas bien de la capacidad del lder, pero tambin del ambiente grupal y organizacional que se presente. As es como las organizaciones y las contingencias sern las que exijan e determinen un tipo especial de liderazgo, que se reflejar en las relaciones interpersonales y en la consecucin de los fines propuestos. En tal situacin, los liderazgos democrticos pueden ser rebasados o no lograr sus propsitos si no ejercen un liderazgo autoritario, por la inversa un liderazgo autcrata si no cuenta con cierta aceptacin, y en determinadas circunstancias no tendr validez en la toma de decisiones y por ende no se lograran las metas.

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La relevancia de las teoras situacionales radica en que el liderazgo tiene su efectividad en la realidad misma donde se practica, donde se sobrepone a las circunstancias que son cambiantes y por tanto exigen una demanda fuerte del liderazgo, es as que para esta teora, el liderazgo perfecto es aquel que podr interpretar la realidad, manejando el cambio a favor de lo deseado, y obteniendo as la estrategia para encaminarse hacia la toma de decisiones correctas. Segn Keith Davis y John W. El liderazgo efectivo depender fundamentalmente de: La personalidad y expectativas del propio lder. La personalidad y expectativas de los subordinados. Circunstancias en las que se encuentre la organizacin. Para consumar, el liderazgo ser el lienzo pintado por la circunstancia y situacin especfica de la organizacin, generando as un tipo especfico de liderazgo. Si el ambiente demandar un prototipo de liderazgo y de el emanaran habilidades y capacidades, se puede afirmar que tambin existen rasgos que harn peculiar a esa persona que influye en los dems, y los hace especiales. Veamos a detalle dichas particularidades del lder. 1.7.4.2 Teoras de rasgos distintivos del lder El liderazgo como redundantemente se ha mencionado, despliega influencia en los dems, es razn para creer que no cualquiera podra hacerlo. Atributos o rasgos en la personalidad del lder le confieren capacidad para influir en el comportamiento de los miembros de un grupo. (Keith Davis y John W.) Es relevante considerar que estos rasgos, no son los ingredientes de una receta mgica que confieren y disean un xito seguro, como ya se cit, es necesario de la conjugacin de diversos elementos para el triunfo del liderazgo. As conviene concebirlos entonces como aptitudes o recursos personales que pueden o no desarrollarse. Sobre los rasgos en la personalidad de un lder, aunque estudios han coincidido en que no hay correlacin entre ellos y liderazgo exitoso, varios autores subrayan los siguientes: 1. Rasgos fsicos: energa, temperamento, ojos, estatura, apariencia, etc. 2. Rasgos intelectuales: alta capacidad cognoscitiva analtica; adaptabilidad, entusiasmo, autoestima y seguridad de s mismo.
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3. Rasgos sociales: carisma, cooperacin, habilidades interpersonales y administrativas 4. Rasgos relacionados con el trabajo: inters en la realizacin, persistencia e iniciativa, alto nivel de impulso personal. 1.7.4.2.1 Habilidades del liderazgo Muchos analistas se han preocupado por identificar las distintas formas en que el liderazgo se lleva a efecto. Desde este enfoque de estudio, el xito del liderazgo depende, en mayor medida, de la conducta y habilidades ms que de los rasgos personales. Se puede identificar, al menos, cuatro habilidades o competencias que debe poseer cualquier lder. 1. Habilidad tcnica: Este tipo de habilidad se refiere, al conocimiento y competencia de una persona en el manejo de cualquier tipo de proceso o tcnica. 2. Habilidad humana: Consiste en la capacidad de una persona para realizar una actividad, de manera eficaz, con otras personas y generar trabajo en equipo. 3. Habilidad de conceptualizacin: Esta habilidad se refiere a la capacidad de abstraccin, es decir, pensar analticamente, en trminos de modelos, marcos de referencia y relaciones complejas. 4. Habilidad para anticipar escenarios futuros: Se refiere a la agudeza que posee una persona para hacer lecturas oportunas y profundas de los procesos que se suceden en el entorno de la organizacin y con base en esto generar una visin de futuro para el grupo. Finalmente, sobre el perfil de alto desempeo de los lderes, segn Fernando Arias Galicia y Vctor Heredia, se encuentra la siguiente clasificacin. 1. Aspectos generales: conocimiento detallado del campo de accin de la organizacin y la rama de la actividad econmica donde est inmersa, comprensin del papel de las diferentes funciones dentro de la organizacin y sus interrelaciones. 2. Trabajo en equipo: compartir informacin, fomentar la expresin de opiniones y sentimientos, aprovechamiento de los conflictos para e mejoramiento tanto personal como del funcionamiento de la organizacin. 3. Relacin interpersonal: sensibilidad a los puntos de visin de problemas de los dems, orientacin hacia los clientes.

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4. Comunicacin. Comprensin verbal fluida y clara tanto individualmente, como con grupos; redaccin clara y enfoque hacia las necesidades, como con, grupos; redaccin clara y enfoque hacia las necesidades del receptor. 5. nfasis en la misin: enfoque a largo plazo, aspectos globales de las situaciones relativas al futuro de la organizacin, perseverancia para dirigirse hacia la misin a pesar de los obstculos. 6. Motivacin a los asociados o colaboradores: Fijacin de objetivos ambiciosos pero realistas, para s mismo y para los dems; aprendizaje a partir de los propios errores y de los dems; reconocimiento e los logros de los dems. 7. Compromiso con la calidad y la competitividad: orientacin ce las acciones para lograr la mejora continua, puesta en marcha de las acciones con honestidad e integridad. 8. Desarrollo de los asociados o colaboradores: bsqueda constante del desarrollo personal y profesional tanto de s mismo de los dems. 9. Solucin de los problemas: recoleccin de hechos e informacin para tomar decisiones, generacin de soluciones innovadoras para las los problemas. 10. Aspectos tcnicos: entendimiento de los costos, los ingresos, gestin de los recursos y la consideracin de la demanda del entorno. Con lo anterior se ha dado un panorama general sobre el liderazgo, en ese sentido se hizo notorio, el cmulo de herramientas y preparacin que tiene que tener un lder en un determinado mbito de trabajo, sin embargo una preparacin y un acervo de conocimientos atractivos, no garantizan de un lder su xito, mas bien el efecto esperado, depende de su capacidad para hacer de sus habilidades, y conocimientos, las acciones y decisiones correctas que encaminarn hacia el logro de fines y expectativas de un grupo de personas, en la medida en que esto sea logrado se constituir la aceptacin de el lder en un grupo. A este hecho se puede agregar que si la tarea esencial de todo lder, es que un grupo o las personas que el dirija, cumplan con sus metas, entonces a el le corresponder disolver todo conflicto y/o problema que represente una barrera para tal misin, y lo cual no ser difcil si como ya se aprecio en apartados anteriores, en el colectivo o en un equipo existe sinergia, sentido de pertenencia y cohesin. Es pertinente situar lo revisado del liderazgo en el mbito educativo. 1.8 El liderazgo en el mbito educativo El liderazgo, como se dijo en un principio fue temtica de estudios e investigaciones por diversos autores, los cuales dieron importantes aportaciones
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para las empresas y organizaciones, ahora bien la intencin de este estudio de investigacin es vincular el estudio del liderazgo hacia el contexto educativo, simplemente porque la escuela tambin es considerada como una organizacin con un campo de estudio mas concreto y especfico. La razn de hacer esta relacin es en definitiva para mostrar en que medida se ha introducido el liderazgo en la organizacin escolar, pero tambin con la intencin de poder justificar la presencia en este apartado que conforma en este trabajo de investigacin. Los centros educativos, en tanto consideradas como organizaciones, precisan organizar la intervencin de las personas que en ella laboran mediante la estructura de roles coherentes que posibilite la consecucin de sus objetivos. El desarrollo del curriculum, la gestin de los recursos personales, materiales, y funcionales y las relaciones del centro escolar son actuaciones interdependientes y por lo tanto requieren de la intervencin de los actores que ah laboran, implica la divisin del trabajo y el cumplimiento de algunas funciones. Como consecuencia de esa divisin de trabajo, y de la naturaleza de las organizaciones formales las cuales presentan un sistema de autoridad en las que aparecen funciones directivas, las cuales se diferencian de las de los docentes. Las personas que utilizan esa capacidad de dirigir, tienen que influir en el trabajo de los dems, de manera tal que, por medio de su legado se cumplan actividades, as esas personas figuran en definitiva funciones directivas. Las personas que ejercen dicho papel, tienen capacidad y poder que es conferido por su posicin jerrquica, por el estatus. A otras por su carisma, su capacidad de liderazgo o porque poseen un saber reconocido por los dems. La influencia sobre otras personas puede ejercerse desde las relaciones informales de la organizacin interna, pero tambin desde la organizacin manifiesta, en esta ltima atae a la existencia de personas que ejercen funciones tareas directivas desde sus puestos, como departamentos, coordinaciones educativas y la misma direccin del centro. LAS FUNCIONES DE LOS DIRECTORES Y CONFLICTOS ENTRE DOCENTES 1.9 El desempeo de los directores en las escuelas Segn Minztberg, las tareas directivas desempeadas tienen poco que ver con lo que sera lo ideal, es decir: las tareas de prever, organizar, dirigir, coordinar controlar, todas ellas tienen poco que ver con lo que en la prctica se realizan, as mismo, los trabajos de Hall Mackay y Morgan (1986 y 1988), sobre directores escolares confirman la tesis de Minztberg.
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Todos ellos concluyen que el trabajo realizado por el director se caracteriza por asumir una diversidad de tareas y a un ritmo de carga intenso, mismo que re realiza por tiempos cortos, fragmentadas y mediante acciones muy directas. As pues es el directivo, absorbido por las urgencias, no suele encontrar tiempo para la necesaria reflexin y recapitulacin para las estrategias de puesta en marcha de proyectos escolares, ni mucho menos para asegurar su propio profesionalizacin personal. Serafn Antnez y sus estudios realizados sobre los directores de los centros pblicos de Enseanza Primaria de Catalua identific 16 roles que se agruparon en tareas ms generales, dichos roles son los siguientes: 1. Direccin de s mismo 2. Cabeza visible 3. Lder 4. Enlace formal 5. Negociador 6. Gestor de la informacin 7. Tcnico (a) en organizacin 8. Gestor del curriculum 9. Profesor 10. Evaluador 11. Gestor de recursos materiales 12. Gestor de recursos econmicos 13. Promotor del cambio 14. Promotor de cultura corporativa 15. Gestor de anomalas e imprevistos 16. Subalterno y administrativo. Por supuesto que estos roles se caracterizan en relacin a su contexto, mismo que difiere al nuestro en algunas cuestiones.

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A pesar de las diferencias que puedan existir en relacin con los roles ideales de un director, en nuestro pas, podemos apreciar que en ellos se expresan aspectos que para este trabajo de investigacin ataen. El primero de ellos es el rol del negociador, anteriormente se abord un apartado, el cual manifest el manejo del conflicto a travs de la negociacin, en el se enfatizaba sobre la relevancia y caracterizacin que tiene que tener un negociador interesado en resolver algn conflicto, el cual tambin ya vimos que puede ser positivo o negativo para un lugar de trabajo. Dicho rol da sentido y respaldo para lo que aqu se trata, es decir cuando en un centro escolar se ha manifestado un conflicto sea cualquier la situacin, y las partes (personas en dilema) que intervienen, el primer interesado o lo ideal es que as fuera, debera de ser el director o la persona que figura con tal cargo. El segundo aspecto que se relaciona directamente con este estudio, son los roles, lder y direccin de s mismo, el primero por su naturaleza misma y concepto que ya se analiz anteriormente, deber de concernir a la persona que dirige y est al mando de un grupo, en la que interviene inevitablemente la influencia que despliega un lder, puesto que constituye la fuerza y entusiasmo que se le transmite a un grupo de personas, para que acten a favor de la organizacin de la que forman parte. Singularmente esta influencia recobra mas relevancia y validez para el grupo, si cumple con la tica moral y con las reglas y leyes que en ese grupo se hayan instaurado, es decir el liderazgo ser considerado como legtimo. Aunado a la eficacia del liderazgo intervendr la conjugacin de otros elementos caractersticos y personales del lder para concretar su funcin, misma que no podr darse si el lder no puede adaptarse a las necesidades y requerimientos tanto del ambiente como del grupo. El segundo rol constituye la capacidad de manejarse as mismo, un elemento fundamental para poder proyectar al resto de los seguidores entusiasmo, compromiso y fuerza para cumplir con fines que corresponden al grupo y a la organizacin escolar. Un tercer aspecto es el rol de gestor de anomalas y de imprevistos, inevitablemente las irregularidades y conflictos, son parte inherente de la organizacin como en otros apartados se vio, sin embargo esta afirmacin no es sinnimo de conformismo para no poder aminorar y manejar los conflictos surgidos dentro del ambiente de trabajo. Sin duda alguna esta funcin de confeccin y organizacin de actividades, estrategias y tcnicas para tratar los conflictos corresponden de igual forma al que se desempee como director.

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Con lo anterior mostrado no es propsito de revestir de toda culpabilidad a aquellos que se desempean como directores, ms que eso, es revelar y sustentar la intervencin y relevancia que para este estudio tiene el liderazgo en el contexto educativo, en definitiva en la funcin de dirigir a un determinado centro escolar y a un grupo de docentes que se encuentran inmersos en el mismo. Esto representa el fundamento lgico que para aquellos que aspiran y desean cubrir un puesto directivo, sean preparados y capacitados antes de cubrir tal funcin, puesto que es necesario revestir a los aspirantes, de diversos conceptos tericos, como el liderazgo, comportamiento de grupos y equipos, para as afianzar el desarrollo profesional y mas que eso, influenciar en otros las acciones necesarias para la consecucin de objetivos que sean provechosos para la organizacin escolar. Ahora tendremos, con mayor detalle la exposicin de cmo es la interaccin entre director y docentes en una escuela. Por que razones se presentan dilemas que originan conflictos as como los elementos que intervienen. Es sabido que en una escuela como en cualquier organizacin, existen funciones que se desempean, como comisiones, actividades acadmicas y papeles a desempear en las mismas, lo cual no es pretexto para que en ellas no haya diferencias entre lo que se espera que desempee un docente y lo desempeado en la realidad. En el contraste de lo esperado y lo realizado, juegan elementos condicionantes para un conflicto, por que se ven implicadas, las percepciones, y juicios de los que en un dilema participan. Veamos como se da origen a un conflicto entre un directivo y un docente. 1.9.1 La escuela como Organizacin En trminos generales se ha hablado de organizacin y de grupos e individuos que representan la descomposicin de la misma. Pero como ya se dijo la escuela tambin es considerada como tal, los profesores son el equivalente del personal de produccin de una organizacin industrial, otorgando o realizando los bienes o servicios que son la razn de ser de la empresa, en dicho caso los productos terminados seran los alumnos y en s representaran la imagen de la escuela en relacin al grado de conocimientos y aprendizajes adquiridos a travs de su formacin. Es as como en la interaccin a diario y relaciones laborales se teje un entramado de prcticas que constituyen el clima de trabajo en particular, Ball (1994) y Ezpeleta (1989) abordaron en sus estudios el conjunto de interacciones en que se constituye el clima de trabajo en la escuela y como reaccionan los profesores dentro del ambiente escolar, estableciendo toda una micro poltica que orienta la participacin y conducta entre los docentes hacia el mbito profesional y personal,
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el clima escolar se define como el encuentro de un grupo de personas que comparten una pertenencia laboral. Dicha esfera construida en una organizacin escolar representa la implicacin de intereses, ideologas, preocupaciones, tornndose en actos individuales y colectivos que movilizan el compromiso y el esfuerzo de cumplir metas que benefician a toda una escuela. A este respecto las investigaciones de trabajo que realizaron Fernndez y Navarro (1998), identifican elementos que pueden constituir un clima de trabajo, entre ellos la tolerancia al conflicto, conocimiento de objetivos y estructura, responsabilidad, estilo de liderazgo, grado de satisfaccin laboral, claridad en las normas de desempeo, aceptacin y deseo de cambio, tolerancia al riesgo, etc. En su conjunto todo este acervo y dinmica de una escuela es la que hace que los actores se comporten y acten de cierta manera lo cual nos lleva a situaciones de conflicto el cual puede tomar diferentes acepciones como el disfuncional en el cual los problemas se vuelven negativos y afectan a la escuela, en un segundo caso el conflicto puede estar latente, pero sin verlo de dicha manera o finalmente otra visin donde se da un proceso de aceptacin y resolucin del conflicto transformndolo en funcional. 1.9.2 La gobernacin y el conflicto escolar La gobernabilidad en una institucin rene un conjunto de personas para el objeto de legitimar, otorgar y validar las conductas, actos, etc., con el fin de lograr los fines de se hayan planteado en su origen. (Dharendorf, 1980 en Arboz y Giner, 1993) Esta capacidad de dirigir exige el ostento de autoridad, transmisin de rdenes, distribucin de recursos y el otorgamiento y quita privilegios constituye una de las funciones que se ve presente en una escuela en su organizacin, lo cual como ya se vio anteriormente puede crear inconformismo e incompatibilidad de intereses y caractersticas individuales de cada persona que conforma una institucin. Es en las prcticas de los docentes y en la forma de organizacin es donde se imprime una forma distintiva de ejercer la autoridad y el poder en un espacio escolar, el dilema que se crea con la accin de gobernabilidad en una escuela es por la ambigedad que recae en los objetivos y metas que se tengan que cumplir en una organizacin escolar.

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Segn el autor Apple24 existe una degradacin del actuar del docente en su propia prctica ya que ha sido muy controlado en relacin a su trabajo, sustrayndole autonoma, por citar un ejemplo, los docentes solo poseen poca decisin y participacin sobre la aplicacin y manejo de actividades escolares, planes y polticas que provienen de autoridades superiores como la introduccin de conceptos actuales al aula, la mejora de la comprensin lectora, la modificacin de los programas oficiales RIEB (Reforma Integral de la Educacin Bsica) desde la forma en que se imparte y se procesa con los docentes., etc. Y una vez ms se crea la parte conflictiva por la confusin de las responsabilidades adjudicadas en una escuela que se tienen que cumplir 1.9.2.1 El conflicto entre los profesores: el malestar docente Una imagen mas que se atribuye a la parte conflictiva en una escuela es el enfrentamiento que existe entre los profesores, y las condiciones en que se desarrolla su trabajo de dicha institucin educativa, el malestar de un docente es definido como la inconformidad que se halla en su lugar de trabajo como las condiciones econmicas, ambientales y fsicas pero tambin a la parte de las relaciones que se construyen por las interacciones con el resto de los docentes. Segn Subirats y Nogales (1989) las causas ms comunes que originan el conflicto se citan: el estatus de la clave laboral, la percepcin salarial, la preparacin acadmica y el conflicto poltico-sindical. Un rasgo relevante que es de mencin en relacin al conflicto entre docentes, es la frustracin que cada individuo manifiesta en primera instancia y con idea equivocada con la eleccin de la profesin de profesor como tal, las frustraciones que se manifiestan con mayor fuerza son: la eleccin de la carrera por condiciones econmicas, la profesin vista como un puesto transitorio en vsperas de la consecucin de algo mejor, la desmoralizacin por no alcanzar puestos de rango mas jerrquicamente altos y un motivo ms es la forma y condicin que se percibe en relacin a los obstculos para la superacin profesional, es decir la forma no clara de transmitir los resultados para el ascenso de rango, y en la cual se perciben preferencias particulares. 1.9.2.2 El conflicto entre directivos y profesores: una cuestin en debate La relacin conflictiva entre los profesores y aquel figura que los dirige, es aunada a la percepcin de tal actor es decir reside en tanto como el colegiado docente percibe su papel y funcin.

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NAVARRO RODRGUEZ MIGUEL. Poder, conflicto y colaboracin en instituciones educativas.(2006) pp. 4249.

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Becker describe que el puesto del directivo por inherencia propia le confiere autoridad y legitimidad ante sus docentes, esta autoridad que pose Becker dice que segn los docentes tienen desarrollada la nocin de hasta que punto debe de ser empleada esa autoridad del director en que precisa medida. Surgirn confrontaciones cuando los profesores perciben el traspaso y uso un tanto desmedido de tal facultad, cuando los mismos docentes consideren como actos reprobatorios. De igual forma surgen conflictos cuando el director ignora la necesidad de autonoma e independencia profesional de sus maestros, en dicho caso puede surgir como reaccin una sancin que crea inconformidad tanto personal y laboral del docente, lo cual resulta catico por que resulta una batalla en la cual no pareciera tener un ganador ni un perdedor. As cada una de las partes afectadas maestros-directivos puede valerse de sus recursos influyentes para contraatacar al adversario que as es percibido. En el caso de los directivos que se valen de sanciones informales que puede aplicar en contra de los docentes, entre las cuales la mas usual es la de negarle el apoyo como director, sin embargo los docentes tambin pueden hacer uso de sus influencias en la comunidad a fin de crear un sentimiento en contra del director, los recursos mas empleados son los padres de familia o los mismos docentes de la escuela. Lo anterior refleja otra fuente de choques que cobijan an mas los conflictos entre dichas figuras educativas, es la lucha de saberes y poder, es ah cuando surge una ola de desfragmentacin y deshumanizacin y desafortunadamente para toda la organizacin escolar. Haciendo hincapi en lo anterior mencionado, es preciso citar lo que Weber llamaba legitimidad en la autoridad, donde refiri que por legitimidad, se entiende el grado de reconocimiento, aceptacin que posee una autoridad respecto con sus seguidores. Los mas relevante de este concepto Weberiano, al tema que aqu se trata que es la legitimidad y autoridad en el lder, donde dicho autor manifest que todo poder y autoridad debe de ser legtimo, entonces si el lder es quien produce poder de influencia y representa autoridad para los dems, es sano que cumpla con el reconocimiento y aceptacin por parte de sus seguidores, siempre y cuando exista un cimiento tico basado en las leyes y reglas que para los seguidores son el principio moral que los rige. Esta cita deja entrever las razones y circunstancias por las cuales, para unos docentes resulta reprobatoria la autoridad del director. En sntesis se observa que la percepcin juega un papel decisivo en la creacin de un conflicto, entre director y docentes, pues cualquier que sea la friccin, puede decirse que no hay una claridad de las condiciones existentes del problema ni
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disponibilidad de soluciones que satisfagan las necesidades o requerimientos de ambas partes implicadas, lo anterior se ve reforzado cuando ninguno de los participes optan por ceder y en lugar de ello se valen de recursos cualquiera para anteponer los intereses personales sobre el otro, como si se tratara de una competencia para lograr un objetivo individual, sin percibir que ambos son indispensables para el sustento de una escuela. Aunque tambin puede decirse que existe carencia de liderazgo puesto que no hay aceptacin de autoridad ni legitimidad en el. En segunda instancia la funcin burocrtica y autoritaria en la que el director se asume ante los profesores constituye una fuente de conflictos entre los mismos, este origen de disputa se representa cuando una de las partes exige su saber y su poder, si dichos conflictos se ven envueltos entre una lucha y competencia del saber y poder profesionales, hace que la confrontacin conflictiva crezca. Como bien se vea en pginas anteriores, donde se mencionaba el conflicto percibido y sentido, es relevante citar aqu en el caso de un conflicto escolar, que indudablemente los sentimientos, actitudes y comportamientos, prevalecen en un conflicto, ms an si se determina la situacin en la que se creo. En el caso tan citado, en la que tanto como el director y el docente crean sus propias estimaciones, e ideas que juzgan negativamente a su semejante, (situaciones personalizadas) y tambin esas mismas opiniones pueden describir el comportamiento de uno y de otro como creadoras de un problema (situaciones despersonalizadas).

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CAPTULO II CONTEXTUALIZACIN

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ESCUELA PRIMARIA LZARO CRDENAS DEL RO 2.1 Descripcin general de la Escuela Primaria Lzaro Crdenas del Ro Es una escuela tiene dos turnos: matutino y vespertino, el primero de ellos con un horario de 8:00am a 12:30 y el segundo de 2:00pm a 6:30pm. C.C.T 15DPR0782S T.M Zona escolar No. 28 Sector educativo II Perteneciente a la Subdireccin de educacin primaria de Naucalpan. Ubicacin de la Primaria Av. Caada y perdiz s/n Fraccionamiento la Caada, Municipio Atizapn Estado de Mxico. C.C.T. 15DPR1699Z T.V

Figura 125 El fraccionamiento donde se encuentra la escuela cuenta con todos los servicios pblicos tales como: Transporte, pavimentacin, drenaje, alumbrado pblico, agua potable; servicio de limpieza, de salud y servicio telefnico. Se encuentra en la zona de Calacoaya: el pueblo es habitado por trabajadores, empleados y comerciantes; los fraccionamientos circunvecinos donde residen industriales y funcionarios pblicos. Se localiza aproximadamente doce kilmetros al sur de la cabecera municipal.
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En la figura 1 se muestra el croquis donde se ubica la Escuela Primaria Lzaro Crdenas del Ro

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2.2 Poblacin atendida En su gran mayora los alumnos son hijos de padres de familia, que en un 80% ambos trabajan y los alumnos son cuidados por diversos familiares, como abuelos, tos y/o vecinos, por otra parte algunos nios han tenido que trabajar desde muy pequeos como en mercados, tiendas, etc. muy pocos de los alumnos poseen la atencin completa por parte de los padres. Padres de familia La mayora de los padres de los alumnos, poseen un nivel socio-econmicocultural bajo, y desempean diversas actividades (albailes, ayudantes de albail, empleadas domsticas, etc.) y sus domicilios se ubican en diversas comunidades del municipio de Atizapn de Zaragoza (San Martn de Porres, Lomas de Guadalupe, el Chaparral, Calacoaya, Mxico Nuevo etc.

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SUPERVISORA:

2.3 Organigrama

Rosa Mara Jurez Snchez DIRECTORA: Ma. Cecilia Gonzlez Cosso Flix DOCENTES

1 Ma. De Lourdes

2Lorena Tovar

3A Rolando Obispo

Domnguez Snchez (Comisin Informtica y desayunos escolares)

Hernndez (Comisin de Extensin educativa)

Morales - (Mejoramiento del edifico escolar)

3B Blanca Estela Avelino Gutirrez (Comisin Tcnico Pedaggica)

DOCENTES 6 Eva Snchez Cuapio

4 Jos Manuel Aguilar

Escamilla (Programa Nacional de Lecturas)

5 A Lina lvarez Ramrez (Seguridad y emergencia)

5B Ma. Bibiana Mendoza Cristbal (Secretaria del Consejo Tcnico Consultivo) y (Peridico Mural)

(Comisin de Extensin educativa)

ADMINISTRATIVO, PERSONAL DE APOYO E INTENDENCIA.

Roco Lpez

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CAPTULO III DIAGNSTICO

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DIAGNSTICO El diagnstico, representa una parte esencial de un proceso de investigacin, ya que en el se integra la funcin de poder descubrir la realidad que rodea al problema y sus vertientes as como consecuencias que desata una cuestin. 26 Considero que representa una cimentacin para las posteriores etapas de investigacin pero tambin para aquellas tareas que sean de utilidad para favorecer y tratar al problema encontrado, por tanto exige que dicha tarea se realice de forma concienzuda y analtica, por la simple razn de que al examinar un fenmeno inserto en una realidad, cambiante y compleja. Es mas pertinente realizar un diagnstico sobre un problema en especifico y de forma parcial, para poder as entonces observar su origen y sus vertientes, as como las direcciones posibles que puede tornar, sin embargo esta tarea de analizar y buscar para resolver, debe de hacerse de manera continua, por la misma razn caracterstica de la realidad. Es as como en el diagnstico permite entonces estudiar el problema ya que posibilita la recoleccin de datos y poder descubrir las vertientes en las que opera un problema. La recoleccin de la informacin exige la utilizacin de algunos instrumentos como la observacin, cuestionarios, entrevistas, grupos de discusin, debates, etc., lo cual permitir el revelamiento y escudriamiento del problema en sus diferentes ramas as como su verdadera esencia, acto que podr efectuarse en su totalidad al anlisis de lo recolectado, en ella se depura lo que se obtuvo y se efecta un proceso de comprensin por parte del aquel que este tratando al problema para visualizarlo en su origen, consecuencias y relaciones con otros. Goetz y Lecompte, Bogdan y Biken entre otros, establecen una alternativa para el anlisis de datos e interpretacin de los mismos. Este procedimiento de anlisis posee ciertas caractersticas, estas son: objetividad, sistematizacin, cuantificacin y contenido manifiesto. En si el anlisis de contenido, consiste en la determinacin de categoras que sirven para clasificar las unidades de anlisis, por tanto esta categorizacin permite realizar una valoracin de lo que se ha investigado, puesto que se simplifica lo obtenido en palabras clave que permiten una mejor comprensin de la realidad estudiada. Es as como en esta investigacin, se determinaron las siguientes categoras al momento de interpretar y analizar cada una de las conversaciones (entrevistas) encaradas con el colegiado docente. Ms adelante
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lvarez Rojo Vctor. Diseo y Evaluacin de Programas. Ed. EOS. P.124-127

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se describe a detalle la utilizacin de la entrevista como instrumento utilizado en esta bsqueda. Las categoras estuvieron relacionadas tanto a la hora de construir el protocolo de las entrevistas, y tambin al momento de analizarlas. Es pertinente mencionar que dichas categoras fueron variables y cambiantes, puesto que sobre la marcha de la investigacin, se reajustaron eliminaron y formularon otras. Las categoras son: Clima laboral (satisfaccin que se tiene acerca del lugar de trabajo) Dinmica de consensos y acuerdos Percepcin, concepcin y manejo de conflictos Trabajo en equipo Satisfaccin laboral Percepcin de las funciones directivas y/o administrativas Impresin inicial del ambiente de trabajo 3.1 Anlisis de la primera entrevista aplicada En la investigacin la aplicacin de instrumentos de interpretacin y anlisis como la entrevista requiere de un ejercicio de anlisis minucioso puesto que requiere de la observacin de diversos datos que pueden tener implicacin con el objeto de estudio y a la vez de poder obtener simplificacin de un conjunto de resultados que proyecte una sola realidad, inevitablemente necesita de la categorizacin, con la intencin de obtener una visin ms completa del objeto estudiado. Para la interpretacin de los datos y elaboracin de conclusiones se consider, la utilizacin de una tcnica que ofrece el anlisis de contenido. Esta fue la siguiente: El anlisis de frecuencias: Basada en el recuento y frecuencia de respuestas dadas por el colegiado docente, lo cual permiti interpretar y valorar las respuestas emitidas. Para la concrecin del anlisis, se determinaron las cuestiones que se iban a evaluar, se seleccionaron fuentes de informacin que en este caso fueron personales y finalmente se analizaron los datos para interpretar correctamente la realidad que se pretenda valorar.

Categoras utilizadas nicamente en la realizacin de la entrevista a la Directora, el resto de las categoras fueron iguales para todos.

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Antes de mostrar lo obtenido mencionar las herramientas que contribuyeron a idealizacin de la investigacin, ms las dificultades, ventajas presenciadas en la obtencin de la informacin para el estudio y experiencias que pueden comentarse al efectuar el diagnstico. El estudio como tal exigi la utilizacin de herramientas para la revelacin de informacin, para ello se utiliz el acercamiento u observacin en primera instancia de la escuela, esto se propici en gran medida gracias al trabajo de prcticas profesionales que se realizaba cada martes y una ves a la semana, en dicho entorno se perciba un clima fro, lo cual no tard en confirmarse ya que se circulaban comentarios informales sobre algunas fricciones que tena una docente con la directora de la escuela, fue as entonces como se concibi el estudio de dicho problema delimitado de la siguiente forma: El conflicto, el trabajo en equipo y el liderazgo como factores para la calidad escolar. En ese periodo de eleccin el contexto que se presenciaba era diferente al que se presencio, cuando se investigaba y buscaba la informacin necesaria para emitir un juicio ya que, surgi el cambio de directora, quedndose la escuela sin tal figura. Puesto que una simple observacin no era suficiente para poder descubrir el problema y sus vertientes ni mucho menos e interpretarlo se utiliz una entrevista de 9 elementos que se aplico a cada docente cuando se creaba el espacio para tal conversacin. Para mayor recopilacin de datos se requiri la grabacin de las respuestas dadas por cada uno de los integrantes de la escuela. Antes de la aplicacin de la entrevista, se platic con cada docente sobre lo que se requera haciendo hincapi en el propsito del instrumento de investigacin. En relacin a la determinacin de las categoras que se mostraron con anticipacin, se procedi a analizar los datos en base a lo anterior, a continuacin se mostrara esa interpretacin y valoracin, posterior a ello se mostrar la conversacin tal cual de dos informantes clave, mas adelante se explicar dicha determinacin. Obtenindose lo siguiente en relacin al manejo del conflicto y las relaciones que este genera: La concepcin del conflicto es visto como aquel punto en desacuerdo, que es originado por la diversidad que recae en las personas que conforman una organizacin, como la ideologa, creencias, percepcin, modos y estilos de trabajar etc., se enfatiza que ante una diferencia de puntos de opinin, resalta la caracterstica individual de cada persona, puesto que existe la creencia de que debe imperar las ideas, modos de actuar de una persona
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ante el trabajo en conjunto o de otro integrante, manifestacin que recae en la percepcin , es decir en el modo en que sea visto un objeto o cosa, y tambin en la importancia concedida al mismo. Se reconoce que dicha diversidad de ideas estropea y obstaculiza el trabajo en equipo, ya que se antepone los deseos y creencias ante otros, sin embargo no hay reconocimiento de que se viven tiempos mejores en los que se estn aminorando dichos conflictos o roces, puesto que solo se presentan en algunas reuniones de trabajo, y no son adjudicados o deformados de forma personal y subjetiva. Hay la importancia de que el trabajo de liderazgo es fundamental para, direccionar y consumar un equipo de integrantes hacia un desempeo colectivo y esfuerzo compartido, pero ms que eso como la herramienta que concilia y equilibra toda esa diversidad de ideas. As el conflicto puede condicionar en lo que sigue. La satisfaccin laboral que se presencia actualmente en trminos generales y de acuerdo a lo revelado, es que se considera suficiente, pero no ntegra, ya que en efecto se acepta que el trabajar en una escuela vespertina tambin exige la entrega y compromiso de un producto de calidad, siempre en beneficio y para los alumnos, aunado a ello por las carencias que los mismos presentan. Dicha satisfaccin solo conduce a la armonizacin entre trminos meramente profesionales, ya que algunos de los docentes manifestaron que las relaciones de convivencia estn en reedificacin. El clima laboral que se presenta en la escuela es considerado como la imagen principal para reflejar la unin y cohesin de los docentes ante los alumnos, elemento que repercute en el estado de complacencia de un docente en su lugar de trabajo, como de los propios alumnos, pero tambin se concibe como el cimiento que sustenta a toda una organizacin escolar. y finalmente como el ingrediente principal para entregar y ofertar un servicio de calidad educativa. Trabajo en equipo es concebido en su totalidad por los docentes como un medio productivo y como aquel que genera mejores resultados, que si se trabajara de forma individual, en dicha escuela primaria, se manifiesta con la divisin de tareas, que al final se suman y se presentan como un trabajo en conjunto, existe la aceptacin de un papel que en consideracin de los docentes de esta forma se cumple con dicho proceso de trabajo en dichas circunstancias antes mencionadas, aunque tambin se considera que el esfuerzo no es compartido, no hay aceptacin integra de ayuda mutua,

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reciproca, ni un sentimiento de identidad que acte dentro de dicho grupo de personas como energa para conjuntar e interconectar sus esfuerzos. Elementos o caractersticas del personal que ocasionan conflicto. Los docentes declaran que en la actualidad se viven tiempos mejores en dicha institucin, en efecto si ha habido diferencias y oposicin de ideas cuando existen reuniones, que como naturaleza de los humanos es inevitable, ya que cada humanos siempre manifiesta y antepone su personalidad ante otro, pero dicha oposicin de ideas no es detonante para que no se realice el trabajo en equipo, ya que solo se observa en principio y por naturalidad por algunos integrantes cierta resistencia y renuencia de participar, pero finalmente se acuerdan ideas y aceptan acuerdos realizando as su trabajo como profesionales de la educacin. Dinmica de consenso, acuerdos. En su totalidad los docentes ponen de manifiesto que la diversidad de ideas, posturas e ideas se someten a votacin, que como ya se dijo por la individualidad de cada integrante y por la naturaleza del ser humano hay discusin de ideas, pero que aquellas partes que no estn conciliadas con el resto, finalmente tienen que aceptar lo que la mayora decida y proponga, en dichos acuerdos se establecen funciones, comisiones, y tareas que se tienen que cumplir, surgen diferencias por la incompatibilidad entre lo percibido y lo esperado, tambin en este proceso de consensar sobresale la concordancia de los docentes que aquellas diferencias se aminoran cuando se percibe que lo relevante es trabajar para los alumnos, es decir para un objetivo que favorezca la institucin. Como bien se puede observar y apreciar, el conflicto depende de la individualidad de cada persona en cualquier contexto que se quiera citar, y en su origen o agravamiento en la percepcin de cada individuo, por la situacin que como bien se mencion en el diagnstico existe ante cualquier conjunto de personas la anteposicin de la personalidad individual, y con ello lo que en consecuencia genera Otro efecto que condiciona al conflicto a mi interpretacin es precisamente las condiciones que rodeen a un conjunto de personas, es decir el contexto que se presente es fundamental para que un conflicto pueda detonar o sea manejado y conducido de la mejor forma posible. Digo el contexto por la cita que los docentes manifestaron de manera recalcada que perciben que hoy en da presencian tiempos mejores, los cuales se retoman las relaciones de convivencia mas humanitarias, contexto que es diferente a lo que antes se presenciaba o vea, donde exista la presencia de conflictos entre docente y directora.
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De forma apreciativa, considero que en una organizacin cualquiera que esta sea, debe de existir un adecuado trabajo de liderazgo como el principal cimiento para conducir tanto a sus elementos que son los recursos humanos, como en su totalidad a la organizacin al fin que representa la esencia de su existir, concordando con los docentes en sus opiniones, si creo la falta de liderazgo en dicha escuela, por la situacin de que hubo una direccin que se dej un tanto a la interpretacin de cada docente, y no un trabajo colaborativo. En esto cito algunos comentarios que revelaron algunos docentes, en el equilibrio y conciliacin sobre la exigencia por parte de la direccin hacia unos integrantes, la cual no era equitativa y que sin duda alguna propiciaba inconformidades en los mismos profesores, tan al grado que se detonaron conflictos que hicieron de la escuela un clima desfragmentado. Entonces para concluir, considero necesaria la tarea de liderar por las directrices no solo al parecer del que dirija si no de todos sus elementos, por lo que al lder se le exigen ciertas habilidades como la empata, comunicacin, motivacin e influencia del mismo hacia sus integrantes para el cumplimiento de una meta. Por tanto con el mantenimiento de un dilogo activo y emptico tanto en el lder como en sus integrantes, permitira la conciliacin entre una gama de particularidades, que en ocasiones desembocan en la creacin de choques, de esta forma se propicia la compaginacin de diversos intereses a la existencia de un objetivo comn y sobre ello la conformacin, sinergia e interdependencia de los integrantes. El aprendizaje sobre la aplicacin de esta entrevista es grato como profesional y como reto de un investigador, durante la trayectoria y aplicacin de la misma tuve algunas ventajas como ya dije en un principio el acercamiento y posibilidad de entrevistar a lo docentes de la escuela primaria Lzaro Crdenas del Rio Gracias a las prcticas profesionales que se realizaban en la misma, pero no todo fue tan fcil, puesto que existan ciertas condiciones que no me permitan concluir el trabajo, como las festividades que se tenan que planear, o como la dificultad de encontrar libre al docente ante su grupo de aula, y esto se daba si la practicante se poda encargar en ese lapso del grupo correspondiente, pero he de reconocer que si hubo disposicin por parte de los docentes en la colaboracin con dicho encuentro. Tambin hay que resaltar sobre la reaccin de una docente, de renuencia y al optar rotundamente de colaborar con dicho trabajo, y al recibir de ella un comentario en particular que manifestaba que en dicha entrevista colocara lo mismo que me respondieran el resto de sus compaeros, y otro dato significativo
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fue otro docente el cual tampoco, por diversas circunstancias no pudo colaborar con dicha entrevista, puesto que en ocasiones para efectuar la entrevista, las condiciones no lo permitan acceder y por tanto no existi su participacin 3.2 Anlisis de la segunda entrevista aplicada Para la concrecin de dicho trabajo de investigacin, se consider la aplicacin de una segunda entrevista, con la intencin de contrastar los resultados en la primera parte y en esta segunda fase, lo cual tambin exigi tomar en cuenta los cambios existentes en la misma escuela, a continuacin se desglosan dichos resultados. 27 De acuerdo a lo investigado anteriormente, en teora se enfatizo que la percepcin del conflicto era visto como un punto de desacuerdo, originado por la individualidad de cada docente que labora en una institucin, dicha percepcin esta entretejida por la ideologa, costumbres, modos de actuar, etc., En la primera investigacin de forma general los docentes reconocieron y apreciaron que en su escuela faltaba una direccin para la integracin de un espacio de unin entre todos los docentes. Como en todo proceso de investigacin, se considera parte influyente el contexto que rodea el objeto de estudio, en este caso se consider los cambios que en la escuela ocurrieron desde la primera aplicacin de la entrevista a la actualidad, el principal y mas relevante de ellos fue que dentro de dicha escuela se dio la llegada de la directora, fenmeno que se considero al momento de organizar y planear la segunda parte de la entrevista, aplicndose as de forma individual para la directora que fue considerada como otra agente mas de anlisis, y la misma segunda parte al resto de los docentes que conforman a la escuela. Es de importancia decir que para tal aplicacin de instrumento se consider tambin un tiempo de conformacin entre docentes y directivo en la escuela, concretndose as la bsqueda de elementos para construir una trama terica. La aplicacin de la entrevista al igual que en el primer momento, tuvo ventajas importantes como el acercamiento que existi entre el investigador y objeto de estudio, ello permiti en gran parte en mi punto personal la aceptacin y colaboracin para la realizacin de la entrevista, algunas de las dificultades surgidas que se presenciaron fue el tiempo saturado de los mismos docentes y directivo, la falta inesperada de un docente, as que se considero en un principio la utilizacin de la observacin a la misma escuela con la intencin de saber como estaba organizado cada docente en su tiempo y forma para la aplicacin de la entrevista, en el caso de la directora se tuvo que considerar su recin llegada a la

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Vase en Anexos el guin de las entrevistas utilizadas en la primera y segunda parte de la investigacin.

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escuela por lo que se mantuvo una conversacin para comunicar la intencin de dicha investigacin y la dinmica de la misma. Obtenindose lo siguiente en lo contestado por la Directora relativo al ambiente percibido en un principio: La percepcin del ambiente de trabajo fue visto como un espacio con elementos profesionales que saben lo que se tiene que hacer, en su desarrollo actualmente se reconoci que existen y surgen situaciones conflictivas que ponen en desequilibrio a la organizacin escolar, como la actitud presentada al consensuar y formar acuerdos y aceptar tareas, elementos que ocasionan fricciones, sin embargo por el lado rescatable de las situaciones se resalto que los docentes muestran inters en su trabajo, ya que son profesionales con experiencia, como en toda situacin que existen aspectos positivos y negativos, se dijo que haba algunos docentes disciplinados y otros no tanto pero que en definitiva se tuvo la concepcin de la presencia de un proceso de integracin presente en la escuela. En lo relativo a lo anterior la directora coment: A mi percepcin esta escuela esta conformada con docentes profesionales, con mucha experiencia lo cual pone en ventaja a dicha escuela La existencia de un cuerpo docente integrado se presenta en proceso de integracin, mejora por la disposicin que existe en el trabajo, que en efecto siempre surgen controversias y desacuerdos en un principio se observ la resistencia al cambio, pero se presenci un cambio en los docentes y estos accedieron a trabajar mejor. El desarrollo del trabajo de los docentes en general desde la llegada de la directora es concebido como positivo y rescatable puesto que hay una aceptacin por parte de los mismos a las tareas de cada quien, sobre lo que hay que hacerse y sobre todo existe disposicin.

La experiencia emocional de la directora a la incorporacin del centro de trabajo fue de satisfaccin y emocin puesto que se percibi como un xito logrado y fin esperado, y tambin caus alegra por la existencia de retos y metas futuras a alcanzar. En su percepcin la directora considera las dificultades como parte misma del trabajo y son retos que se tienen que se tienen que lograrse, un ejemplo citado fueron las caractersticas personales de los docentes, en dichas situaciones la directora adopta la labor de convencimiento, comunicacin idnea con los mismos para guiarlos al desarrollo del trabajo a realizar.
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La directora manifest lo siguiente: Mas como obstculos que pueden presentarse en el trayecto del trabajo de una escuela, los considero como retos que son parte cotidiana del trabajo y deben culminarse El resultado de consensuar ideas y tornarlas en acuerdos es un proceso en el que surgen controversias, diferencias, desacuerdos y resistencia para aceptar el trabajo, pero se cree firmemente en el convencimiento que se tiene que realizar para reconducir a los docentes a su trabajo, y aun mas de una forma ptima e idnea, para acordarse una diversidad de ideas existe la conviccin de que se expongan los puntos a tratar, sobre el trabajo a desarrollar en forma y tiempo, depositando en el la particularidad de cada maestro no perdiendo de vista el objetivo central usando valindose de la comunicacin y el dilogo. Las labores como talleres, presentaciones de concientizacin, etc., fueron las mencionadas por la directora como actividades o estrategias que ella utiliza para convencer a los docentes cuando surgen controversias, menciono tambin que cuando el conflicto se situaba con un solo implicado prefera tratarlo de forma individual, manteniendo ante todo el respeto y comunicacin. Reconoci que es fundamental poner nfasis el lado humanista de cada uno de sus compaeros, para as poder focalizar el problema. Como se puede apreciar y observar el ambiente de la escuela se considera en proceso de mejora, en el que se observan algunas controversias que surgen an pero que sin duda alguna es en parte natural a un grupo de personas que esta inmerso en una organizacin por el simple hecho de ser individuos. La funcin y papel que desempea la directora es fundamental para la escuela, en lo anterior se aprecia que sin duda alguna el liderazgo es accesible y se enfoca en el sentir y pensar de los elementos que all laboran, el lado humano que toda persona lleva consigo misma, adems la directora manifest la conviccin de solucionar alguna controversia surgida mediante la comunicacin y el convencimiento. En lo relativo a los resultados obtenidos por los docentes se obtuvo lo siguiente La percepcin de cambios presenciados en el centro de trabajo en trminos generales se ven como favorables, como parte de un proceso que han sido benficos para la organizacin escolar, ya que en se presencian y experimentan otros tiempos, en especial las situaciones que se prestaban a varias interpretaciones como injustas, y que al mismo tiempo dichos hechos generaban conflictos, se aminoraron ya que se aplica la normatividad, y ello
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genera por parte de la direccin un mejor manejo de las situaciones pero sobre todo del trabajo a realizar, ya que deja claro la funcin de las tareas a realizar lo mas relevante de esta parte fueron las mejoras mencionadas de tiempos pasados a los actuales, los cuales fueron que se apreciaba que los docentes se mostraban con mayor compromiso, disposicin, desempeo a su trabajo y han existido disponibilidad para el desarrollo de convivencias sociales. Un maestro considero lo siguiente: Los cambios han sido benficos para la escuela, ya que al suscitarse la salida de las personas como supuestas conflictivas, y la llegada de la directora, se obtuvo un cambio favorable. Al respecto otra profesora manifest: Ante el proceso de cambio y adaptacin estamos en desventaja, ya que en lo que la gente termina de adaptarse, se presencian errores Recalco tambin lo siguiente en relacin a los cambios ocurridos: Se han eliminado los tiempos perdidos, como la directora anterior tena el personal muy dividido la mitad del personal trabajaba, y la otra simulaba. Veo mas trabajo en las aulas, los maestros como que se aplican mas Algo importante es que los profesores empiezan a planear, cuando antes la mitad no lo hacia El desarrollo del trabajo actualmente es mejor organizado puesto que se da una definicin clara de las tareas a desempear, por la normatividad vigente, en la percepcin de dicho trabajo se coincidi que en efecto como cada quien sabe lo que hay que hacerse hay una mejor presentacin del trabajo, y ello habla de la disposicin, compromiso y aportacin del docente. El trabajo para algunos docentes es en equipo puesto que por citar un ejemplo en la organizacin y presentacin de programas cvicos se toma en consideracin las capacidades y habilidades de los profesores. En los consejos tcnicos consultivos se presenta mayor participacin y socializacin de opiniones y experiencias. Pero otra parte del colegiado respondi que el trabajo an no puede considerarse en equipo an, en lugar de eso se reconoci que existen espacios de cambios y subsanacin, en donde el trabajo es sustentable, organizado, grupal. Por tanto el trabajo del colegiado es observado con mayor centralizacin por un objetivo que es la mejora de la calidad educativa de los alumnos, es visto como responsable, positivo, focalizado, de forma organizada, pero de forma minuciosa algunos docentes mencionaron que es an sistemtico, rutinario, que an persisten ciertas actitudes y choques que en parte son de la misa subsanacin y parte natural misma de una organizacin.
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Tambin se reconoci la ausencia de un seguimiento al trabajo, experiencias que se pueden rescatar entre grados, puesto que en lugar de eso el trabajo es mas individualizado, estas son caractersticas adjudicadas a algunas actividades as presentadas ya muy particulares de cada grupo, y docentes puesto que as se percibi y manifest en algunos profesores, y lo anterior vuelve a la creacin de situaciones que crean interpretaciones que pueden llegar a ser conflictivas. Algo relevante tambin se obtuvo es que el hecho de mantener un trabajo focalizado en los nios y en el grupo, se va aminorando la poca o mucha comunicacin, relaciones e intercambio de experiencias que puede darse entre profesores. Lo anterior se considero como una parte favorable de cambios que se viven y que son positivos pero la otra parte se considera en desventaja por lo anterior mencionado. En lo anterior una maestra contesto: El trabajo no es en equipo, ya que no existe el compaerismo, el trabajo es individualizado puesto que no se comparten experiencias ni estrategias que puedan servirle a otro compaero. En los acuerdos y consensos que se desarrollan se da una mayor presencia de opiniones, participacin, ideas, expectativas, segn los propsitos, se determina el trabajo o idea que da cavidad a mejores resultados, esto se ve mayormente reflejado en las reuniones cuando se presentan los planes de comisiones mediante las necesidades que estas requieran, en ellas se reajustan los detalles necesarios con la emisin de alternativas y propuestas que sean mas ejecutables y se acuerdan tareas y actividades a realizar, cuando se establecen los acuerdos y llegan a surgir controversias se acuerda por mayora de votos, y as es como se acuerda, finalmente aquel docente que no este inconforme se tiene que acatar a lo establecido, por obligatoriedad y responsabilidad, aunque en circunstancias no es difcil acordar si no llevar a la prctica el acuerdo ya que se manifestaba que en ocasiones no se respetaban los acuerdos, en dichos casos se daba la intervencin de la directora motivando a los compaeros implicados, dialogando y mediando. La presencia de situaciones conflictivas, se han aminorado por que en las docentes segn los profesores generadoras de las mismas ya haban salido de la organizacin escolar, en mayor parte las situaciones que eran confusas eran generadas por parte del manejo de la direccin, en tiempos actuales los docentes manifestaron que si hay situaciones conflictivas cuando no se llevan a la prctica los acuerdos, situaciones en las que se ve muy marcado los intereses personales, la subjetividad y modos de pensar. En la prctica no se presenta un trabajo equitativo principalmente en
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acuerdos tomados por las comisiones y de mas, en dichos casos la mayora de los docentes prefieren focalizarse en su aula y su trabajo y dejar la tarea de conciliar lo anterior a la directora, aunque las inconformidades se manifiestan en comentarios informales y no se presentan las mismas en su mayora en reuniones que se organizan. Como ya bien se presento lo obtenido en el caso de la directora y tambin de los docentes que conforman a dicha escuela, se puede decir que el liderazgo desempea en parte una funcin fundamental en la conduccin de una escuela, en este caso que comete se aprecia que la direccin de la escuela es un tanto accesible y flexible, pero a la vez busca aliarse de la normatividad que ante todo tiene que regir cualquier recinto donde se encuentran personas, y aun mas una escuela. Tambin como bien se puede observar siguen manifestndose situaciones de friccin que son naturales de una organizacin por el solo hecho poseer tal naturaleza, pero la cuestin aqu no es la presencia si no la causa y esa la ejecucin de los acuerdos, las acciones de parte de algunos docentes que siguen dejando su actuar y trabajo una interpretacin muy subjetiva de cada docente que all labora, sea por las secuelas que en tiempos pasados se originaron lo cierto es que el conflicto se conduce en dos vertientes: una es para crecer como organizacin y afrontar problemas o para desfragmentarse y evadir problemas. Algo interesante que se obtuvo y no puede ser pasado por alto, son las opiniones que se manifestaron en la cuestin del trabajo en conjunto que se desarrolla en la escuela Lzaro Crdenas de Ro, ya que en gran parte se manifestaba que si haba trabajo en equipo por el hecho de que cada profesor de ocupa de lo suyo y la contraparte perciba que era solo un trabajo comprometido y grupal cuando as se requera y tambin como institucin, ya que para tornarse en equipo debera de existir un cambio minucioso y una subsanacin de los vicios que se originaron como as lo comentaban los docentes. A continuacin se mostrar la conversacin de la primera y segunda parte de una profesora que por sus caractersticas personales y por el papel que desempeo en el objeto de estudio (informante clave), puesto que fue la implicada en conflictos que se manifestaron con la Directora que figuraba en el centro escolar antes de realizar la investigacin. Tambin se consider fundamental mostrar la conversacin mantenida con la Directora, por las siguientes situaciones: en primera instancia por el papel que
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desempea en la escuela, mismo que fungi en el inter de la investigacin realizada, y en segunda por que su desempeo, contribuyo a una serie de cambios tanto administrativos como organizativos, cambios que fueron considerados al momento de planear la segunda entrevista, y que en definitiva fue mas interesante, por que la escuela ya contaba con la Directora y era pertinente investigar que pensaban el colegiado docente. Con respecto al resto de los docentes, solo se mostrara un bosquejo general de la entrevista encarada con ellos, la eleccin de hacerlo as, son en parte por los motivos antes mencionados y por la complicacin de revelar cada una de las entrevistas, puesto que se vuelve un tanto difcil para su comprensin y apreciacin. 3.3 Entrevistas realizadas al colegiado docente Entrevista con la Profesora Lina lvarez Ramrez (primera parte) Entrevistador: Usted como se siente trabajando en este lugar? Entrevistado: (Profesora Lina) Bien, me gusta trabajar en esta escuela yo creo que cada quien viene hacer lo que le toca, y finalmente si no fuera esta sera cualquiera, yo creo que el ambiente lo hacemos todos y cada quien determina lo que quiere lograr en su empleo. Entrevistador: Las experiencias ms significativas del ambiente de trabajo, que usted puede rescatar Cules son? Entrevistado: (Profesora Lina) Yo creo que no ha habido una experiencia significativa, creo que en la cotidianidad hemos venido desarrollando cada quien lo que le toca y no tengo una experiencia que me signifique mas que otra, si fuera una situacin de conflicto por ejemplo, yo creo que algo que me ha significado mucho, fueron situaciones que se dieron con la directora, pero gracias a dios ya no est ya se fue, era una situacin desgastante. Entrevistador: Qu trabajo ha realizado en equipo? Entrevistado: (Profesora Lina) Hemos trabajado en colegiado, hemos trabajado en alguna situacin que se maneja por parte de la superioridad, como el peridico mural, como el ornato para los diferentes eventos, como los festivales del da del nio, da de la madre, siempre se ponen programas que se establecen con anterioridad, donde cada quien determina que cosa va a poner y cuando se presenta a los padres de familia, eso es trabajo en equipo. Entrevistador: Qu experiencias ha obtenido cuando trabaja en equipo?
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Entrevistado: (Profesora Lina) En esta escuela siempre se dan comisiones, o sea cuando se tiene que laborar algo, funcionan muy las comisiones cada quien realiza la comisin que le toca y se aplica en ello, y entonces ha sido muy satisfactorio el resultado, por que en una relacin social, cada ser humano realiza lo que le toca, las cosas salen bien, es como que casa coda se ponen en su lugar y las cosas funcionan como deben de funcionar. Entrevistador: o sea que como que hay complemento y el trabajo sale a flote. Entrevistado: (Profesora Lina) Exactamente, O sea nosotros hacemos consenso, te digo anteriormente se dan comisiones, cada quien responde a su comisin, y entonces las cosas salen bien, cuando cada quien hace lo que le toca, dice haz lo tuyo y hazlo bien. Entrevistador: Cuando llegan a tomar acuerdos Cmo es el proceso, como se da la mecnica? Entrevistado: (Profesora Lina) Normalmente se dan por las caractersticas de cada persona, por ejemplo, finalmente se determinaba por parte de la directora, y ahorita que ya no est se da por consenso, y cuando quedan comisiones que nadie quiere ocupar se dan por rifa, entonces pues es lo que te toca. Entrevistador: Cundo tienen que cumplir algn un objetivo en comn, y se consensan ideas como es que llegan a ese acuerdo? Entrevistado: (Profesora Lina) Normalmente ese tipo de situaciones las hacemos en los trayectos formativos, en los que cada quien da su punto de vista y normalmente el secretario de actas toma nota de los acuerdos a los que llegamos, esos acuerdos al final del mes en el siguiente trayecto formativo se evalan. Entonces se evala si se llevaron a cabo los acuerdos o no. Esos acuerdos son en colegiado, o sea se piden, a como compromisos a que nos comprometemos tal o cual cosa y todos lo aceptamos una vez aceptados por todos entonces ya son compromisos para el siguiente mes, te digo al siguiente mes se evalan, y cada quien ve si los cumpli, si no los cumpli que le falt, donde se qued. Entrevistador: Cuando hacen reuniones, me imagino que hay una diversidad de ideas y que cada quien quiere que se haga pues lo que ellos piensan, de acuerdo lo que les interesa. Entonces Cmo es que se llegan a fusionar todos esos intereses que cada profesor tiene para cumplir un mismo objetivo? Entrevistado: (Profesora Lina) Bueno cuando son situaciones tcnico pedaggicas, no hay discusin, por que son temas establecidos que tienen una metodologa y que tu sigues una gua, y la vas desarrollando, cuando son actividades sociales en las que incluye la participacin de todos se hace por
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consenso, y la mayora determina que es lo que se hace, y los dems lo tienen que hacer les parezca o no, por que son acuerdos de colegiado que se van al acta del consejo, y entonces tienes que aceptar lo que diga la mayora, y normalmente de esta manera en esta escuela se evitan los conflictos, por que cuando 50+1 dice: se hace, la otra parte aunque no quiera lo tiene que hacer, normalmente levantamos actas. Entrevistador: Y usted est a gusto con esa dinmica de trabajo? Entrevistado: (Profesora Lina) S, normalmente yo la propongo, porque de repente estamos acordando y no llegamos a algo en concreto y entonces normalmente yo digo lo que determine la mayora, y de esa manera te evitas una cantidad increble de conflictos. Entrevistador: o sea como la reglamentacin y el estar fundamentando en papel, eso es lo que ayuda a comprometer a una persona Entrevistado: (Profesora Lina) Si, simplemente ahorita con del evento para el da de las madres, si alguien no quiere participar por lo que sea, pero se dan comisiones, se llegan acuerdos, se establecen trabajos, y esa persona no quiere trabajar, entonces se dice: lo que decida la mayora, y una vez llegando a la mayora, tienen que entrarle, por que as debe de ser, as es el trabajo, te digo normalmente yo lo propongo, por que a raz de que falto la directora, sucediera que como que cada quien hacia lo que se le da la gana y lo que siempre he dicho en junta venimos a trabajar, lo que sea trabajo hay que entrarle, y a veces cuando hay compaeros que no quieren, pues hay que invitarlos, y si no quieren con el reglamento. Por que desgraciadamente cuando no hay un directivo, entonces creemos que podemos hacer lo que se nos da la gana, pero yo no creo que sea justo que de un equipo de diez gentes trabaje la mitad entonces yo digo que la cosa sea pareja, y que si en este evento no bail tu grupo, en el sigue le toca, porque, porque ya te toca, sea yo ya baile ahora bailas t. Entrevistador: Entonces, por ejemplo usted usualmente que hace cuando est en desacuerdo con alguien o con alguno de sus compaeros, cuando no concuerda con las opiniones que ellos plantean Entrevistado: (Profesora Lina) Yo puedo no estar de acuerdo con todos, yo puedo no empalizar con lo que ellos quieren hacer, pero as como lo pido me lo exijo lo que diga la mayora me alineo, o sea no hay razn de venir a pelear o de venir a querer a proponer tus ideas, cuando con eso pones en desventaja a la organizacin de la escuela, o sea yo siempre he pensado que tu te empleaste, y cuando te empelaste sabas a que venas, entonces tienes que hacer lo que te
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toca, te guste o no te guste, por que devengamos un sueldo, entonces yo puedo no estar de acuerdo con lo que digan dos o tres gentes en esta escuela, pero no pongo de por medio mis emociones y sentimientos, normalmente no hago eso, o sea yo vengo pongo mi punto de vista, propongo, si no estn de acuerdo se hace consenso, si yo no estoy de acuerdo igual, si la mayora dice se hace aunque yo no quiera se hace. Entrevistador: Entonces como que usted se deslinda de la parte subjetiva, es decir los prejuicios y los intereses personales, los hace a un lado y se alinea a lo que se acuerda, de esa forma usted cede y gana algo, es como un ganar-ganar. Entrevistado: (Profesora Lina) Por mi parte no, yo normalmente pongo en la mesa lo que propongo y digo por que conviene lo que propongo, pero si la propuesta de otra persona me convence, entonces estoy de acuerdo, o sea yo no vengo a ganar-ganar, yo vengo a que ganemos todos por que si tu vienes a ganar-ganar, entonces pones en desventaja a la institucin se trata de que la institucin gane, de que los nios ganen, de que los padres de familia tengan la escuela que vinieron buscando, por que tu ofreces un trabajo, por que tu ofreces un servicio por que tu para eso estas, si tu le das a un padre de familia en su compra por decirlo as el producto que desea regresa, y tu estas emplendote para ofrecer un servicio, entonces el servicio que tu ofreces tiene que ser de calidad, y cuando se proponen las situaciones sobre la mesa siempre tratamos y yo creo que tratamos varios de que la escuela se luzca, de que la escuela quede bien, de que cubra las expectativas de los padres que la vinieron buscando, independientemente de que sea turno vespertino, yo siempre he dicho en el turno matutino das todo, pero en el vespertino tienes que dar el extra, por que no nos podemos venir a sentar, por que no valen mas los nios de la maana que los de la tarde, simplemente ahorita el da del nio, no queran como que hacer nada, y yo les dije, bueno aqu que me digan en donde ganan menos, por que sus nios de la tarde valen menos yo creo que los mismo que les estamos ofreciendo a los de la maana, les tenemos que ofrecer a los nios de la tarde y a lo mejor ms, porque son nios que tienen mayor grado de carencia, son nios maltratados, son nios que viven en condiciones extremas, que se enfrentan a una sociedad decadente que viven un mundo terrible, que se enfrentan a una realidad dentro de su casa, entonces lo nico que nos queda como docentes es tratar, porque a veces no lo logramos, pero tratamos de ofrecerles paz, de ofrecerles tranquilidad, amor y aparte que se lleven un conocimiento que los vuelva capaces, maduros, independientes y hbiles, competentes para la vida y para funcionar en esta sociedad de conflicto que estamos viviendo. Entrevistador: Entonces piensa mas en el sentido, de que como le deca en un principio, se conjuguen todos esos intereses que cada profesor tiene y pueda
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sacarse a flote el trabajo que beneficie no solo a uno, si no a todos y a parte como institucin. Entrevistado: (Profesora Lina) Exactamente, o sea siempre tratamos de que el consenso nos lleve a lo bueno y de que cuando un trabajo se realiza, sea de calidad, normalmente por ejemplo aqu realizamos trabajo social, hacemos trabajo pedaggicos, hacemos trabajos personales, hacemos trabajos de concurso y siempre tratamos de que los nios se lleven lo mas que se pueda y que tu ofrezcas lo mejor de ti, que cuando tu presentes algo sea de calidad, que se algo que les va a dejar a tus compaeros una enseanza, un aprendizaje, cuando es una situacin de consejo tcnico, cuando es una situacin de evento social, que el padre se vaya con el placer de haber estado con nosotros ese da, que se lleve algo agradable, que diga vali la pena estar aqu, dos o tres horas o el tiempo que viene. Entrevistador: Entonces Cmo puede ve en esta nueva transicin en la que se encuentran como escuela, donde ya no se encuentran en una situacin conflictiva, que se presentaba con la directora, el trabajo de sus compaeros? Entrevistado: (Profesora Lina) Yo creo que la escuela estaba completamente dividida, se daba el trabajo por que siempre hemos sido gente de trabajo, estaba completamente dividida pero yo creo que poco a poco hemos ido cambiando, en general todos, o sea como que primera no lo creamos, despus nos costo trabajo, despus haba muchas situaciones de rencor, pero como que poco a poco el clima ha ido cambiando, como que el hecho de que ya no estemos en las condiciones de hace 2 meses, yo creo que se siente hasta para la gente que viene de fuera se dan cuenta de que la escuela esta diferente, de que como antes pareca que estbamos todos contra todos y a ver que hizo el vecino para irle a chismearle a la directora y a ver que hizo aquella para irle a ponerle zancadilla, y es algo que ya no se ve y es algo que nos ha ido cayendo muy bien y es algo que nos ha dado la oportunidad de crecer juntos, y yo creo que eso es una gran ventaja, desde el punto de vista que lo veas, porque actualmente ya no estamos viendo a quien fregamos o de que manera me quejo de aquel o como lo acuso o como le pongo zancadillas. Entonces yo creo que el clima cambi, creo que los maestros venimos hasta con mas gusto, espero que el lder acadmico y administrativo, sea hombre o mujer venga con la idea de trabajar, venga con la idea de proponer, venga con la idea de dar, no de partir a la mitad lo que ya estaba partido, si creo que las cosas han cambiado y pueden cambiar mucho mas, depende mucho de todos, ltimamente he visto que todos poden de su parte, como que todos estn en la idea de que somos equipo y que juntos somos fuertes que cada quien por su lado. Entrevistador: Y ahorita, este clima que dice usted Ya no han surgido conflictos?
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Entrevistado: (Profesora Lina) No, no hay conflictos, de hecho cuando ha habido un conato, se ha parado, normalmente eso ha sido cuando la alguien no quiere participar en lo que le toca, entonces cuando tu a la gente le manejas venimos a trabajar, le das en el orgullo y entonces su actitud cambia. Entrevistador: O sea usted hace nfasis en lo que su trabajo del compaero es importante para que el suyo pueda salir a flote, es decir hacerla sentir importante para que pueda colaborar. Entrevistado: (Profesora Lina) Exactamente, se buscan estrategias, buscamos el modo de que el trabajo en equipo salga de que se note que hay unin, de que se note que hay unidad, de que si podemos seguir teniendo diferencias pero son muy particulares, o sea especficamente yo tengo diferencias con una persona en esta escuela pero creo que lo mismo que hace ella lo hago yo, y es no caminar en el mismo camino, si ella va en un camino yo me voy por otro y si ella me ve hace lo mismo, o sea no es ignorarte, es evitar conflictos. Entrevistador: Usted cree que es mejor evitar conflictos? Entrevistado: (Profesora Lina) Claro, claro, por que una escuela no es tu familia, esta es una relacin profesional, y una gente profesional viene a hacer lo que le toca, no a quererse dar a querer, yo no quiero que me quieran, tengo amigas me llevo bien con ellas, estoy a gusto con ellas, pero yo no vengo a buscar amigas tampoco, si en el camino se dan ya es ganancia, pero aqu vienes a trabajar, ya en las situaciones en las que tienes que mediar, involucrarte emocionalmente para componer las cosas es con tu gente, es en tu casa, aqu sobrellevas, cuando tienes un conflicto, yo as lo hago, cuando tengo un conflicto sobrellevo y evito una situacin mayor porque eso es lo que nos toca, esta es una relacin profesional, aqu cada quien viene a jugar un rol, para que la maquinaria funcione porque si uno de ellos deja de hacer lo que le toca esto se viene abajo, aunque no lo veamos as es, entonces que sucede, cuando si cada quien cumple con lo que le toca, aunque no se hablen, sea el ambiente no puede ser desfavorable, por que no estas creando conflicto, no estas metindote en una dinmica de pleito nada ms. Entrevistador: S dice usted que lo evita, pero digamos cuando el conflicto se vuelve mas grade, usted lo afronta pero no involucra mucho la parte emocional. Entrevistado: (Profesora Lina) Bueno, para ser mas especfica, yo tengo problemas con una maestra y lo que hice fue hablar con ella, directamente, le dije sabes que no podemos arreglar las cosas, pero quiero que entiendas que no me debes nada, y espero que si yo te hice algo me perdones, por que no podemos vivir as, ella me dijo que estaba de acuerdo, y le dije yo nada ms espero que
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profesionalmente saquemos a delante esta escuela y que tu hagas lo que te toca y yo har lo que a mi me corresponde, y lo nico que te voy asegurar es que jams voy a ir en contra tuya, y lo que tu digas no me parezca en algn momento, entonces te dir mi punto de vista y espero que de la misma manera en la que yo te lo diga tu lo escuches, y ya, en ese acuerdo quedamos, y cuando hay esa necesidad de que yo le de una informacin o ella me la de, con toda tranquilidad lo hacemos jams peleamos, jams nos ofendemos, probablemente ni nos miramos en el camino pero te digo cuando es una situacin laboral en la que hay necesidad en la que tengas que acercarte, de pedirle de darle, se hace, por eso somos gente adulta no somos chiquillos que se enojan y que ya se dejaron de hablar, o sea nos comportamos como adultos y aclarando las situaciones como lo hacemos es como a ese acuerdo llegamos y vivimos bien por que aqu vives cuatro horas de tu vida todos los das a veces estas mas tiempo en este empleo, con tus alumnos y compaeros de trabajo que con tu familia, por que con tus hijos los ves un rato y se van a jugar, o sea son roles diferentes. Entrevistador: Por eso yo le deca que usted se desligaba de esa parte personal e individual que tiene, para enfrentarse a situaciones laborales y profesionales nada ms, no hay ms. Entonces Considera que hay caractersticas del personal que puedan afectar el trabajo u ocasionar un conflicto? Entrevistado: (Profesora Lina) Puede, pero no los dejamos, o sea haz de cuenta cuando alguien no quiere lo invitas, a la invitacin no accede lo obligas, tan, tan, afortunadamente hay una norma, hay un reglamento, o sea no es de que quieras vienes a trabajar, y si es hay la necesidad de que yo sea dura con alguien y le diga, sabes que haz lo que te toca lo hago, por que todo mundo sabe que yo no vengo a hacer amigos, o sea y a pesar de todo, todo el mundo me habla bien, con todos me llevo bien, igual a esta maestra, la saludo, le hablo, me despido, por que a mi personalidad no le afecta nadie, no me preocupa si me ven bonito si me ven feo, llega una etapa en tu vida en la que lo importante son otras cosas. Entrevistado: Como el trabajo en equipo, y el trabajo en beneficio de la escuela. Entrevistado: (Profesora Lina) S, para eso estamos, para sacar adelante esta escuela, sobre todo en los turnos vespertinos, es importante que la gente te siga comprando un producto, hablando de mercadotecnia, es que una escuela es como un punto de venta, entonces si a la gente le interesa lo que tu vendes, le interesa, entonces te lo compra, si no se va a otro mercado donde le gusta mas lo que estaba ofreciendo, en el turno vespertino, que esta pasando, esta desapareciendo, entonces no nos conviene como colegiado, ponernos a pelear como chiquillos y poner en desventaja a la institucin, porque si pones en desventaja a la institucin entonces pierdes tu empleo, mientras esta escuela siga
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siendo de calidad, ofrezca, a la poblacin lo que busca vamos a seguir siendo escuela, si no al rato nos vas a ver como jacarandas y muchas otras escuelas que estn cerrando y si se estn quedando sin alumnos y que aqu no se da, este es una escuela que sigue teniendo inscripcin, que seguimos siendo, eso es lo importante, seguir teniendo matrcula, pero para tener matrcula tienes que ofrecer calidad, no es de a gratis, no tenemos lo que tenemos, porque somos muy lindos o porque nos quieren mucho, es por el trabajo y no es mi trabajo es el trabajo de todos y de cada uno de mis compaeros, te caigan bien o no te caigan bien es gente que le entra al trabajo, y que cuando alguien se sale de la lnea lo jalamos entre todos, porque es a conveniencia de todos, si un maestro empieza a provocar situaciones que pongan en desventaja a la escuela o al grupo que le toco en ese ao, te ponen en desventaja a ti como empleado por que si la gente se empieza a irse a otro lado por que ese maestro no les gusta, es un grupo que se va quedando a solo y al rato no va a justificar tener un docente, si a ya as estas alturas tenemos grupos de doce nios, entonces esta peligroso, tenemos que seguir manteniendo esa matrcula, y ver de que manera los nios se sigan inscribindose aqu. Entrevistado: Entonces su concepcin es finalmente y as ya para terminar, es convivir e interactuar con sus compaeros de manera profesional, o sea verlos como un elemento que puede conjugarse con el suyo y as todas esas pieza unidas pueden formar un sistema. Entrevistado: (Profesora Lina) Exacto, y si en el camino encuentras amistades, y si en ese camino encuentras una sonrisa, encuentras una aceptacin, pues ya ganaste, ya ganaste mas de lo que esperabas pero as es la idea, aqu podemos convivir muy padre, tenemos muy buen nivel e convivencia, pero nos falta darnos cuenta de que ese ser nefasto que estaba ya se fue. Entrevistador: Igual hasta podra decirse que a veces no es tan necesario que tengan un director, por que un director se hace, no se pone, no se impone, entonces cuando las personas que estn trabajando en esta institucin se vuelven autnomas e independientes, pueden trabajar sin necesidad de que alguien los presione. Pues eso sera todo muchas gracias. Entrevista con la profesora Lina lvarez Ramrez (segunda parte) Entrevistador: Qu cambios han existido en su centro de trabajo? Entrevistado: (Profesora Lina) Pues los cambios han sido que te dir, se han dado en un proceso, a la salida de la directora hubo como un reacomodo, hasta en las relaciones del personal, actualmente estamos en un proceso de asimilacin, de que la nueva directora tiene caractersticas totalmente distintas ha generado el
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trabajo de otra manera y ha logrado situaciones que la anterior no haba hecho en todo el tiempo que trabajo aqu, considero que los cambios han sido buenos, pero que en este proceso pues todava vamos a estar en desventaja, porque la gente en lo que se termina de adaptar, comete errores, pero ah vamos. Entrevistador: En los cambios que usted menciona Qu han sido favorables que cambios puede usted citar? Entrevistado: (Profesora Lina) Organizacin en todos los sentidos, la administracin porque ya no nos piden tanto documento que no tena ninguna razn de ser, el hecho de que se han eliminado los tiempos perdidos, antes como a maestra tena muy dividido el personal, la mitad de la escuela trabajaba muy bien y la otra mitad simulaba, entonces considero que yo veo mas trabajo en las aulas como que los maestros se aplican mas, en lo que tienen que hacer y como que el clima de la escuela ha cambiado hasta en la conducta de la escuela, considero tambin que algo importante es que han empezando a planear todos, porque antes ramos menos de la mitad los que planebamos y actualmente como que veo que todos estn empezando a planear, eso es importante si un maestro llega sin planeacin al aula, entonces simula, improvisa, cuando tu llevas tu planeacin es el cambio, o sea es parte fundamental del trabajo docente la planeacin. Entrevistador: Cree que el trabajo hoy se desarrolla en equipo? Entrevistado: (Profesora Lina) Todava no, primero porque la cantidad de grupo no permite que se de el trabajo por grado, y despus porque en ciclos no hay compaerismo o sea no hay trabajo en colegiado, no hay trabajo en equipo, no hay acuerdo ni siquiera consenso, ni siquiera el diagnstico, ni siquiera un maestro le pasa al otro su perfil, para que el del grado siguiente ya no trabaje, o sea hay mucha envidia. Entrevistador: Entonces No ha evolucionado ese trabajo ni siquiera ha empezado? Entrevistado: (Profesora Lina) No, no, yo creo que para que esto se de, necesita de un cambio sustantivo pero no nada ms en la administracin si no en la propia gente a lo mejor, a lo mejor alguien te puede decir no, el trabajo de equipo se da, pero eso es mentira, no hay trabajo en equipo, cuando nos reunimos en colegiado para los TGA, es el desarrollo del tema que establece la direccin, pero no hay consenso, ni siquiera cuando damos los informes, entonces cuando damos los informes, cada quien menciona lo que viene haciendo el grupo sus facilidades, sus evidencias pero nunca se ve que alguien le pregunte a otro compaero, que
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onda con el trabajo, o que me sugieres, o a ti que te ha funcionado, no eso no se da aqu, y si te lo dijeron es mentira. Entrevistador: Entonces Cmo se han sido y desarrollados los acuerdos como se desarrollan? Entrevistado: (Profesora Lina) Los acuerdos se dan a partir de los temas que se desarrollan en colegiado y haz de cuenta que el tema es la transversalidad, el acuerdo es que en la planeacin se norme o se rija la transversalidad como tema principal y que se apunte, si el trayecto formativo, es evaluacin, que se evalen las diferentes formas conocidas, tomando en cuenta las producciones de los nios o sus trabajos en equipo o lo que decida, que mes con mes se haga, una evaluacin a lo mejor por rbrica, donde el profesor determine que es lo que va ha evaluarse, los aspectos que va a evaluar y como la va a hacer y tan, tan, al final del mes se hace una mencin de que tanto se lograron los acuerdos, que normalmente nunca se hacen, porque simplemente cuando tomamos los acuerdos del programa nacional de lectura acordamos que iban a venir los padres una vez a la semana, y si tres maestros lo hicieron fueron muchos y al final del mes, todos decan si yo lo hice, si yo tambin, entonces dices puras mentiras, por que tu te das cuenta de que no, y que adems de que establecimos el horario, y el da y tu pasabas a los salones y no haba nada. Entrevistador: Entonces puede decirse que hay un trabajo en grupo al menos? Entrevistado: (Profesora Lina) Si hay un trabajo en grupo, en el sentido de que somos una institucin, pero que... y tambin por ejemplo en las situaciones cvicas, o sea cuando hay un evento que se tenga que realizar si consensamos pero no hacemos un programa elaborado en el que se vea un orden o una organizacin, el maestro encargado pasa el cuadernito y tu que vas a poner y a partir de ah el de la comisin organiza los proyectos y sale el trabajo, o sea, pero una organizacin sera que el de la comisin, por ejemplo dijera el tema es este y para ese tema y que luzca y lo que tu quieras, va a haber un bailable, pero un bailable que tenga que ver con el tema, un acrstico por ejemplo hablando de la independencia, personajes importantes de la independencia, este... bailable referido a la etapa de la independencia este.... presentacin en un dilogo de guin teatral pero de la independencia, o representacin del grito de dolores, todo que tuviera que ver entonces se vera orden, pero pasan el cuaderno y te apuntan cancin, 2B cancin, 3A cancin, 4 A canciones, canciones, canciones, eso no es un programa, si hubiera organizacin, los programas no saldran as y eso que tu puedes ver en otras ver en otras escuelas que realmente estn organizadas en las que nadie le pega a nadie, o sea yo siento que aqu hay mucha envidia, como mala disposicin y se quedo, o sea para que eso se elimine necesita pasar el
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tiempo, la gente necesita sanar sus situaciones y cambiar, pero sustantivamente, o sea de raz, es difcil, porque adems esta escuela se quedo con mucho... como se llama cuando algo que se queda..... Entrevistador: Secuelas Entrevistado: (Profesora Lina) No, cuando algo que haces es negativo, vicios, se qued con muchos, estaban muy mal acostumbrados a que la gente que la directora aceptaba muy bien no hacan nada, y los que siempre trabajan, trabajaban esa gente que no haca nada no lo va hacer en un rato porque esta mal acostumbrada, tiene vicios, simplemente tenemos un maestro que una vez a la semana falta, porque quien sabe, todava lo hace, y dices como se ampara como se justifica, tampoco, dicen cuando la gente supone es horrible, pero si un directivo no te dice lo que est pasando tu supones, yo creo que una manera de evitar eso, es saben que este maestro tiene esta situacin, se esta justificando de esta manera, y dejas de alegar, y yo pero no soy de las que alego pero supongo digo pues este se quedo mal acostumbrado y sigue y ni siquiera se lo que le pasa y nunca me he acercado por que no hay confianza ha decirle que te pasa tienes algn problema, o porque faltas una vez a la semana. Entrevistador: sea Qu no hay compaerismo entonces? Entrevistado: (Profesora Lina) No, no hay as como respeto, respeto s nos respetamos cuidamos nuestro espacio y nadie se involucra en el espacio del otro, pero... nada ms. Entrevistador: Por ejemplo usted aqu me mencionaba que en los cursos del TGA, me deca que hay un tema o algo que se tiene que trabaja, pero realmente no hay una comunicacin con otro, no hay una informacin compartida, o sea cada quien hace lo que tiene que hacer o lo que cree. Entrevistado: (Profesora Lina) Finalmente Eziel, lo que venimos haciendo en la tarde es una porquera, porque, porque cada quien llega de su turno de la maana con la informacin resuelta, y llegamos a la tarde invariablemente los directores y eso esta repitiendo Cecilia en el sentido de que como dice: ya lo vieron, yo disee otra cosa, por que disean otra cosa si cada escuela tiene necesidades diferentes, deben de disear lo mismo retomando el diagnostico, retomando la emergencia que tiene nuestra escuela, que es lo que quieren atacar cuando se da una situacin de anlisis de la problemticas presentadas en una institucin, tu dices yo tengo est problemtica y la Lzaro matutina tiene est y la Lzaro de Calacoaya tiene esta pero estn desarrolladas en contextos diferentes, con situaciones socioeconmicas polticas y de mas distintas, aunque sean los mismos maestros de un turno y el otro con condiciones anmicas diferentes, o sea todo es
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distinto entonces, porque llegan como "ya lo hicieron en la maana", vamos a hacer otra cosa y entonces la escuela de la tarde queda en desventaja y entonces simulamos, porque todos traemos los productos hechos nada ms entrguenlo ya estn hechos, jntenlos y consensen y como todo mundo se quiere ir temprano y dejar de hacer entonces juntamos, revolvemos, copiamos lo del otro lo que nos conviene y vmonos, entonces te digo que en la tarde el TGA o el proyecto formativo o en la profesionalizacin o como le quieras llamar, es una perdida de tiempo, no existe no es real. Entrevistado: Ha presenciado o visto alguna diferencia en su centro de trabajo, en los ltimos meses, tiempo? Entrevistado: (Profesora Lina) S, siento paz, se siente tranquilidad. Entrevistador: SE ha presenciado alguna diferencia alguna problemtica, pues un conflicto? Entrevistado: (Profesora Lina) Ah yo pensaba que una diferencia de que como estbamos antes a como estamos. Entrevistado: (Profesora Lina) No, no, la gente est en orden, tenemos en la escuela dos maestras que son negativas hasta la pared de enfrente, y que todo lo ven mal, pero como ya sabes quienes son, ya nadie les hace caso, esperemos que la nueva directora no las tome en cuenta tampoco. Entrevistador: Cmo percibe el trabajo del resto de sus compaeros? Entrevistado: (Profesora Lina) Como, como sistemtico, como lo de siempre, como.... de flojera, como lo que les queda, y o sea no tienen una organizacin, no tienen una planeacin efectiva, siento que en la tarde se da mucho la situacin de que hagamos dos horas de educacin fsica y dos de computacin y haber si se deja la directora y otras tantas de activacin fsica y ya! se acaba mi turno. Hay maestros que a las 6:15 ya tienen a los nios formados esperando la salida, entonces dices que les estamos ofreciendo a los nios, no, lo veo as como de flojera como de que no hay respeto por el servicio Entrevistador: Y en esos momentos usted se da cuenta o en que otros usted puede observar eso que dice que no hay un compromiso real por la escuela, y con los alumnos? Entrevistado: (Profesora Lina) Tambin en los trabajos en los que le tenemos que entrar todos, por ejemplo cuando tenemos que hacer un peridico mural que es de concurso, los que siempre trabajan, trabajan y los que no tienen compromiso se hacen tontos, eh. cuando hacemos los programas por ejemplo, se nota , es
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claro que maestro se aplic e intent y que maestro nada ms sale del paso, o sea ah se nota, tenemos de grupos, sobre todos los nios mas pequeos, en los que ni siquiera los sacan a formarse, para que vena como van a entrar y como van a salir, cuando vienen los eventos es un completo y total fracaso, porque se ve horrible, ah se nota mucho la falta de compromiso, en la organizacin, se nota mucho en los tiempos que perdemos haciendo como que hacemos y no llegamos a nuestro grupo cuando deberamos de estar ah. Entrevistador: Y eso no ha generado conflicto? Entrevistado: (Profesora Lina) Nadie se mete con nadie, o sea como que no se si sea que no nos interesa, o sea que no queremos problemas, o sea as como que.... Entrevistador: Evadir Entrevistado: (Profesora Lina) Si evadir, yo hago. intento trabajar echarle ganas, estar con mis nios y generar si los dems trabajan que bueno y si no, yo creo que hay un director que si se aplica que bueno y si no, no es mi problema, o sea yo no me meto en problemas. Entrevistador: Pero al menos Considera que el ambiente como estaba antes ya cambi? Entrevistado: (Profesora Lina) Ya cambi, si ya cambi, ya cambi, simplemente antes tu veas a la directora, y veas el estrs en todos, o el hecho de que ella organizara situaciones, y todo mundo poda cara de Que onda con esta mujer! no, y ahorita no como que todos estn mas relajados, como que el ambiente ha mejorado, cuando menos, la situacin anmica de los que aqu trabajamos cambio. Yo creo que eso es muy bueno porque te evitas enfermarte, es terrible, o sea tenemos una poblacin difcil, estamos cercanos a un fraccionamiento o dentro de un fraccionamiento, pero te puedo decir...... (Interrupcin) Entrevistado: (Profesora Lina) Y cuando hay situaciones con padre de familia se hace consenso con ellos y la directora genera y genera ms esta que la que se fue, porque yo siento que Cecilia tiene ms manejo de conflicto que la maestra que se fue. Entrevistador: Y ella por ejemplo como lo maneja con la maestra que usted dice que es conflictiva? Entrevistado: (Profesora Lina) Siempre trata de conciliar con ella de platicar, de convencerla, a Lourdes no hay manera de convencerla y de hecho ella siempre ha dicho Lourdes es mi reto, tiene que cambiar pero a ella nadie la va a cambiar la
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maestra est enferma y esta histrica, y de hecho tiene cartas de psiquitrico en donde dice que tiene histeria y este... problemas mentales, o sea una persona enferma de los nervios o del sistema nervioso o de la mente, ya no tiene remedio, puede controlarse ella misma, pero no controlada por los dems, ahorita veo no puede ser controlada por otros, porque, porque ni ella misma se puede controlar, entonces Ceci, lo que hace es mediar en el sentido de tranquilcese, fjese lo que est diciendo, la llama, platica con ella, pero yo no veo que tenga un cambio, yo no veo que genere nada diferente a lo que es, Lourdes es muy inteligente y sabe como manejar a la gente, entonces cuando se dan conflictos ella siempre sale airosa, porque es muy grosera con las seoras y les grita terriblemente y la seora para no orle la boca prefieren no discutir, la maestra es muy dada a ofender a los nios y la Directora tampoco dice nada, porque cuando tu vas y le dices, no ves que ella haga algo como para que la situacin se mejore. Entrevistador. Entonces Aqu los conflictos se generaban, por las caractersticas propias de las personas que aqu trabajan? Entrevistado: (Profesora Lina) S , si, pero de que un maestro se conflictue con otro, nicamente con Lourdes todos los maestros de esta escuela, con la nica persona que han tenido problemas es con Lourdes Domnguez, porque ella en el momento en el que algo se le atraviesa o no le parece, va y le gritonea a quien sea, de la cantidad de palabras que no te imaginas y con un tono de voz impresionante, o sea yo creo que en toda la escuela se oyen sus gritos., en serio es terrible la maestra y en ese afn de no meterse con ella y no escucharle la boca nadie le dice nada, la soportan y te digo que terrible por que hasta la directora, o sea ya est en un plan as como de que, mejor ni te tomo en cuenta, y ni te hago caso, porque no vas a cambiar, entonces que un maestro tenga un conflicto con otro no, con la nica persona con la que tuvimos conflicto fue con la directora, y estuvo bien. Entrevistador: Y en el caso de ella por ejemplo que era lo que conflictuaba o generaba las problemticas? Entrevistado: (Profesora Lina) Su manejo, de las situaciones, el que tuviera preferencias, el que tuviera como prioridad y necesidades no las de la escuela sino las personales, el que no fuera pareja, o sea en cuanto permisos, en situaciones as haba consentimientos , el que pues se vale decirlo, el que no renda, cuando alguien no tiene rendicin de cuentas, los dems reclaman y la primera que reclam fui yo, por que le dije que yo estaba negada a aceptar que ella siguiera haciendo las cuentas que vena haciendo por que yo no le iba a firmar nada, y porque yo la iba a evidenciar, porque la maestra haca situaciones raras, o sea dices cuando tu supones tu pierdes porque no estas seguro de nada, estas
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suponiendo pero cuando tu ves que a esta escuela entraban treinta mil pesos, por decirte un nmero no se ni siquiera cuanto entraba, porque nunca nos pusimos a investigar, o tu dices si entraban bueno pon tu veinte mil pesos, y no se cambiaban ni vidrios que le hacan a ese dinero donde est, no, que pas con ese dinero, entonces dices, no se vale porque la gente es tan ratera y no me consta pero yo le deca maestra, es que lo que usted no rinda es una cuenta que no es efectiva no, ese era el conflicto, el conflicto inicio a partir de ah, y a partir de que la maestra empez a perder el juicio, por que por ejemplo a mi un da me avent un paquete de quinientas hojas, creo que ustedes estaban aqu, cuando fue esta bronca y yo que hice nada, me sonre, me sal, porque dije ya te fregaste, o sea no le puede hacer un directivo eso a un maestro, por eso ya no esta aqu. Entrevistado: (Profesora Lina) Aqu hay mucha gente enferma por la culpa de la Directora de los nervios, entre las enfermas estn Lourdes Domnguez, Eva, esta la Maestra Bibiana y yo, ella nos enfermo Entrevistador: Entonces usted considera Qu el punto medular de los conflictos se generaban a partir del grado que llevaba la organizacin escolar? Entrevistado: (Profesora Lina) O de la falta de liderazgo no, porque la directora era desorganizada totalmente ella tena mucho una palabra que deca, eh como deca... les ofrezco o les doy, les acomodo lo que me toca, o sea reparta el trabajo y no le importaba si tenas trabajo, lo tenas que hacer, le daba mucho por no estar, entonces era un conflicto terrible el de la escuela, porque por ejemplo la conserje, que an ahorita no ha cambiado eso, porque Roca toda la vida le hizo el trabajo administrativo a la directora que se fue, y ahorita ella est igual con la directora que lleg, en ese sentido la directora no tiene cara para decirle que haga lo que le toca, y la escuela esta hecha un asco, si te paras en los baos, antes de que llegues ya te quieres regresar porque estn horriblemente sucios, y como le puede decir la directora aplcate, si le esta pidiendo que le ayude con su trabajo, te facilito mi trabajo deca la directora, si terrible, ella ejerca un liderazgo muy castrante. Entrevistador: Bueno pues eso sera todo muchas gracias. Entrevista con la Directora Ma. Cecilia Gonzlez Cossio Flix Entrevistador: Cmo percibi el ambiente en su centro de trabajo cuando llego? Entrevistado Directora Cecilia: Bueno, pues en referente a los alumnos, referente a los maestros, o de manera general. Entrevistado: Si el ambiente de forma general
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Entrevistado Directora Cecilia: El ambiente de trabajo Entrevistado: Pues son maestros que, eh... con referente a los maestros trabajan todos bien, ellos saben lo que tienen que hacer, bueno como en todos los centros de trabajo siempre hay ciertas situaciones que nos ponen en desequilibrio, pero de forma general aqu es un lugar de trabajo. Entrevistador: La primera imagen que usted se llevo al llegar aqu Cul fue? sea unidos, desunidos Entrevistado Directora Cecilia: Pues este yo creo que encontr el ambiente de trabajo, un poquito mmm... en desequilibrio ya que, haba ciertas situaciones de conflicto. Entrevistador: Cmo cuales por ejemplo? Entrevistado Directora Cecilia: Pues no se mira, hay personas en las que nunca estn de acuerdo, o sea hay gente que no recibe las indicaciones tal cual, si no que siempre peros y bueno y obvio que si estn en esta situacin van a tener conflicto con todo el mundo. Entrevistado: Cree ahorita que exista un cuerpo docente integrado? Entrevistado Directora Cecilia: Yo creo que en estos momentos, el cuerpo docente est, no te puedo decir que el 100%, pero s est integrado Entrevistador: Est en ese proceso Entrevistado Directora Cecilia: Est en ese proceso Entrevistador: Usted que ha visto desde que llego hasta ahorita, que avances en ese sentido en ese sentido? Entrevistado Directora Cecilia: pues si ha habido mejora, porque ha habido disposicin, o sea definitivamente yo creo que si se ha visto disposicin de los maestros, te digo siempre hay un poco de desacuerdos, pero ahorita en estos momentos siento que hay ms disposicin que antes. Entrevistador: Qu experimento emocionalmente al integrarse a la marcha de su centro de trabajo? Entrevistado Directora Cecilia: Pues este la verdad algo muy, estoy muy, muy, muy contenta, en primer lugar porque el hecho de haber llegado aqu, era la amistad, era la idea y se logro no, entonces el hecho de venir a otro centro, me trajo alegra, el placer de estar aqu, y bueno ver que tengo muchas metas a las que tengo que llegar.
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Entrevistador: En la marcha de su incorporacin a esta escuela, como ha sido el trabajo desarrollado, o sea desde que usted se incorpora hasta ahorita como se ha desarrollado? Entrevistado Directora Cecilia: Yo creo que bien, yo creo que los maestros ponen inters en su trabajo, saben lo que tienen que hacer es gente que no tiene uno o dos aos en lo que son, son personas que ya tienen varios aos trabajando, sabemos lo que tenemos que hacer y entonces yo veo a los maestros que si son, si algunos son indisciplinados otros no tanto, pero como que se estn, te digo hay un proceso en el cual de integracin no. Entrevistado: Ha visto o bueno ha vivido alguna experiencia, en la cual observe eso en especfico, donde se vea que se estn integrando, no alguna convivencia? Entrevistado Directora Cecilia: S, yo creo que definitivamente hay quienes tenan resistencia al cambio pero finalmente por una o por otra razn, a lo mejor por lo recproco que deben de ser las situaciones, pues han cedido entonces si hay gente que ha tenido cambios, me he dado cuenta y pues estn trabajando mejor. Entrevistador: Cmo observa al personal docente en relacin al trabajo que se ha llevado a cabo? Entrevistado Directora Cecilia: Te digo que bien yo creo que cada uno de ellos sabe lo que tiene que hacer, entonces tienen buena actitud, saben lo que tienen que hacer, reitero no son gente que este apenas integrndose, si no somos personas que tenemos varios en esta situacin. Entrevistador: Qu obstculos ha presenciado usted para realizar el trabajo en su es escuela? Entrevistado Directora Cecilia: Pues obstculos no, o sea ha habido ciertos problemas, o ciertas situaciones difciles, pero no los considero obstculos, o sea los considero pues, parte de mi lugar de trabajo que tengo que llegar a resolver y se que lo voy a lograr Entrevistador: Esos problemas Cmo cuales han sido? Entrevistado Directora Cecilia: Te deca hace ratito que son el carcter de cada uno de los maestros, las formas de trabajo, pues obviamente somos seres humanos que no somos iguales que coincidimos siempre, entonces si trae un poquito de desacuerdo, pero yo creo que vamos bien, no, vamos bien. Entrevistador: Cuando tienen que consensar ideas, Cmo es el resultado de dicho proceso?
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Entrevistado Directora Cecilia: A veces hay ciertas polmicas, a veces hay situaciones en las que no hay mucho seguimiento, pero finalmente, se les hace conciencia, y ceden a trabajar digamos que existe labor de convencimiento Entrevistado Directora Cecilia: S, si Entrevistador: En el trabajo desarrollado Ha existido algn tipo de diferentes puntos de vista? Entrevistado Directora Cecilia: S, si hay diferentes puntos de vista te digo pues todo depende de cada quien, del carcter, de la forma, de la educacin, de la situacin en la que viven, de como perciben las cosas el como aprendieron, de como han ido trabajando en el transcurso de no, pero yo creo que si se percibe Entrevistador: Ese tipo de diferencias Llegan a afectar el trabajo? Entrevistado Directora Cecilia: Pues, ese ya muy poco pero si te afecta porque hay quienes se resisten, hay quienes se resisten, pero yo creo que esa es la labor, tener labor de cada uno de los trabajos que van saliendo el lograr que los maestros acepten de buena manera y conformes de lo que estamos haciendo. Entrevistador: Cuando se presentan diferentes puntos de vista, como se determinan los acuerdos? Entrevistado Directora Cecilia: Mira yo siempre he sido de la condicin en que hay que, poner los puntos sobre la mesa y que hay que hacer lo que se tiene que hacer, si nos estn pidiendo un trabajo de tal o cual forma este hay que seguirlo, claro! poniendo nuestra forma muy particular de hacerlo, pero finalmente la idea es que se logre lo que nos estn pidiendo, entonces pues yo creo que el hecho de que se convenza a la gente de lo que tiene que hacer y que es la mejor forma en la que tenemos que trabajar, tomando ciertas este, situaciones y actitudes en las cuales se convenza. Porque a veces es uno muy difcil y yo soy de la opinin en que el conflicto trae mas conflicto, entonces de la mejor manera buscar las estrategias para que sea positivo el resultado. Entrevistador. Usted que tipo de estrategias ha empleado par hacer esa labor de convencimiento? Entrevistado Directora Cecilia: Mira, yo hecho talleres con los maestros, en las cuales hablo... la finalidad es que se den cuenta de que el trabajo que se hace debe de ser con amabilidad , con conciencia tratar de llevarme bien con el que tengo a lado siempre, entonces hacerles conciencia, he hecho muchos talleres entre ellos, hemos visto una serie de diapositivas, en las cuales ellos tengan, como , como que eso les despierte la conducta, la mejor forma, yo creo que y el
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hablar con ellos, me he puesto a hablar individualmente con ellos y creo que pues eso ha sido bueno, ha sido positivo, por que a veces, nuestros problemas personales, los hacemos institucionales emocionales, entonces yo creo que, y a veces nos interesamos como directivos por el lado humano de ese ser que esta trabajando en mi institucin, entonces yo creo que voy a llegar a lo mejor de una manera mas positiva Entrevistador: A la raz del problema! Entrevistado Directora Cecilia: A la raz, y yo creo que ya llegando a lo que est, por que a veces no nos damos cuenta, nos damos cuenta de que la gente est enojada, nos damos cuenta de que la gente est de malas, nos damos cuenta que la gente no tiene ganas de hacer las cosas, o que siempre esta en contra de los dems, pero cuando nos vamos a la raz del problema cuando excavamos un poquito en esa serie de situaciones que se llaman emociones y sentimientos de la gente yo creo que es ah donde le damos un poquito mas al clavo, traemos cargando y arrastrando tantas cosas, que la gente, por eso es que ni ellos mismos se dan cuenta de lo que estamos viviendo, de lo que estn haciendo, y bueno a lo mejor, alguien de afuera te dice oye aqu esta esto aqu estas mal, estas pasando esta situacin que tienes, a lo mejor tocando esas fibras tan sensibles son a veces las que te dan un buen resultado. Bosquejos generales de las entrevistas con el resto de los docentes de la escuela primaria Lzaro Crdenas del Ro Profesora Ma. Bibiana Mendoza Cristbal Se aprecio que la profesora es una persona activa, participativa en el trabajo que desempea, en reuniones y juntas con sus compaeros tiende a manifestar y expresar su punto de vista, sin embargo considera que el trabajo en equipo no se concreta, puesto que algunos de los integrantes solo fingen trabajar y de esa manera no se llega a trabajar realmente en equipo. Precisa que sus compaeros tienen vicios que impiden realizar lo necesario para contribuir un trabajo en conjunto, algunos de los vicios que intervienen son: la dejadez, la apata, impuntualidad, falta de inters. Los conflictos los considera momentneos y solo presentes en las reuniones con todos los compaeros, ya que ah se generan discusiones y diferentes puntos de vista, donde solo se defiende lo que se conviene a nivel individual. Tambin piensa que por cuestiones de gnero son motivos por los cuales, los profesores (hombres), divergen en ideas y en cuestiones de trabajo a diferencia de las mujeres.
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Se considera una persona plena y satisfecha con su trabajo por el ambiente que provoca trabajar con alumnos, concibe que dicho trabajo se realiza con la ayuda de todos sus compaeros, de manera continua y ardua para mejorar la calidad de la educacin en los nios. En la actualidad manifest que los cambios en general han sido favorables y que los consensos se realizan, si la situacin lo permite, es decir en situaciones que pueden someterse a consideracin del colegiado docente, puesto que algunas tareas son propias y obligatorias del profesor como tal, por tanto el ambiente que presencia es mas tranquilo. Profesora Blanca Estela Avelino Gutirrez Debido a que esta profesora, sali antes de que se realizara la segunda entrevista solo se mostrar lo que opino en la primera entrevista. Manifest que a nivel personal no se siente a gusto, por situaciones que son generadas por factores humanos, que en general son personas cerradas, individualistas que no permiten el intercambio. A nivel laboral es un buen lugar para trabajar, puesto que los nios valoran el trabajo y dedicacin que se les brinda. Mostr ser una persona que prefiere no contribuir la gravidez de un conflicto, por el contrario solo escucha y opina, si la situacin es de gran importancia si tiende a dialogar, de lo contrario prefiere dedicarse a su trabajo, no mezclando as lo personal con lo laboral. Sin embargo su concepcin del conflicto es positiva y cree que es una herramienta para poder aprender y que fortalece al que lo presencia siempre y cuando lo haga conducente. Tambin mencion que en los consensos y en los acuerdos se trata de que impere la democracia, aunque los acuerdos en ocasiones no se dan totalmente. Se caracteriz por ser una persona flexible, identificada con la tarea y rol que desempea en relacin al aspecto educativo. Profesor Rolando Obispo Morales Revelo ser una persona que no considera ni percibe al conflicto como tal en su lugar de trabajo, opino que no puede llamrsele as, por el contrario son situaciones en las que se intercambian ideas. Estima que el trabajo en equipo es un tanto difcil por las particularidades del resto de los compaeros, los consensos y acuerdos son puestos en marcha siempre con respeto, se consensa a manera de votacin y manifestando opiniones.
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El trabajo en general con la directora, considero que era estricto orden, los cambios son ahora con mayor compromiso en diversas situaciones principalmente en la motivacin a compeleros para que colaboren y participen. El trabajo realizado en la organizacin de programas cvicos lo estim como en equipo y con mayor mejora. En definitiva manifest cierta indiferencia con el conflicto puesto que para el no es considerado ni significativo como tal. Profesora Eva Snchez Cuapio Se caracteriz por ser una persona conservadora y reservada, en relacin a su trabajo, mostr una actitud de estable y conforme en cuanto a lo que se presencia, puesto que no tiende a contribuir a la mejora de un ambiente de trabajo, frecuentemente mostr un juicio bueno en general de la escuela, puesto que opta por estar adecuadamente en su esfera de trabajo, que es el aula y los nios. Manifest que tiene relaciones interpersonales mas afianzadas con las profesoras, salvo sus excepciones y con los profesores, son relaciones de cordialidad pero menos identificadas que con sus compaeras. El ambiente de trabajo lo consider bueno, y ha mejorado puesto que existan muchos vicios. Sin embargo piensa que la disposicin siempre ha existido en sus compaeros independientemente de las situaciones directivas y administrativas. Las actividades que se han retomado son las de convivencia, y estimo que se han dado con mayor frecuencia. Recalc mucho en la parte de la convivencia e interaccin con los compaeros, puesto que en los consejos tcnicos hay compaeros que no se integran a lo que el resto realiza, una de las razones de tal desintegracin, opin que es por falta de un lder, pues la directora anterior en lugar de integrar divida. No consider al conflicto como una situacin de gravidez, por el contrario es una situacin de indiferencia y en donde solo falta integracin, labor indudable del lder recalc. En la actualidad mencion que el trabajo en relacin a sus compaeros es con responsabilidad por que hay aceptacin de lo que hay que hacerse, los conflictos se subsanan con el trabajo, es decir cuando se presentan algunas diferencias en el trabajo, se busca como resolver la cuestin con el ofrecimiento de alternativas, y/o argumentos.

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En cuanto al trabajo en equipo hoy en da, lo consider ms facilitado, por que hay reciprocidad en las comisiones, cuando se pide apoyo del resto de los compaeros. En sntesis, es una profesora que no propicia conflictos pero tampoco beneficia en la mejora de la organizacin, por tanto va a la par del proceso y participa donde se ve mas intervencin de la mayora de su compaeros. Profesor Ismael Cruz Galvn En relacin a la satisfaccin laboral, opin que se siente a gusto, puesto que los alumnos presentan necesidades muy decadentes y eso contribuye a que se trabaje en la mejora de su estancia y educacin. Se consider particularmente profesor de vocacin, puesto que manifest que en el aula, el puede ahondar en las necesidades de los nios y por el contrario como profesor de computacin no puede cumplir con dichas expectativas. Tambin hizo hincapi en que el trabajo colaborativo humanamente no existe, no hay apoyo mutuo, en efecto si se da a nivel organizacin, porque debe darse puesto que esta regido en un reglamento, pero no existe un sentido de reciprocidad moral. Por tanto trabajo de equipo se realiza y se desarrolla con la participacin con cada docente, pero no se ve una intervencin con pasin y entrega, no se ve como una familia, no hay apoyo mutuo, ni solucin de problemas en colegiado, cada quien se dedica a su saln y no hay mas. Posterior a los cambios suscitados coment que, han sido favorables puesto que las fricciones del centro se aminoraron, y se enfatiza ms la operacin de la normatividad, no se presentan incidencias entre compaeros, por tanto la funcin directiva que opera ha producido calidad en funcin de la organizacin escolar misma, pues se pone en funcin la normatividad lo cual evita la creacin de situaciones conflictivas. Enfatiz que tambin el trabajo de sus compaeros lo percibe, con mayor compromiso, y mas enfocado a lo alumnos, el trabajo en equipo an no se ha concretado, por tanto en parte de un proceso e integracin. En relacin a los talleres y consejos se nota mayor participacin, aportacin y mayor aceptacin a la diversidad de ideas. Considera fundamentales e indispensables los consensos y acuerdos, los cuales deben sentarse sobre el colegiado, y que sobre todo deben de respetarse. Este profesor particularmente revel ser siempre, flexible a todo tipo de crticas y participe de todo aquello que estuviera relacionado con la prosperidad de la
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organizacin escolar, por tanto mostr una actitud de entera disposicin hacia el trabajo requerido, hacia la mejora de la calidad de la educacin de los nios, pese a las situaciones conflictivas presentadas en el historial de la escuela, manifest su neutralidad relativa a las situaciones conflictivas y a sus protagonistas pero si consider que dichos hechos afectaron y propiciaron un ambiente inadecuado. En s puede ser considerado, como un benefactor y contribuyente en situaciones de mejora ms no conflictivas. Profesora Lorena Tovar Hernndez Mostr ser una persona directa y sincera en relacin a sus respuestas, puesto que se caracteriza por manifestar lo que piensa y cree, sin embargo en las cuestiones conflictivas que se presentaron, opin estar en contra del liderazgo directivo que se ejerca, por que existan cuestiones que no eran para todos los docentes manejados de forma equitativa. En relacin al trabajo en equipo manifest que ella en lo personal, se dedica a lo suyo, y cuando hay que sacar algn trabajo en conjunto pues cada uno realiza lo que le toca. En lo respectivo a los consensos y acuerdos ella dijo que si manifiesta lo que desea y piensa, se someten los acuerdos por mayora. La presencia de conflictos para ella, son y estn presentes en todo momento, sin embargo ella lo maneja de manera directa con la persona que este en disputa con ella. Con los cambios que se presentaron a la llegada de la directora, consider que han sido favorables, aunque declar que se est cayendo en lo mismo. En lo personal dijo tener inconformidades con las guardias que se tienen que ejecutar, puesto que era el nico espacio para comunicarse, convivir e intercambiar experiencias. En actividades grupales extern que se realiza con disposicin aunque considera que el desempeo de unos cuantos no es el mismo, que el de otros, por tanto es inequitativo y desigual, en actividades simples hay cumplimiento de unos y de otros vigilan quien si lo hace. Los consensos y acuerdos se toman en consideracin de al opinin de los docentes, pero algunos que no estn de acuerdo no lo emiten as, por el contrario guardan silencio, y al momento de ejecutar el acuerdo no se opera totalmente. Afirmo no tener ni presenciar situaciones conflictivas, aunque si existen rumores de inconformidades sobre actividades expedidas por la comisin, por ejemplo la realizacin de las guardias del recreo.
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En general, esta profesora se not inconforme con la organizacin que se dirige en la actualidad, manifest negatividad en relacin a la dinmica general en las actividades que se ejecutan de algunas comisiones, en definitiva es una persona sincera como se dijo y participa en lo que piensa y cree, pero por el contrario no genera ni propone alternativas de solucin.

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CAPTULO IV PROPUESTA DE INTERVENCIN

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PLAN DE TRABAJO: PROPUESTA DE INTERVENCIN Este apartado representa la parte fundamental y la concrecin de la intervencin, obedeciendo al plan de trabajo, que es una herramienta que permite canalizar las actividades necesarias que pueden plasmarse y ponerse en marcha para incidir en la prctica y en la realidad estudiada. En ese sentido el plan se muestra como un conjunto de actividades que se organizan y se sistematizan para la satisfaccin de necesidades, para la resolucin de conflictos, y para el logro de objetivos que en la investigacin se hayan planteado. (Vctor Rojo A. 2001) Considerando que el conflicto es inevitable y siempre estar inmerso cuando existe la interaccin humana. Es pertinente hacer del conflicto una oportunidad de crecimiento teniendo presente que un colectivo debe coadyuvar a la creacin de un ambiente de trabajo favorable para el colegiado docente y ante todo un espacio de cohesin, para que pueda permitirse el desarrollo de actividades colaborativamente Aunado a ello en el caso de la Escuela Primaria Lzaro Crdenas del Ro el ambiente de trabajo y de acuerdo al diagnstico empez a desfragmentarse por incompatibilidades surgidas dentro de la dinmica entre docentes y directivo. Es a partir de este aspecto la incorporacin del Taller del trabajo en equipo y el manejo del conflicto y sus actividades que a continuacin se desglosan las cuales tuvieron los siguientes propsitos: Dar a conocer la importancia del trabajo colaborativo y en equipo. Favorecer la disposicin e inters en el colegiado docente realizacin de las actividades planeadas. ante la

Propiciar el conocimiento ante situaciones sobre el manejo del conflicto y la relacin y/o impacto que tiene en las relaciones humanas. Destacar y dar realce al papel que desempea un lder en una organizacin escolar. Enfatizar en ejercicio sobre el conocimiento de las funciones y papeles a desempear (normatividad) tanto de los docentes como directivos. Desarrollar una perspectiva ms amplia en el colegiado docente ante la interaccin y convivencia con sus compaeros en su lugar de trabajo.

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El enfoque terico metodolgico en el que esta basado este Taller es el acercamiento participativo en relacin al colegiado docente, lo que implica el intercambio de informacin y reorganizacin del conocimiento, a travs de unas dinmicas significativas encaminadas a la reflexin sobre el trabajo colaborativo y en equipo. Lo anterior coadyuva a la obtencin de soluciones y perspectivas amplias al mirar el conflicto de una forma funcional. Es as como las dinmicas se estructuraron con base en temticas, que pudieran propiciar una concientizacin a los docentes, relativa a su quehacer cotidiano en actividades de grupo y equipo con sus compaeros, para as entonces poder manejar y contemplar otras alternativas al manejo del conflicto. Lo anterior significo integrar y abordar en las dinmicas los siguientes puntos: Estimulacin del trabajo en equipo Fortalecimiento de la colaboracin y comunicacin en un grupo Cualidades distintivas de un lder Distincin del estilo de liderazgo autocrtico Identificacin de problemas y soluciones Enfrentamiento de conflictos y aplicacin de estrategias para su manejo.

Cabe mencionar que dichas actividades se realizaron durante un mes y medio despus de la realizacin del diagnstico y de la primera aplicacin de las entrevistas, posteriormente surgi la pertinencia de aplicar un segundo encuentro con los docentes para contrastar. Las actividades se introdujeron cada martes de 4:30 a 5:00pm. Tambin es importante destacar que la apertura a la realizacin de las actividades fue un tanto difcil por las labores y actividades que los docentes tenan que realizar en sus grupos, sin embargo slo se brind cierto tiempo ya antes mencionado, as que las actividades se tuvieron que desarrollar de forma precisa.

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4.1 Caractersticas del taller Destinatarios: Colegiado docente de la Escuela Primaria Lzaro Crdenas del Ro Duracin Un mes y medio Conformado por 7 sesiones de 10 a 40 minutos. 1 sesin por semana

Modalidad educativa Taller Elaborado por: Eziel Hernndez Castro Estructura: Nmero de sesin Tema Objetivo Tiempo y fecha Actividades y procedimiento Recursos Contenido temtico 1. Piedras en el camino 2. Brazos, piernas y cabezas 3. T como lder 4. El lder manda 5. El problema es. 6. Primero yo y luego yo 7. El manejo del conflicto
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4.2 Evaluacin Es fundamental contar con un instrumento que no solo pueda dar origen a la formulacin de un juicio sobre una accin intencionada es decir una intervencin, si no que tambin pueda potenciar la retroalimentacin del conocimiento. Es por tal situacin que el taller se pens con un enfoque participativo en el que despus de las dinmicas se tuviera la opinin de los participantes como reflexin sobre lo realizado en cada actividad, Tambin para ello se utiliz un cuadro de evaluacin que favoreci la observacin de los integrantes del taller. Dicho cuadro se muestra a continuacin Cuadro de evaluacin. Observacin de los participantes Nombre del docente: Nmero se sesin: Fecha:

INTEGRACIN

PARTICIPACIN

ACTITUD

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4.3 Taller: Trabajo en equipo y manejo del conflicto NMERO DE SESIN: 1 TEMA: PIEDRAS EN EL CAMINO OBJETIVO(S) Favorecer el trabajo en equipo o en pareja. Superar las dificultades y obstculos. Facilitar el contacto fsico TIEMPO ACTIVIDADES Y PROCEDIMIENTO

RECURSOS Piedras Cuerdas Tablas, Gises Varitas, etc.

1. Presentacin del trabajo a realizar y su relevancia a los destinatarios. Dar a conocer la intencin de la actividad y la utilidad de la misma. De 20 a 30 minutos 2. Previamente se prepara un circuito, marcado con una cuerda larga, o con un gis en el piso o una varita. 3. A lo largo del circuito se debern colocar obstculos diversos: piedras encimadas, un lugar donde el camino est discontinuo, un tronco atravesado, un camino alternativo, etc. 4. Solicitar a los participantes que formen parejas o equipos de tres personas, las que debern amarrarse entre s y, de esta forma recorrer el camino con obstculos.

FECHA

14 de Septiembre 5. Enfatizar que no es una carrera de velocidad si no de eficiencia para superar obstculos, propicia una reflexin final sobre la colaboracin en el equipo para vencer los obstculos del 2010 sobre el valor del contacto y apoyo fsico entre ellos y preguntar si las dificultades pueden estimular a las personas a luchar por superarlas.

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NMERO DE SESIN: 2 TEMA: BRAZOS, PIERNAS Y CABEZAS OBJETIVO(S) Potenciar el trabajo en equipo. Favorecer la colaboracin y comunicacin. Estimular la cooperacin entre los equipos. TIEMPO ACTIVIDADES Y PROCEDIMIENTO RECURSOS Rompecabezas

De 10 a 15 minutos 2. Los participantes integran los equipos. Repartir las piezas una por persona, tomndolas al azar de una caja donde se han revuelto los rompecabezas. FECHA

1. Preparar rompecabezas estos deben de ser tantas figuras como equipos haya, cada rompecabezas tendrn tantas piezas como personas formen los equipos.

3. Cada equipo debe armar su rompecabezas intercambiando las piezas con los dems quipos para conseguir las que le faltan. La dinmica termina cuando las figuras se completan. 21 de Septiembre 4. Invitar a los participantes a una reflexin sobre la colaboracin al interior de un equipo del 2010 y entre los equipos para el logro de un objetivo.

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NMERO DE SESIN: 3 TEMA: TU COMO LDER OBJETIVO(S) Identificar dos cualidades que caracterizan a cada miembro como lder a travs del concepto de liderazgo. TIEMPO ACTIVIDADES Y PROCEDIMIENTO 1. A cada integrante se le asignar un distintivo RECURSOS Piedras Cuerdas Tablas, Gises Varitas, etc.

De 20 a 30 2. En cada distintivo se tendrn 2 columnas en los que cada integrante deber colocar minutos cualidades que en su opinin hacen caracterstico a un lder, y en la otra columna debern de colocar cualidades que piensen que en su persona se distingan como lder. FECHA 3. Invitar a los integrantes a participar leyendo sus cualidades de ambas columnas y el porque de la eleccin de determinadas caractersticas. 28 de Septiembre 4. Propiciar una reflexin sobre el liderazgo y el impacto que posee en un lugar de del 2010 trabajo.

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NMERO DE SESIN: 4 TEMA: EL LDER MANDA OBJETIVO(S) Identificar las caractersticas del estilo de liderazgo autocrtico Identificar las habilidades para escucha activa Ilustrar las caractersticas de la competencia (Ganar -Perder) TIEMPO ACTIVIDADES Y PROCEDIMIENTO RECURSOS Ninguno

De 10 a 25 minutos 2. El voluntario dir la consigna: EL LDER MANDA, por ej. que levanten el pie izquierdo, los participantes perdern cuando no realicen la indicacin correctamente o cuando NO se diga la consigna y la realicen. Por ejemplo: "El lder dice que se sienten", los que obedecen pierden, ya que la consigna es: "El lder manda". FECHA 3. El lder deber de indicar lo ms rpido posible para que los dems pierdan, y deber 5 de de pensar en un castigo. El ejercicio termina cuando uno o pocas personas quedan Octubre en la fila. del 2010 4. Se propiciar a que el grupo analice lo aprendido y como lo puede aplicar a su vida.

1. Se indicar que los participantes formarn una fila, y un voluntario se desempear como lder.

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NMERO DE SESIN: 5 TEMA: EL PROBLEMA ES. OBJETIVO(S) Identificar problemas. Probar soluciones. Lograr compromisos de grupo.

TIEMPO

ACTIVIDADES Y PROCEDIMIENTO

RECURSOS Hojas blancas y plumas.

1. Invitar a todos los participantes a identificar los problemas que impiden el logro de los objetivos del grupo o equipo de trabajo. De 20 a 30 minutos FECHA 2. Para lo anterior pedir una serie de preguntas sobre las caractersticas personales de cada quien que influyen en el trabajo, en el ambiente del grupo, los factores externos, indicar que no habr que evidenciar a los dems integrantes con mencionando nombres. 3. Todos los participantes debern de aportar su punto de vista.

12 de 4. Una vez identificados los puntos crticos o problemas, el animador invita a todos los Octubre participantes a proponer las posibles soluciones que les parezcan adecuadas. del 2010

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NMERO DE SESIN: 6 TEMA: PRIMERO YO..Y LUEGO YO OBJETIVO(S) Enfrentar conflictos comunes Reflexin sobre el trabajo en equipo Aprender a colaborar ACTIVIDADES Y PROCEDIMIENTO RECURSOS Hojas blancas y plumas

TIEMPO

1. Se pedir que formen pareja, cada una es amarrada con la cuerda, uno de espalda al otro, permitiendo un cierto juego a libertad de movimientos. De 10 a 15 minutos 2. Amarrados espalda con espalda, se colocan las dos manzanas correspondientes una frene a cada uno a una distancia de 2 a 3 metros de ellos. 3. Se indicar que cuando se de la seal cada quien debe de alcanzar su manzana, ganando el equipo que lo haga primero. Sin importar quienes logren y quienes no. FECHA 19 Octubre del 2010 4. Se propicia una reflexin sobre la importancia que tiene la colaboracin en equipo, y sobre como el individualismo lleva a buscar el logro de los propios objetivos ignorando de las metas comunes.

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NMERO DE SESIN: 7 TEMA: EL MANEJO DEL CONFLICTO OBJETIVO(S) Concientizar acerca de las estrategias usadas en las situaciones de conflicto. Examinar los mtodos usados para resolver los conflictos. Introducir estrategias para negociar y mostrar capacidad de negociacin.

TIEMPO

ACTIVIDADES Y PROCEDIMIENTO

RECURSOS Hoja de papel en blanco Lpiz o pluma Pizarrn rotafolio

1. Se invitar a los participantes a que permanezcan relajados y con los ojos cerrados para imaginar lo siguiente: Todos estn ahora caminando por la calle, y de pronto observan, a cierta distancia, que se aproxima una persona que les resulta familiar. De 30 a 40 2. Es una persona en conflicto, piensen en como deben enfrentarla, y los participantes minutos deben de anotar las estrategias pensadas. FECHA 26 Octubre del 2010 3. Cada participante al final deber exponer o comentar sus estrategias y se comentar que las estrategias ms empleadas se resumen en evitar, postergar y enfrentar los de conflictos. 4. Por ltimo, a travs de la verbalizacin, cada participante expone sus reacciones al ejercicio realizado, y el problema de los conflictos.

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CAPTULO V RESULTADOS

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RESULTADOS Los resultados de una intervencin representan la revelacin de lo aplicado y de lo investigado, fundamentalmente dejan entrever lo que se realiz en aquella realidad estudiada, y aunque no siempre pueden ser favorables o positivos, son quienes rinden cuentas de lo que se llevo a cabo, y permiten elaborar un informe sobre lo obtenido.28 Fue enriquecedor poder aplicar la propuesta de intervencin al colegiado docente, y poder contemplar todas aquellas respuestas que los profesores manifestaban en las entrevistas. La interpretacin y anlisis de informacin obtenida en cada encuentro con los docentes result una tarea minuciosa, pero a la vez significativa puesto que brind un aprendizaje sobre como considerar todo aquello relevante para esta investigacin. Del colegiado docente solo participaron 6 profesores y la directora, aunque esta ltima no pudo asistir a todas las sesiones completas por las mltiples actividades que realizaba. Los resultados que a continuacin se presentan son de forma general en relacin al taller aplicado, y sobre los tres aspectos que con el cuadro de evaluacin se tom en cuenta. Finalmente es as que de la aplicacin del taller se obtuvo de cada profesor y directivo lo siguiente: Profesora Lina lvarez Ramrez Present en cada una de las actividades disposicin e iniciativa, en el caso de la dinmica El lder manda. Se caracteriz por ser constante en sus participaciones ya que fueron constantes. En cada una de sus intervenciones ahondaba en sus comentarios y era en la mayora de las veces la que tomaba la palabra para hablar. En las reflexiones que se propiciaban sobre las dinmicas de trabajo en conjunto, enfatiz sobre la relevancia que recae el trabajo en equipo para la prosperidad y optimizacin de la escuela como organizacin, puesto que de esta se ofrece un servicio de calidad a una comunidad. Reconoci que en la escuela se necesita desarrollar un trabajo en equipo, pues consideraba que ella y sus compaeros se encontraban en un proceso de integracin hacia su conformacin y agrego que el trabajo actual de sus compaeros es de compromiso.

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Sanz Oro R. 1988, Evaluacin de programas en orientacin educativa, Madrid tercera edicin.

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En las actividades donde se tena que tener contacto fsico, se observ que no tuvo dificultad de integrarse.

Directora Mara Cecilia Gonzlez Cossio Flix Aunque no se tuvo su participacin del todo completa en las sesiones, su actitud fue de inters y atencin a las actividades a realizadas. Sus participaciones fueron concretas y precisas, pues agrego que con sus profesores la comunicacin definitivamente tena que estar presente para evitar discrepancias, aunado a ello coment que para disminuir problemas a lo que recurra ella era hablar directamente con sus compaeros. As mismo manifest que era fundamental conocer la normatividad para no crear incompatibilidades y de esta manera poder tener conocimiento de las obligaciones a las que todo profesor y director estn sujetos. Se incorpor en las actividades con inters y facilidad. Profesora Bibiana Mendoza Cristbal Se mostr atenta a las dinmicas y mostr divertirse en ellas, sus participaciones eran continuas y en las que coment sobre el desarrollo del trabajo en equipo, considerando que no se puede concretar si no existe reciprocidad por parte de sus integrantes, precis que algunos obstculos que lo impiden son la falta de inters y la apata. Sin embargo concluy que le agrada participar en el trabajo que se necesita en la escuela. Igualmente se adapt a las consignas de las dinmicas Profesor Ismael Cruz Galvn Se caracteriz por su disposicin entera a las actividades puestas en prctica, y de igual forma en las entrevistas, ya que siempre se manifest servicial a las actividades requeridas. En el cierre de la dinmica tu como lder, hizo hincapi en que un lder es el que debe de propiciar la integracin de sus integrantes que se encuentren a su cargo, se refiri que en una escuela, es quien debe de unir y no dividir, aqul que debe crear un ambiente de familia donde exista el apoyo mutuo y una participacin de entrega por los integrantes. Sus intervenciones eran amplias y voluntarias. Igualmente en otras de sus participaciones como en la dinmica El manejo del conflicto, abord que las fricciones se deben tratar teniendo en cuenta a la
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normatividad operada desde la direccin, dndole as a cada docente la facilidad de lo que debe hacerse y lo que puede ocurrir en caso que no se realice alguna actividad. Mostr facilidad al integrarse con sus compaeros en las actividades. Profesora Eva Snchez Cuapio Para las actividades que se efectuaron, se observ con atencin y seriedad, en algunas dinmicas se mostr sin iniciativa para seguir alguna consigna, por ejemplo cuando se tenan que formar parejas o equipo ella era elegida en lugar de que ella eligiera a su equipo, sin embargo se not su inters en las actividades. Recalc que la convivencia e interaccin con los integrantes de un colectivo, son fundamentales para la creacin de un ambiente de trabajo ptimo y funcional. Coment que los conflictos no los percibe como trascendentes, sino mas bien como situaciones indiferentes y a ello refiri que es labor de un lder integrar a su colectivo considerando tales situaciones. De otra manera preciso que los conflictos solo son momentneos por lo que no son de gravidez. En s las participaciones de la profesora eran cuando se le daba la palabra. Profesor Rolando Obispo Morales Su actitud fue de colaboracin y disposicin en las dinmicas y en las consignas que se efectuaron. En las reflexiones realizadas con algunas dinmicas como: El manejo del conflicto y Primero yo.y luego yo acento que su percepcin no puede llamrsele as en un lugar de trabajo ya que solo representa una situacin donde se discuten diferentes puntos. Por lo anterior mismo, puntualiz que el trabajo en equipo es un tanto difcil por las particularidades de cada integrante. En relacin a su integracin a las actividades y con sus compaeros, se mostr con mayor inters a realizar equipo y/o pareja con su compaero, ya que cuando esa era la indicacin se observ su intencin. De forma apreciativa se puede finalizar que con las actividades y dinmicas aplicadas, los docentes mostraron inters y atencin, lo idneo era que todos los docentes pudieran estar presentes en tal taller, sin embargo no fue as, a tal hecho un docente mostr indiferencia a la invitacin de las actividades a realizar. Al finalizar el taller los participantes manifestaron gratitud por lo realizado, y comentaron estar en un proceso de mejora que aunque no era ntegro y total, se observaba compromiso por parte de sus compaeros y disposicin para lograrlo, de igual forma el ambiente se recalc que se estaba optimizando por que han existido mas convivencias como celebracin de cumpleaos y participacin en otros eventos, como consejos tcnicos consultivos.
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CONCLUSIONES Este trance de investigacin fue enriquecedor, no solo por lo que se encontr, sino por la forma en la que se fue estructurando. Ya que se fue nutriendo de las prcticas de indagacin y anlisis de lo encontrado as como el diseo y adecuacin de aquellas actividades que pudieran revelar y favorecer cambios la realidad estudiada. Cabe mencionar que despus de la realizacin del diagnstico y entrevistas, se estructur y aplic un taller con dinmicas, el cual tambin result significativo para esta investigacin. Dicha propuesta ayud propiciar una reflexin en el colegiado docente y en definitiva para la escuela primaria Lzaro Crdenas del Ro. Despus de la concrecin de la investigacin y aplicacin de la propuesta se puede concluir lo siguiente:

Es sabio que la percepcin interviene en la creacin de una discrepancia, aunado a ello, en el caso de esta escuela primaria Lzaro Crdenas del Ro algunos docentes atribuyeron el origen del conflicto a la persona que dirigi la escuela es decir la directora y a las consecuencias de no tener presente la normatividad en las funciones y obligaciones de todo profesor. Mientras que el resto consider una disputa, como una situacin que no puede ser llamada as, puesto que solo es un espacio para exponer opiniones diferentes. Entonces el conflicto percibido por el colegiado docente en un principio, tuvo diversas acepciones, segn lo obtenido, en el ambiente de trabajo las confrontaciones empezaron a cobrar relevancia en el momento en que cada uno de los profesores decidi darle el sentido y percepcin que mas crey justa, cuando lo ideal hubiera sido que se pusieran en marcha algunas estrategias para aminorar el problema. La forma en que los docentes percibieron al conflicto, tuvo un cambio distinto a los sucesos que se presentaron como el cambio de directora, en su opinin personal y gracias a la segunda aplicacin de las entrevistas, enfatizaron que el ambiente de trabajo se estaba optimizando, los espacios de convivencia se empezaban a realizar de nuevo, las desavenencias eran momentneas y la actitud de los profesores hacia su trabajo era de mayor dedicacin.
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De esta forma la situacin de conflicto fue cobrando ms pertenencia de un colectivo, y no de forma individualizada. El trabajo grupal desarrollado en esta escuela primaria, en un principio era considerado como un espacio donde no se estaban originando los resultados esperados, ya que debido a las discrepancias presenciadas el personal docente empez a desfragmentarse y a dividirse, sin embargo las actividades en conjunto se efectuaban aunque no con la debida coordinacin idnea. Al respecto, los profesores empezaron a presenciar otro panorama sobre el trabajo grupal, as revelaron que cada integrante estaba empezando a realizar lo suyo y con dedicacin. Sobre las dinmicas que se aplciaron en el taller, se reflexion ante este hecho, donde la directora actual puntualiz que en un principio exista resistencia al cambio, sin embargo ella vea que cada profesor asuma su funcin y ahora se estaban encaminando hacia el cumplimiento de las metas. El trabajo en equipo requiere mayor esfuerzo de cada uno de sus integrantes por tanto existe sinergia para su operacin y funcionalidad, en relacin a lo que expresaron los docentes de esta primaria, mayoritariamente tuvieron una connotacin errnea de lo que es un equipo. La concepcin fue como la suma de cada contribucin individual y de esta forma para ellos era trabajar en equipo. Mientras que la minora acept que el trabajo en equipo no poda darse an, por que exista ms bien una etapa de integracin hacia tal caracterstica y an se presenciaban vicios (apata y desinters) en algunos docentes, como secuelas de los conflictos que estuvieron presentes. Por otra parte al final de esta investigacin y a lo desarrollado, se puede puntualizar que para afirmar que existe un equipo de trabajo en la escuela primaria Lzaro Crdenas del Ro el colegiado docente se encuentra en un estado de aceptacin de tareas y funciones necesarias a realizar en pro del conjunto y en una incorporacin al trabajo requerido para la organizacin escolar. Sin embargo se pudo apreciar un elemento fundamental para la conformacin de un equipo de trabajo, es la forma en que el directivo conciba a sus docentes, ya que la directora reconoci tener gente profesional con experiencia y que posee ciertas habilidades.

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 El efecto provechoso, que se espera de un conflicto, no resulta de un acto de magia, ni por su cauce natural, por el contrario es necesaria la intervencin y accin de un ser humano con ciertas habilidades y capacidades de influencia en otras personas, es decir un lder. Con respecto al liderazgo en esta escuela, lo apreciado fue que a consecuencia de un liderazgo ineficaz correspondiente a la direccin, se presenciaron los conflictos. Lo anterior significo que la protagonista y la nica culpable de tales disputas fue la figura directiva, sin embargo si se considera que el liderazgo es la fuerza que coacciona a dirigir y a coordinar, el trabajo restante le corresponde a los integrantes, es as que no puede afirmarse en su totalidad que en la creacin de un conflicto, exista solo un responsable. Lo relevante y aceptable para el colegiado docente en relacin a la solucin de conflictos era mantener presente y aplicar la normatividad y/o reglamento ante tales desavenencias a lo que en la actualidad se tena en cuenta y se pona en prctica por la directora. En concordancia con lo anterior, tal figura directiva afirmo la existencia de situaciones de desacuerdo y donde se presentaba una actitud de resistencia hacia el cumplimiento de ciertas actividades, por parte de sus docentes, y como estrategia en contra de la situacin, se utilizaba sostener una comunicacin directa con el profesor en cuestin, pero ante todo se hizo hincapi en propiciar una labor de convencimiento. Puede decirse en sntesis que no existe un liderazgo nico y aplicable para toda la realidad, mas bien el liderazgo ser eficaz y efectivo cuando el que lo ejecuta sabe interpretar lo que se necesita, cuando sabe adaptarse a lo requerido y encuentra las soluciones y estrategias involucrando al colectivo que esta a su mando hacia la toma de decisiones, para el fin comn. La aceptacin de un lder y de su mando, depender en parte de sus habilidades y capacidades que pueda poner en marcha, pero tambin de la legitimidad de su actuar, es decir ser legtimo siempre y cuando no rompa con las peculiaridades como creencias, valores y costumbres que para el colectivo son relevantes y valiosas. Lo anterior en esta investigacin signific fundamental para el colegiado docente de la primaria, ya que manifestaron que si no exista una rendicin de cuentas por parte de la directora, ni el empleo de una herramienta para sancionar al incumplimiento de las obligaciones a las que todo docente est sujeto, no poda existir un liderazgo eficaz.
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 En definitiva los cambios obtenidos en esta escuela primaria fueron positivos, ya que el colegiado docente tuvo cierta aceptacin y conciencia de las situaciones conflictivas presenciadas en el pasado y presentaron una En la participacin en las entrevistas y en las dinmicas se mostraron con inters y disposicin, en cada encuentro manifestaron inters ante lo que se requera, la directora por su parte se mostr cordial y servicial a la investigacin que se estaba realizando. Como resultado final puedo decir que con la aplicacin de las dinmicas, se creo un espacio de concientizacin para los profesores y sobre todo un momento de autoanlisis a su desempeo y trabajo realizado. Se apreci que cada uno de ellos particip con cierta inclinacin de integrar un grupo de trabajo con cohesin y as propiciar relaciones de convivencia e interaccin pacficas y humanistas.

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Bibliografa

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Anexos Guin de entrevista para el colegiado docente de la escuela primaria Lzaro Crdenas del Ro (primera parte) Propsito: Conocer e interpretar la percepcin de un conflicto por parte del colegiado docente de esta escuela primaria, y en relacin a ello construir una trama terica de lo encontrado, con fines de investigacin para la realizacin de una tesis, esto exige y se pretende asegurar la confidencialidad de cada una de las respuestas dadas por los participantes que colaboraran en dicha bsqueda. 1.- Cmo se siente trabajando en este lugar? 2.- Qu trabajo ha realizado en equipo? En dnde? Qu experiencias tuvo al hacerlo? 3.- Cmo llegan a tomar acuerdos en esta escuela? 4.- Cmo se consensuan las diversas ideas para plantearse un objetivo? 5.- Qu hace cuando est en desacuerdo en alguna idea con el resto de sus compaeros? 6.- Por qu cree que se ocasionan los conflictos en su centro de trabajo? 7.- Sabe que es un conflicto? Ha tenido alguna vez un conflicto? Qu piensa que lo

8.- Cmo percibe que se ha creado un conflicto? ocasiona?

9.- Hay elementos del personal que se caractericen por originar el conflicto? Guin de entrevista para el colegiado docente de la Escuela Primaria Lzaro Crdenas del Ro (segunda parte) Propsito: Conocer e interpretar la percepcin del colegiado docente en relacin al ambiente laboral que se presencia, en la actualidad y en relacin a ella construir una trama terica de lo encontrado, con fines de investigacin, esto exige y se pretende asegurar la confidencialidad de cada una de las respuestas dadas por los participantes que colaboran en dicha bsqueda. 1.- Qu cambios han existido en su centro de trabajo? 2.-En relacin a los cambios existentes que han surgido en su centro de trabajo Qu ha mejorado? 3.- Cmo es el trabajo que se ha desarrollado ltimamente?
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4.- Cree que el trabajo que se desarrolla es en equipo? El trabajo en equipo desarrollado recientemente Cmo ha evolucionado? Qu experiencias puede mencionar? 5.- Han surgido consensos y acuerdos en su centro de trabajo? Los consensos Cmo se llevan acabo? Cmo han sido y desarrollados para ser acuerdos? 6.- Ha presenciado o visto alguna diferencia en su centro de trabajo en algn momento? 7.- Cmo es el ambiente de trabajo que hoy experimenta, vive, presencia? 8.- Cmo es el trabajo del resto de sus compaeros? Entrevista para la directora de la escuela primaria Lzaro Crdenas del Ro Propsito: Conocer e interpretar la percepcin de su visin en relacin a la llegada a su centro de trabajo, y en ese sentido poder construir una trama terica de lo encontrado, con fines de investigacin, esto exige y se pretende asegurar la confidencialidad de cada una de las respuestas dadas por usted. 1.- Cmo percibi el ambiente en su centro de trabajo cuando lleg? 2.- Existe un cuerpo docente integrado? 2.- Qu experimento emocionalmente al integrarse a la marcha de su centro de trabajo? 3.-En la marcha de su incorporacin a esta escuela, Cmo ha sido el trabajo desarrollado? 4.- Cmo observa al personal docente en relacin al trabajo que se ha llevado acabo? 5.- Qu obstculos ha presenciado para realizar el trabajo en su escuela? 6.-Cuando tienen que consensuar ideas cmo es el resultado de dicho proceso? 7.-En el trabajo desarrollado Ha existido algn tipo de diferentes puntos de vista? 8.- Cundo se presentan diferentes puntos de vista, cmo se determinan los acuerdo.

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INTRODUCCIN ............................................................................................................ 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................... 3 JUSTIFICACIN ............................................................................................................. 6 CAPTULO I FUNDAMENTACION TERICA ......................................................... 9 TEORA DEL CONFLICTO ...................................................................................... 10 1.1 Aproximaciones tericas al conflicto y condiciones que lo originan .......... 10 1.1.2 La percepcin como origen del conflicto ................................................ 14 1.1.2.1 El perceptor ......................................................................................... 14 1.1.2.2 El objeto .............................................................................................. 15 1.1.2.3 La situacin ......................................................................................... 16 1.1.2.4 Formulacin de juicios y conflictos de percepcin .......................... 17 1.1.2.4.1 El conflicto percibido ................................................................... 19 1.1.2.4.2 El conflicto sentido....................................................................... 20 1.1.2.4.3 El comportamiento manifiesto .................................................... 21 1.2 Anlisis del conflicto ........................................................................................ 21 1.2.1 Elementos del conflicto relativos a las personas ................................... 21 1.2.2 Elementos relativos al proceso ................................................................ 24 1.2.3 Elementos relativos al problema ............................................................ 26 1.3 Tipos de conflictos ........................................................................................... 27 1.3.1 Conflictos de relacin/ comunicacin ...................................................... 27 1.3.2 Conflictos de intereses, necesidades .................................................... 28 1.3.3 Conflictos por preferencias, valores, creencias .................................... 28 1.3.4 Valores y actitudes en los conflictos ...................................................... 28 1.3.4.2 Importancia y tipos de los valores. ................................................... 29 1.3.5 Actitudes .................................................................................................... 29 1.3.5.1 Tipos de actitudes .............................................................................. 30 LOS GRUPOS Y EQUIPOS ..................................................................................... 31 1.4 Definicin de grupo y su clasificacin ............................................................ 31 1.4.1 Tipos de grupos ........................................................................................ 32
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1.4.2 Etapas del desarrollo de los grupos ....................................................... 32 1.4.2.1 El modelo de cinco etapas ............................................................... 33 1.4.3 Caractersticas de los grupos .................................................................. 35 1.4.4 Cohesin .................................................................................................... 36 1.4.5 Conflicto intergrupal .................................................................................. 37 1.4.6 Condiciones que originan el conflicto intergrupal .................................. 38 1.4.6.1 Desempeo de funciones de los grupos .......................................... 38 1.4.6.2 Percepcin de la funcin ................................................................... 38 1.4.6.2.1 Conflicto de funcin ..................................................................... 39 1.4.7 Condiciones especficas del conflicto intergrupal .................................. 40 1.4.8 Consecuencias del conflicto intergrupal disfuncional ........................... 42 1.4.9 Cambios entre los grupos por el conflicto .............................................. 43 1.5 El manejo del conflicto .................................................................................... 44 1.5.1 Manejo del conflicto intergrupal a travs de la resolucin .................... 44 1.5.2 Manejo del conflicto a travs de la negociacin .................................... 46 1.5.3 Manejo del conflicto intergrupal a travs del estmulo .......................... 47 1.5.4 Manejo del conflicto intergrupal a travs de la construccin de equipos ................................................................................................................ 49 1.6 Diferencia entre equipos y grupos ................................................................ 50 1.6.1 Tipos de equipos y caractersticas .......................................................... 51 1.6.1.2 Equipos solucionadores de problemas ............................................ 51 1.6.1.3 Equipos de trabajo autoadministrados ............................................ 51 1.6.1.4 Equipos multifuncionales .................................................................. 52 1.6.1.5 Equipos de alto desempeo .............................................................. 52 1.6.2 Tamao de los equipos de trabajo ......................................................... 52 1.6.3 Habilidades de los miembros de un equipo ........................................... 53 1.6.3.1 Desempeo de los miembros de un equipo .................................... 53 1.6.4 El propsito de los miembros del equipo ................................................ 56 LIDERAZGO Y ESTRUCTURA ............................................................................... 56 1.7 Liderazgo .......................................................................................................... 56
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1.7.1 Concepto de liderazgo.............................................................................. 57 1.7.2 Aspectos del liderazgo ........................................................................... 633 1.7.3 Estilos de liderazgo ................................................................................... 65 1.7.3.1 Autocrtico o autoritario ..................................................................... 65 1.7.3.2 Democrtico y participativo ............................................................... 65 1.7.3.3 Laissez faire o liberal ......................................................................... 66 1.7.4 Algunas teoras sobre liderazgo .............................................................. 67 1.7.4.1 Teoras situacionales de liderazgo ................................................... 67 1.7.4.2 Teoras de rasgos distintivos del lder .............................................. 68 1.7.4.2.1 Habilidades del liderazgo ............................................................ 69 1.8 El liderazgo en el mbito educativo ............................................................... 70 LAS FUNCIONES DE LOS DIRECTORES Y CONFLICTOS ENTRE DOCENTES ............................................................................................................... 71 1.9 El desempeo de los directores en las escuelas ........................................ 71 1.9.1 La escuela como Organizacin .............................................................. 74 1.9.2 La gobernacin y el conflicto escolar ...................................................... 75 1.9.2.1 El conflicto entre los profesores: el malestar docente .................... 76 1.9.2.2 El conflicto entre directivos y profesores ......................................... 76 CAPTULO II CONTEXTUALIZACIN ................................................................... 79 ESCUELA PRIMARIA LZARO CRDENAS DEL RO .................................. 80 2.1 Descripcin general de la Escuela Primaria Lzaro Crdenas del Ro ... 80 2.2 Poblacin atendida .......................................................................................... 81 2.3 Organigrama .................................................................................................... 82 CAPTULO II DIAGNSTICO .................................................................................. 83 3.1 Anlisis de la primera entrevista aplicada ..................................................... 85 3.2 Anlisis de la segunda entrevista aplicada .................................................. 90 3.3 Entrevistas realizadas al colegiado docente ................................................ 96 CAPTULO IV PROPUESTA DE INTERVENCIN ............................................. 120 4.1 Caractersticas del taller................................................................................ 123 4.2 Evaluacin ...................................................................................................... 124
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4.3 Taller: Trabajo en equipo y manejo del conflicto ........................................ 125 CAPTULO V RESULTADOS ................................................................................ 132 CONCLUSIONES .................................................................................................... 136 Bibliografa ................................................................................................................. 140 Anexos ........................................................................................................................ 142

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