ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones (vase Daz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos acadmicos as como en la dinmica de la enseanza (exposicin, negociacin, discusin, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de enseanza son las siguientes: Estrategias de enseanza.
Objetivos Resumen Organizador previo Ilustraciones Analogas Preguntas intercaladas Pistas topogrficas y discursivas Mapas conceptuales y redes semnticas Uso de estructuras textuales Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. generacin de expectativas apropiadas en los alumnos. Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central. Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especifico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera). Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la practica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y recuerdo.

Objetivos o propsitos del aprendizaje Resmenes Ilustraciones Organizadores previos Preguntas intercaladas Pistas topogrficas y discursivas Analogas Mapas conceptuales y redes semnticas Uso de estructuras textuales

Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente (vase figura 5.1). En ese sentido podemos hacer una primera clasificacin de las estrategias de enseanza, basndonos en su momento de uso y presentacin. Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al termino del ciclo o situacin educativa.

Clasificacin de las estrategias de enseanza segn el proceso cognitivo elicitado.

Proceso cognitivo en el que incide la estrategia Tipos de estrategia de enseanza Activacin de conocimientos previos Generacin de expectativas apropiadas Orientar y mantener la atencin Promover una organizacin ms adecuada de la informacin que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas) Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la informacin que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas) Objetivos o propsitos Preinterrogantes Actividad generadora de informacin previa Preguntas insertadas

Ilustraciones Pistas o claves tipogrficas o discursiva Mapas conceptuales Redes Semnticas Resmenes Organizadores previos Analogas

La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.

Estrategias para orientarla atencin de los alumnos

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza para focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. Los procesos de atencin selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje.

Estrategias pare organizar la informacin que se ha de aprender Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin Nueva que se aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejorasu significatividad lgica y en consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos.Estas Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y La nueva informacin que se ha de aprender Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlacesadecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. A partir de lo anterior, en el cuadro 5.3 se presentan de manera resumida los principales efectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de las estrategias. Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden usarse simultneamente e incluso es posible hacer algunos hbridos, segn el profesor lo considere necesaria

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERISTICAS Y RECOMENDACIONES PARA SU USO

Objetivos o intenciones Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propsito de determinados contenidos curriculares, as como los efectos esperados que se pretender conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar. Como han sealado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situacin educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en cualquier situacin didctica, uno o varios agentes educativos (v. gr., profesores, textos, etctera) desarrollan una serie de acciones o prcticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta direccin y con uno o mas propsitos determinados. Un currculo o cualquier practica educativa sin un cierto planteamiento explicito (o implcito, como en algunas practicas educativas no escolarizadas) de sus objetivos o propsitos, quiz derivara en cualquier otro tipo de interaccin entre personas (v. gr., charla, actividad mas o menos socializadora, etctera) que no busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben. Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos.
Estrategias de Objetivos Enseanza Ilustraciones Preguntas intercaladas Pistas tipogrficas Resmenes Organizadores previos Analogas Mapas conceptuales y redes semnticas Efectos esperados en el alumno Conoce la finalidad y alcance del material y cmo manejarlo El alumno sabe qu se espera de l al terminar de revisar el material

Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido Facilita la codificacin visual de la informacin Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido Resuelve sus dudas Se autoevala gradualmente Mantiene su atencin e inters Detecta informacin principal Realiza codificacin selectiva Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin relevante del contenido que se ha de aprender Hace ms accesible y familiar el contenido Elabora una visin global y contextual Comprende informacin abstracta Traslada lo aprendido a otros mbitos Realiza una codificacin visual y semntica de conceptos, proposiciones y explicaciones Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones Estructuras textuales Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms importante de un texto

En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un mnimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa y adems desempean un importante papel orientativo y estructurante de todo el proceso. Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de aprendizaje. Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos al trmino de una clase, episodio o curso. Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es ms exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo. Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables pare orientar sus actividades de automonitoreo y de autoevaluacin.

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: FUNDAMENTOS, ADQUISICIN Y MODELOS DE INTERVENCIN

Introduccin: Qu significa aprender a aprender? Metacognicin y autorregulacin del aprendizaje Qu son las estrategias de aprendizaje? Entrenamiento en estrategias de aprendizaje Clasificaciones (le las estrategias de aprendizaje Sumario Actividades de reflexin Adquisicin de las estrategias de aprendizaje

Con base en los modelos tericos y la investigacin realizada a nivel internacional, en este captulo se presenta una revisin de los fundamentos, caractersticas y limitaciones de las estrategias de aprendizaje en general. La preocupacin central que motiv su creacin radica en el anlisis de por qu, a pesar de los mltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar herramientas de estudio efectivas en poblaciones de alumnos de distintos niveles, stos fracasan con frecuencia. Se parte de la premisa de que esto ocurre as, porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo, en su forma de ensearlos. Como resultado, la mayor parte de los cursos de "hbitos de estudio", "crculos de lectura" o "talleres de creatividad", han logrado aprendizajes restringidos, poco perdurables y difcilmente transferibles a las situaciones de estudio cotidianas.

INTRODUCCION: QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER? Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices altamente dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por s mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y tiles ante las ms diversas situaciones. QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet v Schucksmith, 1987). Sin embargo. en trminos generales, una gran parte ale ellas coinciden en los siguientes puntos:

 Son procedimientos. Pueden incluir varias tcnicas. operaciones o actividades especificas. Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente. Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas). Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms. Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms formal acerca del tema que nos ocupa: Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan (vase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983). Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras estrategias que revisamos en el captulo anterior y que llamamos de enseanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste sea (v. gr., el nio, el alumno, una persona con discapacidad mental, 1111 adtrl1o, etctera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sol)-(, algn contenido de aprendizaje.
ESQUEMA INTEGRADOR DE ESTRATEGIAS Y PROCESOS Situados: Culturalmente Histricamente Institucionalmente
(Tomado de Elosa y Garca, 1993)

Estructuras y procesos metacognitivos Motivacin y efectividad Estructuras y procesos cognitivos Contina planificacin,

control y evaluacin Identidad personal Motivacin Expectativas Reacciones afectivas Evaluacin Competencia y control Continuo uso de estrategias

A manera de resumen, vale la pena presentar un esquema integrador (vase figura) propuesto por Elosa y Garca (1993), donde se vislumbran claramente algunas de las relaciones comentadas, entre los distintos componentes que se encuentran involucrados en el uso de las estrategias de aprendizaje.

CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Intentar una clasificacin consensual v exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea difcil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de qu tan generales o especificas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociacin o reestructuracin), de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan, etctera. Aun as, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se analizan las estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990); en la otra se agrupan las estrategias segn su efectividad para determinados materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). (Las caractersticas detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad el las obras de los autores citados.) Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las ms primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculacin simple, dado que nios en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Vase Kail, 1984). Dichas estrategias suponen un procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la informacin. La estrategia bsica es un repaso (acompaada en su forma ms compleja con tcnicas para apoyarlo), Una clasificacin de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990).

Proceso Tipo de estrategia Aprendizaje memorstico Aprendizaje significativo Recirculacin de la informacin Elaboracin Organizacin Finalidad u objetivo Tcnica o habilidad Repaso simple Repeticin simple y acumulativa Apoyo al repaso (seleccionar) Procesamiento simple Procesamiento complejo Subrayar Destacar Copiar Palabra clave Rimas Imgenes mentales Parafraseo Elaboracin de inferencias Resumir Analogas Elaboracin conceptual Clasificacin de la informacin Uso de categoras Jerarquizacin y organizacin de la informacin Recuerdo Recuperacin Evocacin de la informacin Redes semnticas Mapas conceptuales Uso de estructuras textuales Seguir pistas Bsqueda directa

el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la informacin que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociacin para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso

simple y complejo son tiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lgica, o cuando tienen poca significatividad psicolgica para el aprendiz; de hecho puede decirse que
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son (en especial el repaso simple) las estrategias bsicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorsticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989). Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosa y Garca, 1993). Pueden ser bsicamente de dos tipos: simple y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre elaboracin visual (v. gr., imgenes visuales simples y complejas) y verbal-semntica (v. gr., estrategia de "parafraseo", elaboracin inferencial o temtica, etctera). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificacin ms sofisticados de la informacin que se ha de aprender, porque atienden de manera bsica a su significado y no a sus aspectos superficiales. Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de la informacin, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la informacin y/ o las relaciones entre la informacin que se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica internalizadas por el aprendiz (vase Monereo, 1990; Pozo, 1990). Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir ms all, con la elaboracin u organizacin del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la informacin. Esta mayor implicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retencin mayor que la producida por las estrategias de recirculacin antes comentadas. Es necesario sealar que estas estrategias pueden aplicarse slo si el material proporcionado al estudiante tiene un mnimo de significatividad lgica y psicolgica. Por ltimo, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperacin de la informacin, las cuales son aquellas que permiten optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episdica o semntica). Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperacin. La primera, llamada "seguir la pista", permite hacer la bsqueda de la informacin repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra

la informacin que ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerado, que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrs) para recordar el evento de nuestro inters. La segunda, se refiere al establecimiento de una bsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la informacin demandada, por lo que se denomina "bsqueda directa". La primera, se relaciona con informacin de tipo episdica y es til cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentacin de la informacin y el recuerdo; mientras que la
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segunda se utiliza cuando la informacin almacenada es de carcter semntico y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido ms tiempo entre los procesos mencionados. Alonso (1991) tambin ha propuesto una clasificacin de las estrategias con base en el tipo de informacin sobre la naturaleza de la informacin que se ha de aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus alumnos. En la clasificacin propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximacin inversa a la anterior, ya que las estrategias son clasificadas segn el tipo de contenidos declarativos (vase captulo 2) para los que resultan de mayor efectividad. (Vase cuadro 6.2.) Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas para el aprendizaje de informacin factual dentro de los escenarios escolares. La informacin factual se presenta de diversas formas en la enseanza, tales como datos (aprender smbolos qumicos o matemticos, frmulas, datos numricos, fechas histricas, etctera), listas de palabras o trminos (como los nombres de pases de algn continente, los nombres de los ros de alguna regin, los elementos que componen un medio ecolgico, o los que intervienen en algn proceso fsico, etctera) o pares asociados de Clasificacin de estrategias, a partir del tipo de contenidos declarativos que se ha de aprender (inspirada en Alonso, 1991).
Tipo de material que ha de aprenderse Informacin factual: Datos Pares de palabras Listas Informacin conceptual: Conceptos Proposiciones Explicaciones (textos) Tipos de estrategias Repeticin

 Simple Parcial Acumulativa Organizacin categorial Elaboracin simple de tipo verbal o visual palabra-clave imgenes mentales Representacin grfica redes y mapas conceptuales Elaboracin tomar notas elaborar preguntas Resumir Elaboracin conceptual

palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las capitales de los pases, etctera). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos, si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos. Adems, el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de informacin conceptual de mayor complejidad. Habilidades de bsqueda de informacin Cmo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto a una materia. Cmo hacer preguntas. Cmo usar una biblioteca. Cmo utilizar material de referencia. Habilidades de asimilacin y de retencin de la informacin Cmo escuchar para lograr comprensin. Cmo estudiar para lograr comprensin. Cmo recordar cmo codificar y formar representaciones. Cmo leer con comprensin. Cmo registrar y controlar la comprensin. Habilidades organizativas

 Cmo establecer prioridades. Cmo programar el tiempo de forma correcta. Cmo disponer los recursos. Cmo conseguir que las cosas ms importantes estn hechas a tiempo. Habilidades inventivas y creativas Cmo desarrollar una actitud inquisitiva. Cmo razonar inductivamente. Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones. Cmo organizar nuevas perspectivas. Cmo emplear analogas. Cmo evitar la rigidez. Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos.

Habilidades analticas Cmo desarrollar una actitud crtica. Cmo razonar deductivamente. Cmo evaluar ideas e hiptesis.
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Habilidades en la toma de decisiones Cmo identificar alternativas. Cmo hacer elecciones racionales. Habilidades de comunicacin Cmo expresar ideas oralmente y por escrito. Habilidades sociales Cmo evitar conflictos interpersonales. Cmo cooperar y obtener cooperacin. Cmo competir lealmente. Cmo motivar a otros.

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras Cmo evaluar la propia ejecucin cognitiva. Cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado.

 Cmo enfocar la atencin a un problema. Cmo decidir cundo detener la actividad en un problema difcil. Cmo determinar si uno comprende lo que est leyendo o escuchando. Cmo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a otra. Cmo determinar si las metas son consistentes con las capacidades. Conocer las demandas de la tarea. Conocer los medios para lograr las metas. Conocer las capacidades propias y cmo compensar las deficiencias. ADQUISICIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo de estrategias de aprendizaje en el sentido con que algunas teoras evolutivas utilizan el trmino. Sin embargo, s es posible documentar algunos datos de naturaleza evolutiva sobre la aparicin de estrategias cognitivas y capacidades metacognitivas. Lo que s puede afirmarse, casi sin ningn cuestionamiento que lo impugne, es la identificacin y descripcin de las fases generales por las cuales atraviesa el proceso de adquisicin de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje. En este apartado, expondremos en forma breve algunos asuntos relativos a ambos aspectos, con un nfasis especial en el problema de las fases de adquisicin. A partir de las investigaciones realizadas por J. Flavell y su grupo, a principios de los setenta, dirigidas a indagar lo que los nios pequeos eran capaces de hacer respecto al uso de estrategias de memoria, encontraron algunos asuntos de relevancia singular que merece la pena comentar aqu. Se demostr por ejemplo, que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7 aos) los nios parecan ser capaces de utilizar, sin ningn tipo de ayuda, estrategias de repaso de la informacin ante una tarea que las demandaba. Tambin se demostr que unos aos despus (a los 9 o 10 aos) los nios son capaces de utilizar, tambin de forma espontnea, una estrategia de categorizacin simple para recordar listas de cosas y objetos. Se demostr en varios estudios, que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es titubeante, pero su aplicacin mejora paulatinamente con la adquisicin respecto a las estrategias y con los aos. Un hallazgo ms interesante fue revelar que los nios de edad preescolar ya eran capaces de utilizar los dos tipos de estrategias y beneficiarse de su recuerdo cuando se les enseaba directamente a hacerlo. Las diferencias evolutivas entre estos nios y los que las utilizaban espontneamente (diferencias reales de varios aos), se diluan por completo cuando se estableca una comparacin en su ejecucin en tareas de recuerdo. Otro asunto revelador encontrado en dichos estudios, fue demostrar la existencia de un patrn similar que describe la forma en que se adquieren

estos recursos cognitivos. A travs de varios trabajos (vase Flavell, 1970), se evidenci que los nios en edad preescolar no utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba directamente a hacerlo. Con base en ello, se logr demostrar que estos nios s eran capaces de hacer uso de los procedimientos estratgicos y que no tenan ningn "dficit mediacional" (como generalmente se pensaba). El dficit era ms bien de "produccin", puesto que podan utilizar las estrategias, aunque no de forma espontnea sino bajo condiciones de induccin. Slo despus, con la prctica de la estrategia, la deficiencia de produccin desapareca y los nios llegaban a mostrarse competentes para usar las estrategias a voluntad cuando fueran requeridas ante tareas de aprendizaje y recuerdo. Por tanto, parecen ocurrir tres grandes momentos en la adquisicin de toda actividad estratgica: primero, cuando no se tiene la competencia para producirla y utilizarla (dficit mediacional); segundo, cuando ya se es capaz de producirla pero no de utilizarla espontneamente salvo por la ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa (dficit de produccin), y tercero, cuando se es capaz de producirla y utilizarla a voluntad. Tambin en el campo de la metacognicin se encontraron algunos datos relevantes, en el plano evolutivo. De nuevo fueron los trabajos de Flavell, junto con los de Brown, los iniciadores en este campo. El campo de la metacognicin inici con el estudio de la metamemoria (conocimiento sobre lo que sabemos). En l Flavell demostr que los nios de nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes sobre su capacidad limitada para memorizar datos. De igual modo, se revel que junto con el desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de las distintas variables metacognitivas (del sujeto, de la tarea, y de estrategias;
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vase ms adelante) implicadas en el uso de estrategias. Se ha documentado que la mejora del conocimiento metacognitivo se extiende hasta la adolescencia, para la mayora de los dominios de aprendizaje. Segn Flavell (1981, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987) las diferencias en la edad, existentes en la capacidad metacognitiva, se deben a que los nios mayores poseen un caudal mayor de conocimientos, una mejor organizacin de la capacidad, pero sobre todo, ms destreza para utilizar esa informacin estratgicamente para fines especficos, porque se va estableciendo una vinculacin cada vez ms estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento metacognitivo. Garner y Alexander (1989) opinan que los pequeos no han desarrollado tal conocimiento porque an no se han aproximado a reflexionar sobre el conocimiento y/o su cognicin como objeto de conocimiento, ante tareas acadmicas; algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al gran nmero de tareas de aprendizaje intencional que ya han enfrentado en su vida escolar, las cuales fungen como "catalizadores" y provocan la adquisicin

de este tipo de saberes. En el campo asociado de la regulacin de la memoria y el conocimiento (otra rea importante de la metacognicin) las trabajos de Brown y sus colaboradores fueron ms fructferos. Las investigaciones de Brown se asociaron de forma considerable con el campo de la comprensin y aprendizaje de textos y se realizaron con una aproximacin metodolgica ms slida, dado que muchos de los anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples y con una metodologa basada fuertemente en el autorreporte (ambas lneas sern comentadas con ms amplitud en un apartado posterior). En el mbito anterior de la metacognicin parecen haberse encontrado algunos datos claros de naturaleza evolutiva (se demostr que haba una aparicin relativamente temprana aunque incipiente de la conducta metacognitiva y que su desarrollo se prolonga con lentitud hasta la adolescencia). En las actividades relacionadas con la regulacin y control en la ejecucin del uso de las estrategias, su manifestacin en los nios parece depender ms del tipo de tareas y de la situacin planteada y no de la edad, al grado que estas conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en nios con edades muy tempranas (siempre que la tarea que se les plantee no sea muy difcil para ellos; vase Brown, 1987). Por su parte, Paris y sus colaboradores (vase Paris y Cross, 1983; Paris, Newman y Jacobson, 1985) han desarrollado una interpretacin interesante sobre los factores que hacen posible la adquisicin y uso de las estrategias. Ellos apelan a varios principios generales que los aprendices desarrollan progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y demandas donde se requieren las estrategias de aprendizaje. El primero es el llamado principio de "agencia", el cual se refiere a la toma de conciencia que logran los aprendices, en relacin a la mejora que puede lograrse de los procesos de aprendizaje y memorizacin si se acta intencional y voluntariamente sobre ellos, buscando optimizarlos. Esto quiere decir que los
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pequeos llegan a reconocer que no es lo mismo realizar un acto de aprendizaje accidental o incidental que uno intencional (este ltimo involucra un esfuerzo cognitivo distinto). En ello va involucrado el papel activo del agente, quien acta directamente por medio de ciertas acciones autodirigidas para optimizar su funcionamiento. En un principio, los adultos (padres o enseante) son los primeros modelos de agente activo que el nio reconoce, porque le ensean (a travs de situaciones de andamiaje) cmo conducirse activamente para mejorar su aprendizaje o su ejecucin en alguna tarea de solucin de problemas; ms tarde, el nio logra entender que l puede desempear ese papel, y una vez que consigue interiorizarlo, llega a ser capaz de hacerlo por s mismo. El segundo principio se refiere al reconocimiento del nio del "propsito de

aprender", como tarea cognitiva especfica distinta de otras actividades cognitivas que tambin puede hacer y conoce (por ejemplo, reconocer, percibir, etctera). El nio descubre que el propsito de aprender va cambiando segn distintos contextos, demandas y situaciones, lo cual le exige que tambin tome conciencia de que son necesarias formas de actuar distintas y que se requiere de un esfuerzo e involucramiento diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos. El tercero se denomina "principio de instrumentalidad", el cual se relaciona estrechamente con el anterior, en el sentido de que para el propsito establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos. Estos instrumentos o medios son las estrategias, por lo que es necesario reconocer su "valor funcional", su "eficacia" y una comprensin en trminos de considerar la relacin entre lo que exigen tales estrategias (esfuerzo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje. Conviene sealar que si un nio o aprendiz no est convencido del valor instrumental y funcional de una estrategia, no la utilizar espontneamente cuando se requiera.