CAPITULO 2 RENDIMIENTO ACADMICO.

2.1 RENDIMIENTO ACADMICO: GENERALIDADES.

En un mundo globalizado, en el que se viene apuntando hacia la calidad total, y en el cual el mercado laboral y profesional se vuelve cada vez ms selectivo y competitivo, la educacin superior surge ante los adolescentes como un medio fundamental para alcanzar sus metas de realizacin personal. Todo momento educativo constituye para los estudiantes situaciones de evaluacin, en las cuales es importante salir exitosos, pues facilitan el paso a un nivel ms avanzado en su instruccin superior. Siendo el rendimiento acadmico un indicador del xito frente a las demandas de su formacin profesional. El rendimiento acadmico es una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. Adems, el mismo autor, ahora desde la perspectiva del alumno, define al rendimiento acadmico como la capacidad respondiente de ste frente a estmulos educativos, la cual es susceptible de ser interpretada segn objetivos o propsitos educativos ya establecidos. Tenemos tambin que se define el rendimiento acadmico o efectividad escolar como el grado de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio. Por otro lado, el rendimiento acadmico, es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica. As, el concepto del rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el resultado de sta y de factores volitivos, afectivos y emocionales, que son caractersticas internas del sujeto. Las funciones sociales, vocacionales, acadmicas y deportivas de la secundaria son muy importantes, pero el principal inters de sta es bsicamente lo relacionado con lo acadmico. Un anlisis ha atribuido a este factor a una disminucin del nfasis en lo acadmico en el proceso educativo una razn para esto parece ser el aumento del nmero de estudiantes que fueron a la secundaria, sin embargo, los graduados de la 31

secundaria y de universidad no estn tan bien educados como la misma clase de estudiantes de promociones anteriores cuando haba menos estudiantes que terminaban la secundaria o universidad, sin embargo, el ciudadano promedio de la actualidad est mejor educado que el promedio del pasado.10 Ahora bien, el rendimiento acadmico en trminos generales, tiene varias caractersticas entre las cuales se encuentra el de ser multidimensional pues en l inciden multitud de variables. De ah que sostenemos que el rendimiento acadmico, se ve muy influenciado por variables psicolgicas que son propias del individuo. De este modo, la necesidad de obtener un adecuado rendimiento acadmico, puede convertirse en un factor estresante para los estudiantes, en especial para aquellos cuyos rasgos de personalidad, no les permiten superar adecuadamente las frustraciones o fracasos en las situaciones de evaluacin enfrentadas. Situaciones que pueden, por ello, convertirse en generadores de ansiedad para el alumno, lo que puede denominarse ansiedad ante los exmenes o ante situaciones de evaluacin. En cuanto al auto-concepto, que es un elemento principal en el estudio del proceso motivacional, puede ser definido como la percepcin que cada uno tiene de s mismo y se forma a travs de las experiencias y las relaciones con el entorno, donde juegan un papel importante las personas significativas. Esta auto-percepcin es resultado de un proceso de anlisis, valoracin e integracin de la informacin derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos como compaeros, padres y profesores. Al momento de buscar las causas del fracaso escolar se apunta hacia los programas de estudio, la masificacin de las aulas, la falta de recursos de las instituciones y raras veces al papel de los padres y su actitud de creer que su responsabilidad acaba donde empieza la de los maestros. Por su parte, los profesores en la bsqueda de solucin al problema se preocupan por desarrollar un tipo particular de motivacin de sus estudiantes, la motivacin para aprender11, la cual consta de muchos elementos, entre los que se incluyen: la planeacin, concentracin en la meta,

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PAPALIA, Diane E. WENDKOS OLDS, Sally. Psicologa del Desarrollo Facultad de Psicologa. Universidad Central Marta Abreu de Las Villas (Cuba). Lic. Tatiana Quevedo Guerra.

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bsqueda activa de nueva informacin, percepciones claras de la retroalimentacin, elogio y satisfaccin por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso. Sera excelente que todos los alumnos llegaran a la escuela con mucha motivacin para aprender, pero no es as. E incluso si tal fuera el caso, algunos alumnos an podran encontrar aburrida o irrelevante la actividad escolar. Asimismo, el docente en primera instancia debe considerar cmo lograr que los estudiantes participen de manera activa en el trabajo de la clase, es decir, que generen un estado de motivacin para aprender; por otra parte pensar en cmo desarrollar en los alumnos la cualidad de estar motivados para aprender de modo que sean capaces de educarse a s mismos a lo largo de su vida y finalmente que los alumnos participen cognoscitivamente, en otras palabras, que piensen a fondo acerca de qu quieren estudiar.

2.2 FACTORES QUE DETERMINAN EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES.

Variables relacionadas con el bajo rendimiento acadmico Un bajo rendimiento significa que el estudiante no ha adquirido de manera adecuada y completa los conocimientos, adems de que no posee las herramientas y habilidades necesarias para la solucin de problemas referente al material de estudio12. Como ya se explic en los prrafos anteriores, el bajo rendimiento escolar es un fenmeno multidimensional al que se le pueden atribuir numerosas causas y, en funcin del contexto en el que se d, no siempre las mismas. En este captulo se pretende realizar un estudio sobre algunas de las variables que tradicionalmente se han relacionado con el rendimiento acadmico.

REVISTA CIENTFICA ELECTRNICA DE PSICOLOGA ICSa-UAEH. Garca-Cruz, Rubn; Guzmn Saldaa, Rebeca; Martnez Martnez Juan Patricio. Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo

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2.2.1 Motivacin La motivacin escolar no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy diversos difciles de relacionar e integrar de acuerdo con las mltiples teoras que han aparecido sobre el tema. Sin embargo, se da una gran coincidencia en definir a la motivacin como el conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta. Debido a este carcter complejo y difuso de la motivacin, es necesario tener en cuenta la relacin que tiene con otros conceptos referidos a la intencionalidad de la conducta como son el inters, atencin selectiva dentro del campo; la necesidad, entendida como falta o carencia de algo que puede ser suministrado por una determinada actividad; el valor, orientacin a la meta o metas centrales en la vida de un sujeto; y la aspiracin, la expectativa de alcanzar un nivel determinado de logro. Es evidente pues, que la motivacin es la clave desencadenante de los factores que incitan el aprendizaje y, por lo tanto, es clara la relacin que existe entre ellos. La asociacin significativa, de magnitud variable, entre motivacin y rendimiento se pone de manifiesto en todos los estudios sobre el tema. Al ser la motivacin una variable dinmica, est sujeta a cambios en la intensidad de su relacin con el rendimiento cuando interacta con una serie de condiciones y estmulos ambientales. La motivacin que puede tener un estudiante de secundaria puede ser: una motivacin interna o intrnseca, y una motivacin externa o extrnseca a la persona. La motivacin extrnseca es aquella configurada por incentivos externos en trminos de premios y castigos y que, por consiguiente, conduce a la accin de una conducta o comportamiento deseable socialmente (refuerzo o premio) o a la eliminacin o erradicacin de conductas no deseables socialmente (castigo). Est provocada desde fuera del individuo por otras personas o por el ambiente, es decir, depende del exterior, de que se cumplan una serie de condiciones ambientales o haya alguien dispuesto y capacitado para generar esta motivacin. Este tipo de motivacin, estrechamente relacionada con la corriente conductista se ha utilizado tradicionalmente para motivar a los estudiantes, pero no siempre se consigue y, en ocasiones, se da el efecto contrario, es decir, se produce desmotivacin al no alcanzar el estmulo esperado. 34

La motivacin intrnseca, por otra parte, es aquella que emerge de forma espontnea por tendencias internas y necesidades psicolgicas que motivan la conducta sin que haya recompensas extrnsecas. Es, por tanto, algo interno cuya activacin no depende de un estmulo externo. Se entiende por motivacin intrnseca el recurso de autodeterminacin del sujeto que ha de realizar una tarea dada, ya sea a factores vinculados de por s a la tarea, ya sea a componentes de significacin o afectivos. Es importante resaltar que, desde hace ya algunos aos, existe una corriente de la psicologa del aprendizaje que estudia de manera conjunta la cognicin y la motivacin puesto que consideran el aprendizaje como proceso cognitivo y motivacional a la vez. Defienden que para obtener buenos resultados acadmicos, los alumnos necesitan poseer tanto voluntad como habilidad. Entre las principales corrientes que hablan sobre la motivacin, est la corriente conductista, desde la cual se considera que la motivacin es una hiptesis explicativa no verificable. La conducta es iniciada por estmulos externos y determinada por mecanismos de refuerzo desarrollados entre los estmulos y las respuestas. En segundo lugar, la corriente humanista, que recoge el conjunto de teoras que defienden que los factores fundamentales que provocan la conducta seran la necesidad de dar sentido a la propia vida y la autorrealizacin personal. Por ltimo, la corriente cognitiva, en la que las teoras destacan los procesos centrales y cognitivos para dar explicacin al fenmeno de la motivacin. Actualmente, las teoras de esta corriente son las que priman a la hora de explicar el aprendizaje y el rendimiento de los sujetos. Relacin entre Motivacin y Rendimiento Desde los primeros estudios sobre motivacin se ha insistido en la complejidad del asunto y en la necesidad de medir los diversos subcomponentes que lo constituyen. El alto rendimiento acadmico, la evaluacin positiva del propio rendimiento y otras actitudes intensivas positivas correlacionan con un buen rendimiento. Se puede concluir diciendo que existen diferencias significativas en las atribuciones de xito a

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la capacidad, al esfuerzo y al contexto, a las metas de aprendizaje, a las metas de logro y en autoconcepto acadmico. De entre las dimensiones de motivacin que ms se han relacionado con el rendimiento podemos destacar tres: 1. La percepcin que los alumnos tienen de sus xitos o fracasos escolares destaca que el modo en que los alumnos atribuyen sus resultados a causas como habilidad, esfuerzo y suerte se asocia con la ejecucin escolar y las conductas acadmicas. 2. La percepcin que los alumnos tienen de sus propias capacidades incide en sus rendimientos posteriores. 3. El inters del alumno y el nivel de aspiraciones incide en el aprovechamiento escolar, es decir, un alumno que muestra inters por lo que realiza y ajusta su nivel de aspiraciones a su nivel de posibilidades obtendr mejores rendimientos.

2.2.2 Inteligencia y Aptitudes La estrecha vinculacin entre la inteligencia y la capacidad de aprendizaje es algo evidente. Sin embargo, las cuestiones relativas a la relacin entre inteligencia y aptitudes para el aprendizaje y el rendimiento acadmico distan mucho de estar realmente resueltas. Respecto a este tema existen explicaciones cuyos planteamientos se pueden reducir a tres: biolgico, psicolgico y operativo. Desde el planteamiento biolgico, se acenta el poder de la inteligencia como la capacidad de adaptacin al medio, entendiendo sta como una capacidad adaptativa del organismo13. En el psicolgico, la inteligencia se concibe como la capacidad de aprender, es decir, una operacin

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Gonzlez Barbera, Coral (2004) Factores determinantes del bajo rendimiento acadmico en educacin secundaria. Tesis Doctoral.

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psicolgica situada entre la base biolgica y la adaptacin o resultado de la experiencia, el aprendizaje y los factores ambientales. Desde el planteamiento operativo, se describe la inteligencia como un conjunto de conductas observables y evaluables a travs de los test. Existe diferencias entre el criterio de varios autores, algunos defienden la corriente ambientalista de la inteligencia indicando que la inteligencia puede ser modificada por el ambiente y las caractersticas del contexto en el que se desarrolle el sujeto. Otros autores explican la inteligencia como un aspecto determinado por la herencia y que es estable a lo largo de su existencia siendo muy poco lo que la educacin y el contexto puede hacer para modificarla. Por otra parte, es necesario hacer una distincin clara entre aptitudes e inteligencia general, porque dado que el trmino inteligencia abarca multitud de destrezas de ndole cognitiva, entre ambos conceptos no existe un aspecto diferenciador esencial. Las aptitudes constituyen, en cierta medida, una clasificacin que ayuda a la descripcin y comprensin del funcionamiento intelectual, siendo stas no slo de naturaleza mental sino tambin pueden ser psicomotoras. La investigacin psicolgica ha distinguido entre aptitudes especficas (asociadas a actividades muy concretas), aptitudes primarias (o factores de grupo obtenidos de intercorrelaciones entre los tests) y aptitudes generales que afectan a todas las ejecuciones cognitivas y que aparecen como factores generales a travs de todas estas ejecuciones. Relaciones entre Inteligencia y Aptitudes y Rendimiento La inteligencia y las aptitudes son las variables que con mayor frecuencia son consideradas como predictoras del rendimiento acadmico, ya que las tareas y actividades acadmicas exigen la utilizacin de procesos cognitivos. La mayora de los estudios sobre inteligencia y rendimiento escolar confirman que las relaciones oscilan entre 0.40 y 0.60; en menor medida, sin embargo, parecen relacionarse las aptitudes mentales con el rendimiento. Cabe destacar que los coeficientes de correlacin entre las variables difieren en funcin del instrumento utilizado para medir el rendimiento. Puesto que cuando se

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mide con pruebas objetivas o de rendimiento la correlacin es mayor que si se toman las calificaciones escolares. La relacin entre aptitudes intelectuales y rendimiento escolar es variable y menos intensa de lo que cabra esperar. El factor verbal parece ser el ms estable puesto que, en la mayora de las investigaciones, sobresale por su incidencia directa en el rendimiento del alumno en todas las reas del saber. Otras aptitudes intelectuales, excepto el factor verbal y el pensamiento abstracto, apenas logran correlaciones, tanto con las asignaturas especficas afines como con las disciplinas generales. En los estudios realizados puede apreciarse cmo las aptitudes mentales no se relacionan o lo hacen de forma poco significativa con el rendimiento. Se puede concluir que la contribucin de los factores intelectuales a la prediccin del rendimiento reside ms en su relativa constancia que en su eficacia. Por otra parte, no podemos olvidar que la inteligencia es una potencialidad que puede cristalizar o no en el rendimiento, dependiendo de mltiples condiciones destacan el aprendizaje en la temprana infancia, el medio ambiente verbal, las actitudes y el estilo de control de los padres, el clima escolar y el carcter personal, como algunos de los factores que ms influencia ejercen en el desarrollo de la inteligencia y, en consecuencia, en mayor o menor medida, en el rendimiento acadmico de los alumnos. Con todo lo expuesto anteriormente sobre el tema, se ha demostrado la relacin existente entre inteligencia y rendimiento acadmico; pues, no se puede obviar la inteligencia general en la explicacin del fracaso escolar y bajo rendimiento. La muestra con la que vamos a trabajar en esta investigacin, que son los estudiantes de tercero de bachillerato de la especialidad de Electromecnica Automotriz, no debe influir el grado de inteligencia de forma directa en el rendimiento acadmico, ya que los alumnos que presentan una inteligencia general extrema (muy alta o muy baja) posiblemente no estn compartiendo el aula con aquellos que presentan una puntuacin relativamente cercana a la media.

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2.2.3 Auto-concepto Desde los aos cincuenta son muchos los estudios de carcter emprico que se han interesado por las relaciones entre autoconcepto y rendimiento acadmico, al comprobar que estudiantes con la misma inteligencia rendan de forma diferente frente a las mismas tareas. El autoconcepto general se puede entender como la conciencia y valoracin que el individuo tiene de su yo, de s mismo. Es la imagen que tenemos del yo, el yo es una entidad organizada, dinmica y aprendida. El autoconcepto es, por tanto, un conjunto de auto-percepciones que contiene dos tipos de informacin acerca de uno mismo que interaccionan: descriptiva: la autoimagen (el sujeto se describe a s mismo); y evaluativa: la autoestima (valoracin que hace el sujeto de s mismo y que tiende a mantenerse). El autoconcepto acadmico es la imagen que el sujeto se forma de s a partir de su rendimiento acadmico y las capacidades que lo determinan, aspectos importantes para el sujeto, en la medida en que tambin lo son para el medio que les rodea. Esta dimensin del autoconcepto nos parece fundamental puesto que, en palabras de Kleinfeld (1972), el autoconcepto que un estudiante tiene sobre sus potencialidades acadmicas puede limitar sus esfuerzos para rendir y, por tanto, influenciar fuertemente en su rendimiento escolar. Este factor se considera, sin lugar a dudas, la variable personal que ms influye, tanto directa como indirectamente en el rendimiento acadmico. Relacin entre Autoconcepto y Rendimiento Los resultados de numerosas investigaciones sobre la influencia del autoconcepto en el rendimiento acadmico muestran la existencia de una persistente y significativa relacin entre ambas variables. Una cuestin no tan clara de dicha relacin es la direccionalidad de sta. Actualmente, parece claro que la relacin es, sin lugar a dudas, bidireccional. A este respecto, la influencia del autoconcepto sobre el rendimiento puede ser inmediata, mientras que la incidencia del logro acadmico sobre el autoconcepto se encontrara mediatizada por la elaboracin cognitivoafectiva del propio concepto. 39

Desde el punto de vista educativo, se destaca dos tendencias distintas. Una de ellas argumenta que el autoconcepto acta causalmente sobre el rendimiento acadmico y, por tanto, es preciso trabajar en la escuela para mejorar la imagen que los estudiantes tienen de s mismos dentro de los programas educativos. La otra defiende que el autoconcepto es una consecuencia del rendimiento acadmico, por lo que aboga por el desarrollo de las capacidades intelectuales mediante mtodos de instruccin individualizada. Segn lo dicho, se puede concluir que: la relacin entre autoconcepto acadmico y rendimiento acadmico es ms fuerte que la relacin entre autoconcepto general y rendimiento acadmico. Por otra parte hay escasa o nula relacin entre el rendimiento acadmico y las facetas no acadmicas del autoconcepto (social, fsico, etc.). El rendimiento acadmico en reas especficas est altamente relacionado con los autoconceptos acadmicos correspondientes a esas reas especficas.

2.2.4 Hbitos, Estrategias y Estilos de Aprendizaje Somos conscientes de que los estilos de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje y los hbitos de estudio no constituyen un constructo nico. El aprendizaje es el proceso en virtud del cual se introducen cambios relativamente permanentes en el comportamiento mediante la experiencia o la prctica. Algunos de los tipos ms sencillos de aprendizaje se llaman respuestas condicionadas, o sea la adquisicin de un patrn conductual en presencia de ciertos estmulos.14 Estilo de aprendizaje.- Es la forma, diversa y especfica de captar la informacin y de enfrentarse a la solucin de tareas. Es evidente que las personas aprendemos de forma diferente. Preferimos un determinado ambiente, un determinado mtodo, un determinado grado de estructuracin, etc., en definitiva, tenemos distintos modos de aprender, tenemos distintos estilos de aprendizaje. Los estilos educativos, indican cmo los individuos inician, investigan, absorben, sintetizan y evalan las diferentes influencias educativas en su ambiente, cmo integran sus experiencias, cul su rapidez de aprendizaje, etc. Los estilos educativos

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MORRIS; Charles G. Psicologa.

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se aprenden en la interaccin con los dems y adems se confirman, modifican o adaptan. Es evidente la estrecha relacin que existe entre los estilos de enseanza y los estilos de aprendizaje en el proceso de enseanza aprendizaje, puesto que debe existir un ajuste entre unos y otros. El docente debe conocer los distintos modos de ensear y ajustar el estilo de aprendizaje de su alumno a la forma de ensear ms adecuada. El rendimiento acadmico es una variable muy condicionada a los estilos de aprendizaje. Tras revisar algunas de estas investigaciones, debemos concluir que el rendimiento escolar de los alumnos es mayor cuando la enseanza se ajusta a sus estilos de aprendizaje, si bien, no podemos obviar el resto de variables que influyen en el rendimiento y que son difcilmente controlables en las investigaciones de este tipo. Estrategia de aprendizaje.- Es una regla o procedimiento que permite tomar decisiones en cualquier momento del proceso de aprendizaje. Se trata de actividades u operaciones mentales que el estudiante puede llevar a cabo para facilitar su tarea, cualquiera que sea el contenido de aprendizaje. Adems, hace una distincin entre tres conceptos que en el campo educativo son muy utilizados y, con diferentes interpretaciones: procesos, estrategias y tcnicas. El trmino proceso se utiliza para designar la cadena general de macro-actividades u operaciones mentales implicadas en el acto de aprender. Son actividades hipotticas, poco visibles y difcilmente manipulables. Es el caso, por ejemplo, de la atencin, comprensin, adquisicin, etc. Las tcnicas, por el contrario, son actividades fcilmente visibles, operativas y manipulables, por ejemplo, hacer un esquema o un resumen. Entre los dos conceptos anteriores se encuentran las estrategias que no son tan visibles como las tcnicas ni tan encubiertas como los procesos. Un ejemplo sera la organizacin de los datos que el estudiante realiza para comprender su significado, pues no es algo tan visible como la tcnica del resumen ni tan oculto como el proceso de la comprensin. Es decir, las estrategias estn al servicio de los procesos y tienen a su servicio a las tcnicas. 41

Podemos afirmar por tanto, que el rendimiento escolar en la Educacin Secundaria se ve principalmente afectado por las estrategias de aprendizaje. Estudios demuestran que el rendimiento acadmico es mayor cuando se les entrena en las estrategias de apoyo. Concluyendo esta parte, se presenta entonces la necesidad de implementar en los centros educativos planes de intervencin en estrategias de aprendizaje para mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos de secundaria. Hbito de aprendizaje.- (Ms utilizada la denominacin de hbito de estudio). Es la forma de conducta adquirida, conscientemente o de forma inconsciente y automtica, por la repeticin de actos formalmente idnticos relacionados con las tcnicas de aprendizaje, siendo stas actividades fcilmente visibles, operativas y manipulables implicadas en el proceso de aprendizaje. Entonces, se entiende por hbitos de estudio las conductas ms o menos constantes relacionadas con la accin de estudiar. El estudio de los hbitos de estudio nos ha llevado ms all de las conductas relativamente estables que los alumnos realizan para estudiar (entendiendo estudiar cmo aprender de forma individual). Las estrategias de aprendizaje suponen una abstraccin, un conjunto de variables latentes que se apoyan en las tcnicas de aprendizaje para desarrollarse y, a su vez, la repeticin de stas constituyen los hbitos de estudio. Si, adems, consideramos el conjunto de estrategias utilizadas como un todo, se debe hablar de estilos de aprendizaje. Todo esto sin perder de vista que: el aprendizaje no es algo que se encuentra nicamente en el saln de clase, ocurre en forma constante en cada da de nuestras vidas y no slo comprende lo que es correcto.15 La idea original de considerar los hbitos de estudio como influyentes en el fracaso escolar de los alumnos es correcta. Puesto que el fracaso escolar supone un estado ms o menos estable y constante del sujeto, los hbitos de estudio son el indicador ms cercano a la operativizacin de los constructos estudiados. El hbito de estudio en un adolescente es un factor que debemos tomar muy en cuenta en el rendimiento acadmico.

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Psicologa Educativa. Anita E. Woolfolk.

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2.2.5 Aspectos Familiares Muchos son los estudios que relacionan los aspectos familiares con el rendimiento de los alumnos. La evidencia de la relacin que debe existir entre los resultados de la educacin recibida en la institucin familiar y los resultados escolares (en forma de rendimiento acadmico, en este caso) ha dado lugar a numerosas investigaciones que han intentado probar dicha relacin. El poder de la familia para modelar la conducta, incluyendo la conducta asociada al aprendizaje acadmico, tiene su origen en varios factores, entre los que se destacan: la precocidad con la que se manifiesta, La extensin del periodo de tiempo durante el cual los individuos reciben estmulos familiares. El fuerte tono afectivo de las relaciones que se establecen en el seno de la familia. La capacidad de la familia para incidir en la actividad escolar (un ejemplo de ello es la eleccin del centro escolar donde van a asistir los hijos). Los estudiantes con las notas ms altas tienen a los padres ms comprometidos en su educacin.16 El carcter imperativo y paradigmtico que caracteriza a una buena parte de los estmulos que provienen de los padres. La variedad de factores que alcanza la accin familiar (directamente, a las caractersticas personales del alumno y las caractersticas del centro escolar; indirectamente la conducta del docente, del discente, la capacidad del alumno, etc.). La contundencia con la que media en el influjo que ejercen los factores que condicionan la efectividad de la conducta discente. Caractersticas del mbito Familiar y Resultados Escolares La mediacin que ejerce la variable interacciones padres-hijos entre el estatus sociofamiliar y el rendimiento acadmico, tiene dos tipos de variables. Las variables independientes que son las aspiraciones y expectativas de los padres, soporte paterno

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PAPALIA, Diane E. WENDKOS OLDS, Sally. Psicologa del Desarrollo

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de la actividad escolar del hijo, e interacciones padre-hijo centradas en la enseanza o en el terreno afectivo. La variable dependiente son las aspiraciones acadmicas y profesionales de los alumnos. A menudo, cuando se intenta explicar el rendimiento de los alumnos se hace teniendo en cuenta la influencia directa de variables individuales (cognitivas, afectivas, etc.) y variables escolares (actuacin del profesor, relaciones interpersonales, etc.), sin asumir que estas variables estn enormemente influidas por factores sociofamiliares y que, por tanto, estos ltimos contribuyen de forma indirecta en la explicacin del rendimiento acadmico. Se han desarrollado algunos estudios en los que se muestra que la influencia de los factores familiares influye definitivamente en el rendimiento de los alumnos. Sin embargo, no slo existen estudios de la influencia directa de los aspectos familiares en el rendimiento, sino tambin, de la influencia indirecta que dichos aspectos ejercen sobre el rendimiento. Tras revisar numerosos estudios que consideran diversas variables familiares como influyentes en el rendimiento, hemos credo oportuno centrarnos en dos ellas, en concreto: nivel socioeconmico y acadmico de la familia e inters de la familia por la formacin de sus hijos. En cuanto a la primera variable, el nivel socioeconmico y educativo de la familia parece ser que la influencia de este factor es importante desde la etapa previa a la escolaridad del nio hasta las etapas posteriores. En la educacin preescolar, los alumnos con nivel socioeconmico y educativo alto obtienen mejores resultados en orientacin hacia la lectura, comprensin lectora y vocabulario lingstico que aquellos que presentan un nivel inferior. En la etapa escolar establecen una recta de regresin para explicar la competencia lectora de los alumnos a partir del nivel acadmico del padre, de la madre, ingresos familiares y profesin del padre. Se concluye as, que el nivel acadmico del padre presenta un peso superior en la explicacin del rendimiento acadmico de los hijos. En la mayora de los pases latinoamericanos, las diferencias de nivel instructivo entre los alumnos hijos de padres con distinto rango ocupacional son, cuando tiene

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13 aos, muy acusadas, mientras que con 18 aos, es decir, al trmino de la enseanza secundaria, no son siquiera significativas. Parece entonces, como ocurre con otras muchas variables, que la relacin entre el nivel socioeconmico y educativo de los padres es indudable, pero no conocemos hasta qu punto es determinante para la prctica pedaggica. Como ltima conclusin, tras la revisin realizada, destacaremos que la influencia del nivel sociocultural de la familia en el rendimiento acadmico de los alumnos parece ser ms acusada en los cursos de Educacin Bsica, mientras que en Secundaria y Bachillerato resulta mucho menor. En cuanto a la segunda variable, el inters de la familia por la formacin de sus hijos. El inters de los padres por la formacin de sus hijos es la variable que consideraremos para representar la dimensin referente al clima familiar. Entre los indicadores que podran describir esta variable, tomaremos como referencia los contactos que mantienen los padres con el centro educativo, ya que, adems de su posible influencia en el rendimiento de los alumnos, es algo relativamente manipulable por la escuela. Existen diferencias significativas entre los alumnos con rendimientos ms altos y los que lo hacen ms bajo, en el nmero de contactos que los padres mantienen con los profesores de sus hijos, lo que significa que la frecuencia con la que los padres entran en contacto con los profesores est en relacin positiva con los resultados de los escolares. La interaccin entre las variables nmero de contactos y curso del alumno es significativa, de hecho en los grados superiores, los contactos iniciales de los padres con el centro son beneficiosos, pero su aumento puede llegar a tener efectos negativos. El rendimiento de los alumnos de los primeros cursos se incrementa a medida que son ms frecuentes los contactos entre profesores y padres. Las variables familiares que hemos tenido en cuenta en nuestro estudio, bsicamente han sido el factor sociocultural y educativo, haciendo hincapi en este ltimo, puesto que resulta de suma importancia el nivel de formacin del padre, el nivel de formacin de la madre, el nmero de libros de los que dispone el alumno en casa y la frecuencia de prensa diaria en el hogar, tambin se considera la implicacin de los 45

padres en la educacin de sus hijos, plasmada en la asistencia a tutoras, las horas y el lugar de estudio en la casa, la ayuda que prestan, etc. (relacionadas con el control que los padres tienen sobre la formacin de sus hijos). Somos conscientes de que hemos obviado muchos aspectos familiares que pueden estar influyendo en el rendimiento de los alumnos, pero la explicacin del fracaso escolar es nuestro fin ltimo y, para ello, es fundamental concretar y acotar, asumiendo las limitaciones que esto puede suponer.

2.2.6 Variables Socio-ambientales Las caractersticas socioambientales del alumno son variables que pueden contribuir en gran medida a la explicacin del fracaso escolar, tanto de manera independiente como de forma conjunta. La ubicacin de la escuela y el tipo de localidad donde el alumno vive (urbanaresidencial, suburbial, intersticial, barrio de minoras tnicas, rural, comercial, industrial, de servicios, etc.) son variables cuyos comportamientos estn asociados a la efectividad de la escuela. Sin embargo, la mayora de los estudios encontrados hacen nicamente referencia a la dicotoma rural/urbano y su influencia en el rendimiento acadmico de los alumnos. Parece claro, pues, que la zona en la que el alumno vive, y las consecuencias que de ello se derivan para la escuela por su localizacin, inciden en el rendimiento del alumno. En esta lnea se puede afirmar que el contexto sociocultural no slo influye en los resultados de los alumnos sino tambin en la cultura de la escuela, en las relaciones de los profesores con las familias y los alumnos, y en la organizacin y el funcionamiento de la escuela.

2.2.7 Rendimiento Anterior El rendimiento anterior es una variable que da cuenta de la trayectoria escolar del alumno hasta un momento determinado. Podemos pensar que, si la medida del rendimiento es adecuada, expresa el nivel de conocimientos previos que posee un alumno. 46

A finales de la dcada de los setenta comienzan a realizarse estudios de rendimiento acadmico en los que se incluye el rendimiento acadmico previo como un presagio, en los que tanto a nivel global, como en alguna materia en concreto, el rendimiento anterior parece ser uno de los ms potentes aspectos para predecir el rendimiento actual. Es evidente la influencia que parece ejercer el rendimiento previo en el rendimiento futuro, hecho que concuerda con las teoras constructivistas del aprendizaje que defienden que el aprendizaje se realiza apoyando y relacionando los conocimientos que ya se poseen con los que se pretenden aprender. De aqu se desprende que si un alumno tiene buenos conocimientos previos, en una materia, sus resultados acadmicos anteriores en dicha materia, en principio, tambin deben de serlo. En consecuencia, si los conocimientos previos son la base de los conocimientos futuros, el rendimiento anterior ha de influir de manera significativa en el rendimiento actual. Asimismo, no podemos olvidar que el rendimiento anterior no slo influye directamente en el rendimiento sino que, las expectativas, la motivacin, el inters y el autoconcepto y la autoestima, son variables que tambin se pueden ver afectadas por su influencia y, stas a su vez, forman parte de la explicacin del rendimiento acadmico.

2.2.8 Clima Escolar Diversos estudios sobre eficacia escolar confirman la importancia del clima escolar en el rendimiento de los alumnos, sin embargo no arrojan resultados tan positivos como cabra esperar. Esto es debido a la utilizacin de las calificaciones escolares y los test de rendimiento como nicos indicadores del producto escolar, obviando as otros muchos factores afectivos que suponemos tendrn una relacin ms alta con el clima escolar. Se define clima institucional como el ambiente total de un centro educativo determinado por todos aquellos factores fsicos, elementos estructurales, personales, funcionales y culturales de la institucin que, integrados interactivamente en un 47

proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo o tono a la institucin, condicionante, a su vez, de distintos productos educativos. Para concluir indicaremos los puntos elementales o notas caractersticas de clima escolar, establecidas a travs del acuerdo entre los cientficos. Las escuelas poseen un clima nico en cada organizacin. Las diferencias entre las escuelas, aunque evidentes, son complejas y difcilmente medibles. El clima se estructura en dimensiones particulares de la escuela, como las caractersticas de los alumnos, la composicin social del alumnado o los procesos que tienen lugar en las aulas, pero no debe identificarse con ellas. Aunque existen muchos elementos decisivos en la definicin del ambiente del centro educativo (comunidad en la que est integrado el centro, estructura organizativa, caractersticas de profesores y alumnos, etc.) no se pueden confundir con l. El clima es una variable mediacional que a su vez afecta a muchos resultados de los estudiantes, incluyendo conductas afectivas y cognitivas. Valorar la influencia del clima ayuda a comprender las conductas de los estudiantes e incluso a predecirlas. Clima Escolar y Rendimiento Acadmico El estudio de la relacin entre clima escolar y rendimiento acadmico es evidente en las mltiples investigaciones sobre eficacia escolar. Partiendo de diferentes modelos tericos intentan buscar evidencia emprica que confirme estas relaciones y la incidencia real del clima escolar en el rendimiento acadmico, as como en otros productos de la educacin.

2.2.9 Factores psicolgicos que predisponen al bajo rendimiento Existen factores psicolgicos y sociales que aumentan el riesgo estudiantil de bajo rendimiento y de fracaso en la escuela. A travs del desarrollo de la competencia emocional en la comunidad educativa, es posible crear en la escuela factores protectores para un adecuado desarrollo del alumno, lo que favorece el rendimiento escolar. 48

El alumno con problemas de conducta y rendimiento. Las dificultades emocionales y de la conducta en los escolares constituyen un serio y difcil problema tanto para la educacin y la salud mental de los estudiantes como para los padres cuyos hijos no logran en la escuela un rendimiento acorde con sus esfuerzos y expectativas. La mayora de los alumnos que presentan dificultades emocionales y conductuales poseen leves alteraciones en su desarrollo cognitivo, psicomotor o emocional, sin que en general puedan ser asignados a categoras diagnsticas especficas tales como retardo mental, sndrome de dficit atencional o trastornos especficos del aprendizaje. La duracin, la frecuencia y la intensidad con que ocurre la conducta disruptiva son algunos de los elementos que permiten concluir que el alumno presenta un problema. Cada estudiante presenta caractersticas cognitivo-afectivas y conductuales distintas, y las escuelas, en general, otorgan una enseanza destinada a nios y adolescentes normales o promedio que prcticamente no presentan diferencias entre s y que no muestran alteracin, desviacin, dficit o lentitud en ningn aspecto de su desarrollo. Esto provoca que todos los adolescentes que por alguna razn se desvan o alejan de este promedio estn en riesgo de bajo rendimiento y de fracaso escolar. Un estudiante en riesgo no significa que sea retrasado o que tenga alguna incapacidad. La designacin en riesgo se refiere a caractersticas personales o a circunstancias del medio escolar, familiar o social que lo predisponen a experiencias negativas tales como desercin, bajo rendimiento, trastornos emocionales, alteraciones de la conducta, drogadiccin, etc. Los factores de riesgo del estudiante incluyen dficits cognitivos, del lenguaje, atencin endeble, escasas habilidades sociales y problemas emocionales y de la conducta. Hoy en da muchos escolares presentan bajo rendimiento, perturbaciones conductuales y emocionales. Muchos de ellos no reciben la ayuda profesional que necesitan ni dentro ni fuera del mbito escolar. Estos problemas de rendimiento, de conducta y emocionales cuando no son tratados, no slo provocan problemas en el aprendizaje de estos estudiantes, sino adems afectan la capacidad de los profesores para ensear y la de sus compaeros para aprender. 49

El profesor de enseanza pre-bsica, bsica o media, tarde o temprano deber enfrentar algn alumno que presente problemas de conducta, que altere la convivencia con sus compaeros y que interrumpa la clase. La conducta disruptiva que el estudiante presente puede variar considerablemente de acuerdo a la naturaleza del problema que lo afecte, al tamao del curso, a la materia que se est enseando y al tipo de escuela. Muchos profesores dirn que tienen una clara idea de lo que constituye un problema de conducta. Sin embargo, un alumno puede presentar problemas de conducta frente a un determinado profesor y no frente a otro, como tambin exteriorizar sus alteraciones de manera transitoria o peridica. El alumno con estas perturbaciones causa, sin duda alguna, varias dificultades para sus padres, sus profesores y sus compaeros de curso. Los educadores pueden sentirse frustrados y sentir ansiedad cuando deben enfrentar un alumno con problemas de conducta. Si el profesor se siente responsable del manejo conductual y de la enseanza de este alumno y es percibido como tal por el Director del establecimiento, el profesor est bajo la presin de sus colegas. Muchas veces el reconocer un problema puede ser considerado como admitir una falla en el sistema escolar, especialmente si la escuela no est preparada y no tiene ni la organizacin ni el apoyo de profesionales para enfrentar al alumno con problemas. Es posible constatar un aumento de la tensin y de la ansiedad en muchos profesores cuando deben enfrentar un alumno con alteraciones de la conducta. La tensin aumenta en el profesor al saber que el estudiante estar coartando sus labores de enseanza habituales y que no mostrar mejora sin la adecuada atencin profesional. En algunos casos, el profesor puede considerar el problema como propio del adolescente y, por lo tanto, la responsabilidad de la conducta desadaptada recae sobre el propio estudiante. De acuerdo a esta perspectiva, el profesor no cree que su metodologa de enseanza agrave an ms la perturbacin que el alumno presenta. Asimismo, si el profesor estima que es el resultado de alguna dificultad en el hogar del estudiante, va a tener bajas expectativas sobre su rendimiento escolar. Los padres y profesores comparten la preocupacin por la alteracin conductual que el alumno presenta. Si bien no se debe exagerar ante un problema de conducta, 50

tampoco debe minimizarse ya que, en general, son el extremo ms visible de los alumnos con problemas para aprender. Los padres inevitablemente se preocupan por la manera en que el hijo se comporta y esta preocupacin se complica con sentimientos de frustracin y rabia cuando el progreso escolar es lento o es escaso y las crticas de otros padres y de algunos profesores aumentan. Asimismo, este estudiante causa problemas en su familia con sus hermanos, quienes sufren porque los padres en general ocupan la mayor parte de su tiempo en el hijo problema. Es necesario notar que el alumno que molesta a otros en clase y en los recreos no ha aprendido un modo apropiado de hacer amigos y de establecer relaciones interpersonales. Generalmente son nios infelices, aislados por sus compaeros de curso e impopulares entre sus profesores. La severidad de la alteracin conductual depende en gran medida de la percepcin que sobre ella tengan las personas que viven y/o trabajan con el joven. Las personas en diferentes contextos tienen variadas expectativas sobre lo que consideran una conducta apropiada. Tanto en los padres como en los profesores se pueden observar distintos niveles de tolerancia frente al alumno con problemas de conducta. Los niveles de tolerancia tambin tienen que ver con desarrollo del adolescente: por ejemplo, estudiantes preescolares no pueden estar mucho tiempo sentados, concentrados, inactivos y les cuesta respetar su turno para hablar o para jugar y por lo tanto se les toleran muchas variabilidades en su conducta, lo que no ocurre con alumnos mayores. Asimismo, la manera como el problema de conducta del estudiante es percibido por los adultos, determina, en general, la urgencia con la que debemos enfrentarlo. Esta percepcin est influida por la tolerancia individual, la ansiedad que desencadena el alumno en el ambiente que lo rodea, la preocupacin, el temor y la rabia que provoca su mala conducta, la presin de los padres y de la escuela. Los problemas emocionales y conductuales son citados tanto como complicaciones secundarias de los trastornos del aprendizaje como en la causa de los mismos. Dentro de este contexto, es posible confundir las diferencias en el desarrollo psquico individual con patologas o trastornos. Existen, adems, variadas manifestaciones del desarrollo psquico que varan de lo que se considera normal originadas por la vida en extrema pobreza, en carencias afectivo-familiares y/o en la falta de incentivos 51

para aprender que no necesariamente se traducen en patologas pero que predisponen al bajo rendimiento, al fracaso y a la desercin escolar. Se trata, en general, de alumnos que padecen de dificultades del aprendizaje y de la conducta, cuya causa es de origen orgnico, psquico o no precisado claramente, que se diferencian entre s, a veces muy sutilmente, por algunos signos o sntomas. Las emociones en los adolescentes. Las emociones tienen un poderoso impacto en nuestro conocimiento del mundo circundante y las expresiones emocionales otorgan una ventana a la experiencia subjetiva del mundo individual. Nuestras emociones motivan nuestras acciones y afectos cuando interactuamos con otras personas y con nuestro ambiente y proveen de sentido a nuestras experiencias de vida. Al guiar nuestros pensamientos y acciones, las emociones poseen una funcin reguladora que nos ayuda a adquirir los patrones de la conducta adaptativa. Existen muchas diferencias individuales en cmo las personas expresan sus emociones e interactan con otros individuos. Muchas son predominantemente felices, contentas, y curiosas. Otras pueden ser a menudo retradas, tristes y depresivas. Ms an, otras pueden aparecer enojadas, destructivas y desorganizadas. La mayora de las personas despliegan diferentes emociones y actan dependiendo de la situacin y del subyacente humor que posean en ese momento. Cuando una persona es predominantemente retrada, evita el contacto con otros individuos y no muestra inters por aprender la mayor parte del tiempo, lo que puede afectar su desarrollo y su capacidad de adaptacin. De la misma manera, la persona irritable, destructiva y exageradamente agresiva tiene dificultades para establecer apropiadas relaciones interpersonales y para ajustarse a los modelos de conducta requeridos para las actividades normales de la vida diaria. Las emociones mediatizan la capacidad de adaptarse y de responder a una variedad de experiencias. Preparan al organismo para responder rpidamente a las amenazas del mundo circundante. Asimismo, los psiclogos sociales plantean que las emociones humanas son fundamentales para el apego, la interaccin y la funcin social.

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La emergencia de distintas capacidades emocionales en los adolescentes refleja importantes diferencias entre la adaptacin y el desarrollo. Los jvenes no solo desarrollan capacidades y estrategias adecuadas a travs de un rango de afectos, sino que tambin aprenden a confiar en su experiencia emocional para enfrentar los sucesos de la vida. Las teoras de la regulacin de los afectos y la investigacin en las emociones se han diversificado considerablemente en las ltimas dos dcadas. Las principales conclusiones que pueden obtenerse de las mismas son las siguientes: a) los procesos emocionales estn profundamente involucrados en la direccin de los procesos cognitivos: la atencin, todos los actos perceptivos, el aprendizaje y la memoria; b) El desarrollo emocional es funcionalmente inseparable de los patrones de experiencias psicosociales en todas las edades; c) La personalidad y la identidad personal son fundamentalmente de naturaleza social. Aspectos psicopatolgicos de las emociones que afectan el rendimiento escolar. En el mbito de la psicopatologa existen bases empricas para establecer dos amplias categoras de conductas o caractersticas en los nios y adolescentes. 1. Trastornos o desrdenes de interiorizacin, sobre-control o

ansiedad/retraimiento, cuyas caractersticas se describen como ansiedad, timidez, retraimiento y depresin. 2. Trastornos o desrdenes de exteriorizacin, de infra-control o di-social, cuyas caractersticas se describen como pataletas, desobediencia y destructividad. Los jvenes con trastornos de interiorizacin y/o de exteriorizacin manifiestan patrones de caractersticas en muchos aspectos de su funcionamiento emocional que los diferencian de los jvenes normales. Estas diferencias son comnmente notorias en varias habilidades incluyendo el rendimiento escolar y las relaciones interpersonales y sociales. Los trastornos de exteriorizacin incluyen desrdenes de la conducta, con dificultades para manejar la rabia, la irritabilidad y la impulsividad. Los de interiorizacin, particularmente la depresin y la ansiedad, involucran dficit 53

en la inhibicin de la agresin y un exceso de focalizacin interna de la tristeza y/o de la culpa, como muestra de sus dificultades para regular sus emociones. Cuando se habla de alteracin emocional en el adolescente, es para referirse a una condicin en la cual las repuestas conductuales o emocionales de un escolar son tan diferentes de lo que se estima apropiado para su edad, sus normas culturales o tnicas, que lo afectan adversamente en su rendimiento escolar, incluyendo su cuidado y adaptacin personal, relaciones sociales, progreso acadmico, conducta en clases, o adaptacin al trabajo escolar. Esta alteracin emocional puede coexistir con otras condiciones de desventaja. Generalmente los jvenes con problemas emocionales, conductuales y sociales presentan dficit en las habilidades de socializacin, pobre auto-concepto, dependencia, sentimientos de soledad, conducta disruptiva, hiperactividad, distractibilidad, e impulsividad, lo que afecta su rendimiento en la escuela. Es tal la heterogeneidad que presenta este grupo de estudiantes, que es posible afirmar que la nica caracterstica comn que poseen es el bajo rendimiento escolar. Estos numerosos factores impiden el desarrollo de adecuadas relaciones sociales en los estudiantes con problemas de aprendizaje, sumados al aislamiento y al rechazo que sufren tanto de sus compaeros de curso como de sus profesores por su bajo rendimiento. Generalmente este rechazo social ocurre en todos los aos de enseanza, lo que afecta sus relaciones interpersonales a lo largo de su vida. Desarrollo de las Competencias Emocionales. Sabiendo que de forma general las competencias son las capacidades humanas a desarrollarse que se evidencian en un saber hacer, corresponden a los aprenderes.17 En cambio, la competencia emocional y social es la habilidad para comprender, manejar y expresar los aspectos emocionales de nuestra propia vida de tal manera que seamos capaces de manejar las tareas cotidianas como el aprender, el establecer relaciones interpersonales y sociales, resolver los problemas de cada da y adaptarnos a las complejas demandas del crecimiento y del desarrollo. Incluye varios aspectos

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INSPECTORIA SALESIANA. Proyecto Educativo Pastoral Salesiano Inspectorial.

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tanto de la comprensin y de la expresin emocional como del manejo de la experiencia emocional interna y de la conducta expresiva. Los alumnos que poseen una alta competencia emocional conocen tanto sus emociones como las de los dems; las expresan en forma adecuada y pueden controlarlas durante sus actividades cognitivas y sociales de manera tal que les facilitan la ejecucin de dichas actividades. Por lo tanto, la fortaleza y la debilidad en competencia emocional en los estudiantes pueden predecir su xito en las interacciones sociales y en otros mbitos tales como el rendimiento escolar, particularmente cuando las circunstancias requieren el manejo de las emociones y/o adecuadas relaciones sociales. Muchos investigadores actualmente creen que para contar con el rendimiento cognitivo en su total potencial es necesario considerar conjuntamente los aspectos emocionales, motivacionales y volitivos del pensamiento. Las alteraciones en las habilidades sociales, inseparables del desarrollo emocional, afectan la conducta y el aprendizaje en la escuela, lo que se traduce en bajo rendimiento y riesgo de fracaso y de desercin. Cada vez se otorga mayor importancia a una gestin eficaz a travs del sistema educacional para que se produzca el xito acadmico y social del estudiante, considerando que el buen rendimiento es un factor fundamental en la permanencia de los alumnos en la escuela. Dado que la relaciones interpersonales y sociales positivas son un factor importante para la permanencia de los estudiantes en la escuela, aunque tengan dificultades en sus vidas, hace necesario que tanto docentes como alumnos aprendan a convivir en la comunidad educativa, tanto con aquellos con xito social y acadmico como con los que presentan problemas en su rendimiento y en sus relaciones interpersonales y sociales. Solo la comprensin de estas alteraciones y el desarrollo de una alta competencia emocional en los integrantes de la comunidad educativa, vale decir, que tanto docentes como alumnos aprendan a conocer tanto sus emociones como la de los dems, expresarlas en forma adecuada y poder controlarlas durante las actividades cognitivas y sociales de modo que las favorezcan, pueden constituir una gran ayuda 55

para la convivencia satisfactoria en la institucin escolar. La regulacin de las emociones comprende el ms complejo grupo de competencias: el manejo de las expresiones emocionales en uno mismo y en otros, el manejo de los estados emocionales internos y el uso de la emocin en la planificacin y en la ejecucin de planes. El uso correcto de la dimensin afectiva por parte del profesor y de la institucin escolar constituye la clave para el manejo de las alteraciones emocionales, conductuales y del aprendizaje y una forma de atender a las distintas necesidades educativas de los alumnos, transformando as paulatinamente las escuelas en mbitos donde todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de progresar, satisfaciendo, as, uno de los desafos de la educacin a nivel nacional. A manera de conclusin general de este captulo, debemos estar conscientes de las limitaciones que supone la seleccin de los factores determinantes del rendimiento acadmico. Por consiguiente el bajo rendimiento, se ve influido por multitud de factores interrelacionados entre s de manera compleja, lo cual dificulta enormemente las investigaciones al respecto, dando lugar a investigaciones ms concretas que recogen menos variables de las que en realidad existen, lo que parcializa y sesga los resultados que se obtienen. Podramos plantearnos aspectos sociales, familiares, educativos y personales relacionados con el bajo rendimiento, incluso en el plano educativo, podemos encontrarnos con problemas de investigacin sobre el bajo rendimiento enfocados a diversos mbitos, que, poco a poco, van acercndose al mundo de la prctica educativa, cuyas soluciones permiten plantear planes de accin. Por otra parte, la revisin bibliogrfica de las variables recogidas en este captulo, no tiene como pretensin una revisin exhaustiva de cada una de ellas, pues supondra un trabajo de investigacin de una envergadura superior. Nuestro objetivo no es otro que dar apoyo terico a este trabajo de investigacin.

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2.3 FRACASO ESCOLAR. Pese a los aos que se lleva hablando del fracaso escolar, pese a las medidas que se han tomado para evitarlo o aminorarlo, el fracaso escolar sigue siendo una lacra de los sistemas educativos de todos los pases desarrollados y sub-desarrollados del siglo XXI. No existe ningn pas que luche por la calidad educativa que no arroje datos, cuanto menos considerables, de alumnos que no superan o que presentan graves problemas de adaptacin a las exigencias curriculares que la escuela les impone durante el periodo de escolarizacin obligatoria. Lo cierto es que, independientemente del conjunto de factores que hayan confluido para dar lugar a este fenmeno, en la actualidad el fracaso escolar ha traspasado el mbito meramente educativo para convertirse en un problema social que preocupa a economistas, polticos y, cmo no, a ciudadanos y educadores. Actualmente en Amrica Latina, segn datos publicados en el ao 2000, casi la tercera parte de los estudiantes de secundaria obtienen calificaciones negativas. Asimismo, los ltimos informes reflejan que aproximadamente un 25% de los jvenes no termina sus estudios bsicos de forma favorable. Se trata de un problema que trasciende, con creces, el mbito educativo para convertirse en una preocupacin social, institucional y personal. A nivel social, las personas que hayan sufrido fracaso escolar durante su escolarizacin se encontrarn con problemas mayores al acceder a la vida adulta, en tanto que vida laboral, con todas las implicaciones sociales que ello conlleva. A nivel institucional, puesto que de la escuela y de los profesionales que en ella trabajan, depende la evaluacin de los conocimientos de los alumnos y la obtencin de altos o bajos rendimientos acadmicos, que a fin de cuentas son los que deciden si un alumno fracasa o no. Por ello, las escuelas deben plantearse en todo momento cul es el mejor proceso para tomar las decisiones de las que son responsables. Finalmente, a nivel personal, puesto que todas las experiencias que vive el individuo inciden en el proceso de su formacin integral como persona, en su autoconcepto, su autoestima, sus motivaciones, sus intereses y sus expectativas. El fracaso escolar, dado el conjunto de variables que inciden en l, resulta difcil definir, sin embargo, algunos factores como la falta de motivacin y autoestima, el 57

poco estmulo de los padres para su educacin, pocas expectativas de sus profesores, problemas de disciplina en el hogar y en la escuela.18 El bajo rendimiento de un estudiante resulta bastante discutible de por s porque transmite algunas ideas que no responden, en absoluto, a la realidad. En primer lugar, expresa la idea de que el alumno fracasado no ha progresado prcticamente nada en sus aos escolares, ni en el mbito de su desarrollo personal y social, ni en sus conocimientos. En segundo lugar, ofrece una imagen negativa del alumno lo que puede afectar a su autoestima y a su motivacin hacia el aprendizaje o a la escuela (si se la considera la responsable) ya que si se reconoce pblicamente su incapacidad para alcanzar los niveles que se esperan de ella, las dificultades se agravarn progresivamente. Y por ltimo, centra el problema en el alumno y no contempla la accin de otros agentes como las condiciones sociales, la familia o la propia escuela. Para que un alumno tenga un bajo rendimiento, , fracase escolarmente es necesario que se den dos condiciones claras: a. Poseer suficiente capacidad intelectual para alcanzar los objetivos mnimos fijados en el currculum oficial; b. No alcanzar dichos objetivos por: falta de motivacin, divergencia entre la cultura escolar y familiar, estructuracin del sistema escolar que no permite que cierto tipo de alumnos progrese adecuadamente segn sus capacidades y falta de motivacin social o profesional de una parte del profesorado. As, defiende que los alumnos que padecen fracaso escolar (fracaso del aprendizaje escolar, como prefiere denominarlo) son alumnos que presentan dificultades en su aprendizaje escolar an teniendo una inteligencia normal y sin padecer trastornos del aprendizaje, ni fisiolgico, ni social y que por diversas causas que interactan entre s no se adaptan a las exigencias propias de una organizacin escolar y de unas metodologas didcticas excesivamente rgidas, y que en consecuencia, no alcanzan los objetivos mnimos que prescribe el currculum explcito impuesto por la administracin educativa, bien en todas las reas curriculares, bien en las ms fundamentales (lenguaje y matemticas).

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PAPALIA, Diane E. WENDKOS OLDS, Sally. Psicologa del Desarrollo.

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El fracaso escolar sera sinnimo de desvinculacin del alumno con el aprendizaje al trmino de la educacin obligatoria. De esta forma, desliga el fracaso escolar del hecho de no obtener un ttulo de Educacin Secundaria Obligatoria, sino que aquellos alumnos que habindolo obtenido, no continan con la actividad formativa tambin son considerados en este conjunto. Sin embargo, puede considerarse que la atribucin de la responsabilidad del bajo rendimiento escolar a diversos agentes (alumno, escuela, familia, sociedad) no es ms que el reflejo de una clara ideologa. Quien atribuye el fracaso escolar al alumno muestra no creer en la Pedagoga y se siente impotente ante las soluciones, mientras que aquel que piensa que el fracaso es de la escuela, busca el remedio en la crtica y en la renovacin de la enseanza. Como se puede observar no existe un criterio comn que permita definir unvocamente el concepto de fracaso escolar. Algunos autores lo centran en el alumno, otros en la institucin escolar, o en el sistema educativo en general, para algunos puede ser total o parcial, mientras que para otros es absoluto. Lo que s parece existir como nexo de unin es una multidimensionalidad del concepto, influyendo factores sociales y familiares, educativos y personales, que se tratarn en apartados posteriores.

2.3.1 Indicadores del bajo rendimiento. Los indicadores no son ms que variables que representan aspectos concretos del constructo que permiten determinar si dicho constructo se est dando o no, en otras palabras, permiten medir una variable no observada, una variable latente construida para explicar cierta clase de comportamientos observables, en nuestro caso del bajo rendimiento escolar. Las causas sobre el fracaso escolar destaca tres manifestaciones diferentes de este fenmeno, una de ellas se refiere a los alumnos con bajo rendimiento acadmico, otra comprende a los alumnos que abandonan o terminan la educacin obligatoria sin la titulacin correspondiente y, una tercera, se refiere a las consecuencias sociales y laborales en la edad adulta de los alumnos que no han alcanzado la preparacin

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adecuada. Los tres grandes indicadores que considera se refieren al momento al que se producen, durante, al final y posterior a la etapa escolar. Tal y como se desprende del apartado anterior, no existe una clasificacin concreta y admitida por la mayora de los autores con respecto a los indicadores del bajo rendimiento escolar. Sin embargo, nos parece interesante destacar una clasificacin que algunos autores19 realizan sobre los criterios de bajo rendimiento, puesto que no es ms que una aproximacin a los diferentes tipos de indicadores que pueden utilizarse en la medida del bajo rendimiento o fracaso escolar. Partiendo de la revisin de las investigaciones realizadas sobre el tema, podemos identificar como indicadores de fracaso escolar ms frecuentes el desfase cronolgico de la edad de los alumnos con respecto a su nivel acadmico (que no es ms que la repeticin de curso), otras utilizan la relacin de alumnos que no aprueban un curso en concreto con el total de alumnos matriculados, o tambin, se consideran los alumnos que no terminan la educacin obligatoria o lo hacen con retraso en comparacin con el nmero de matriculados al comienzo de dicho periodo en esa misma promocin. Las calificaciones escolares y, en concreto, alumnos los suspensos, se consideran una medida cuantitativa fundamental, si bien algunos tericos del tema afirman que se trata de un reduccionismo del fenmeno. As, se afirma que los suspensos son slo un indicador que sirve para poner de relieve la importancia del problema, pero en realidad el bajo rendimiento o fracaso escolar concierne a toda la relacin de los alumnos con la escuela. En muchas ocasiones, se identifica el bajo rendimiento fracaso escolar con distintas situaciones y, en consecuencia, con diferentes indicadores. As, se destacan cuatro situaciones fundamentales que pueden indicar fracaso escolar:

a. Calificaciones negativas de los resultados escolares aunque sin llegar a perder cursos ni aos de estudio.

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Autores como: De la Orden, Oliveros, Mafokoli, Gonzlez.

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b. Obtencin por parte del alumno de resultados instructivos y/o formativos por debajo de los que fijan en el curso o nivel que sigue con independencia del tipo de sancin acadmica que se le otorgue. c. Cuando los alumnos no logran ciertos conocimientos o destrezas que se consideran propios del nivel que cursa. d. Imposibilidad por parte del alumno de alcanzar el ttulo que se otorga en cierto nivel educativo habiendo agotado todas las convocatorias autorizadas.

2.3.2 Factores que influyen en el bajo rendimiento escolar. A lo largo de la historia, se ha realizado un elevado nmero de investigaciones sobre la realidad del fracaso escolar, la mayora de ellas intentado aproximarse a las causas que lo explican, que podran agruparse en tres grandes lneas: 1. Estudio del bajo rendimiento escolar como fracaso en la escuela. En ella se incluyen todas aquellas investigaciones donde se pone o se intenta poner de manifiesto que la causa fundamental del fracaso escolar es la desventaja sociocultural que presentan los alumnos que obtienen bajo rendimiento en comparacin con los que no tienen problemas para superar sus aos de estudio. 2. Estudio del bajo rendimiento como fracaso de la escuela. Existen dos tipos de teoras pueden incluirse en esta categora. En primer lugar, las teoras de la reproduccin social centradas en la funcin social de la escuela y en su mala adaptacin a la evolucin de la sociedad y, en segundo lugar, el criticismo pedaggico que atribuye la responsabilidad del fracaso escolar al aparato escolar, eximiendo al sujeto y a sus circunstancias. 3. Estudio del fracaso escolar como fracaso por la escuela. Hace referencia a las teoras que se centran en la insercin laboral y profesional de los alumnos tras su escolarizacin, es decir, proponen relaciones entre el fracaso escolar y la exclusin social.

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Como se desprende de estas lneas de investigacin, existen diferentes corrientes tericas que han servido de base para el estudio etiolgico del bajo rendimiento escolar. La Parte II de un documento publicado por Eurydice Red Europea de Informacin en Educacin- (1994) expone de manera sinttica los cinco enfoques tericos principales que han permitido interpretar el fenmeno del bajo rendimiento que se da en nuestras instituciones educativas, analizar los mecanismos generadores del mismo y determinar sus causas:

1. Los factores individuales: a) Corriente geneticista: explica el fracaso escolar manifestado en el bajo rendimiento, como desrdenes y deficiencias intrnsecas al individuo que pueden detectarse a travs de pruebas. Los defensores de esta corriente consideran que el triunfo en los estudios es funcin de la inteligencia inscrita en el patrimonio gentico y computable por el cociente intelectual. Esta corriente actualmente no est bien considerada por la comunidad cientfica e, incluso, los propios defensores de la gentica no se muestran de acuerdo con reducir a un simple nmero algo tan complejo y abstracto como es la inteligencia. b) Corriente psicoafectiva: pone en relacin el proceso de construccin de la personalidad del nio con el desarrollo de su escolarizacin. Situaciones psicoafectivas particulares como los conflictos unidos a la separacin de su familia, a la rivalidad con sus compaeros, o propios de la adolescencia, estn estrechamente relacionados con el fracaso escolar, segn los defensores de esta corriente. 2. Las carencias socioculturales: Esta postura ideolgica explica el bajo rendimiento escolar con respecto a carencias, clasificadas dentro de la nocin de carencias socioculturales. Defienden que el nio y el adolescente que provienen de un medio cultural desfavorecido no disponen de base cultural necesaria para triunfar en la escuela y por tanto, sigue haciendo responsable al alumno y su familia del fracaso escolar.

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3. Sociologa de la reproduccin: Estas teoras insisten en las funciones represivas, selectivas y reproductivas de la institucin escolar. Defienden que las diferencias que se observan en la escuela no son ms que un reflejo de las diferencias sociales. El fracaso escolar entendido como el bajo rendimiento, es sencillamente, la traduccin de las desigualdades y exclusiones de la sociedad, y su solucin se basa en la reforma de la institucin escolar y de la sociedad no dejando intervencin posible ni a los profesionales de la educacin ni a los padres.

4. La relacin con el saber: Esta corriente aparece como crtica de la anterior, se basa en el sentido prioritario que una persona da a su xito o fracaso escolar. Defienden que lo ms importante es analizar y comprender el sentido que los alumnos y los profesores atribuyen a lo que experimentan en la escuela. No cabe duda que el saber de cada individuo est impregnado de su procedencia, de sus experiencias, pero no puede deducirse simplemente por pertenecer a una clase determinada.

5. La corriente interactiva: Lo importante de esta corriente es el anlisis de los mecanismos concretos de produccin del fracaso escolar a travs de las interacciones entre los diversos agentes educativos. Es fundamental el estudio de las relaciones entre el joven, la familia y el centro escolar. Las expectativas de los docentes y sus interacciones en el aula, las prcticas evaluativas y las condiciones del aprendizaje, constituyen algunas de las mayores inquietudes de los defensores de esta corriente. En cualquier caso, la conclusin ms evidente de los innumerables estudios, tanto tericos como empricos, es que el bajo rendimiento escolar no tiene una nica causa, ni tan siquiera un conjunto claramente definido actuando de forma conocida, sino que las diferentes causas hipotticas parecen variar en funcin del contexto del estudio.

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A pesar de ello, podramos aventurarnos, tras la revisin de las principales investigaciones cuya pretensin es identificar los factores que inciden sobre el rendimiento, a agrupar dichas causas en tres categoras principales de factores:

Factores Escolares. Estos factores del bajo rendimiento escolar estn ms relacionados con variables de carcter procesual y funcional como por ejemplo el clima escolar; frente a variables estructurales como los recursos materiales. Factores Personales. Son el primer tipo de variables que se estudiaron en relacin con el rendimiento. Destacan como ms relevantes la inteligencia (la cual presenta relaciones moderadas y muy variables con el rendimiento, la motivacin (muy relacionada con las atribuciones causales y asociada positivamente con el rendimiento); y el autoconcepto (asociado alta y significativamente con el rendimiento). Factores Contextuales. Los resultados de este tipo de investigaciones parecen ser ms contradictorios. Por una parte, el nivel sociocultural parece influir de forma decisiva en el rendimiento, mientras que, por otra parte, no se encuentran relaciones y cuando se dan son muy bajas. Tambin se pueden identificar una serie de determinantes del bajo rendimiento escolar que se resumen como sigue: 1. Determinantes institucionales: el fracaso escolar a nivel institucional no es ms que la falta de adaptacin al sistema de enseanza. Las manifestaciones de inadaptacin se dan con ms frecuencia si son mayores la exigencias cognoscitivas de la enseanza; si se impone el sistema de formacin de dominio de saberes y saber hacer en un tiempo lmite, tambin depende del nmero de estudiantes; etc. 2. Determinantes individuales. Pueden agruparse en varios tipos de factores entre los que se encuentran: el factor fisiolgico del individuo, los factores psico-afectivos, factores socioeconmicos y socioculturales. Estos factores 64

emocionales y comportamentales y su relacin con el bajo rendimiento escolar apuntan a que este tipo de estudiante con bajo rendimiento, obtiene puntuaciones ms altas en las conductas de bsqueda de atencin, conductas delictivas, conductas agresivas y conductas externas. En conclusin, el fracaso escolar es un fenmeno multi-causal de no fcil solucin, pero si se llevasen a cabo medidas como aumentar los presupuestos destinados a educacin por parte de los gobiernos como una propuesta de estado, evaluar de forma continua y rigurosa el sistema para detectar los posibles fallos que se estuviesen cometiendo, fomentar la participacin de los padres en la actividad educativa, enfatizar el papel de los departamentos de orientacin y de los profesores de apoyo de los centros educativos y prestar una atencin especial a alumnos que desde la infancia presentasen problemas o proviniesen de sectores desfavorecidos de la sociedad, contribuiran, de manera relevante, a reducir el altsimo nmero de alumnos considerados como fracasados escolares con rendimientos acadmicos bajos en nuestro pas. As tambin se puede destacar una investigacin publicada por Rumberger20 (1995), que se trata de una investigacin muy similar a la que se desea realizar en esta investigacin. Los resultados no se muestran muy diferentes al resto de las investigaciones sobre fracaso y bajo rendimiento escolar. Los factores que mejor explican la varianza del criterio a nivel individual son los relacionados con la familia (el clima familiar, el nivel socio educativo de los padres y el apoyo cuando realizan las tareas en casa) y con los aspectos escolares (repeticin de cursos, desercin y rendimiento anterior). A nivel institucional, destacan como factores predecibles del fracaso escolar, la construccin social de los alumnos (media del nivel socio econmico de los alumnos), las caractersticas estructurales de la escuela y el clima escolar. No debemos olvidar, que cada una de estas investigaciones est encuadrada en un marco espacio-temporal y la generalizacin de los resultados no es posible, es as, que el fracaso escolar no es una variable adecuada para la investigacin terica, las

Ttulo de la obra: Fracaso escolar en la educacin secundaria: un anlisis multinivel de estudiantes y escuela.

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explicaciones globales no son aplicables ni tiles en espacios educativo concretos, el problema surge en un mbito acotado y slo en l pueden cobrar sentido operativo las definiciones y relaciones de las variables.

2.4 LINEAMIENTOS GENERALES DEL PROYECTO SALESIANO DE INNOVACIN EDUCATIVA Y CURRICULAR (PROSIEC).

Inicia su gestacin en el ao 2001 con el Decreto Ejecutivo N. 1843 por el que faculta al MEC que celebre un nuevo convenio de cooperacin en el campo educativo con la Sociedad Salesiana en el Ecuador. Su partida de nacimiento se inscribe en el ao 2004 con el inicio de la elaboracin del Proyecto realizado por el Consejo Nacional de Educacin Salesiana (CONESA), con la colaboracin de los educadores Salesianos (CES) del pas. Es retoo del Proyecto Inspectorial de Educacin Salesiana (PIES), el cual determina la elaboracin de una propuesta curricular innovadora. Los dos documentos mencionados se inscriben en el Reglamento Inspectorial de Educacin Salesiana (RIES) como marco legal aprobado por el MEC el 6 de enero del ao 2003. El PROSIEC tiene, adems, aprobacin oficial con el Acuerdo Ministerial n. 485 del 29 de septiembre del 2006 por el que se le reconoce como modelo Curricular Experimental de Educacin Salesiana en el Ecuador. El Proyecto Salesiano de Innovacin Educativa y Curricular recoge el fruto de la reflexin e investigacin cientfica que los educadores salesianos han realizado en el campo educativo desde el ao 2001. La intencionalidad de este proyecto es ofrecer los elementos bsicos para redisear el modelo educativo salesiano a fin de dar respuesta al clamor de la niez y juventud por una educacin significativa y de calidad. Esta propuesta parte de la experiencia centenaria de educacin salesiana en el pas y se deja iluminar por las orientaciones de la Iglesia Catlica y del aporte invalorable de innumerables pensadores y educadores contemporneos que trazan las nuevas rutas para la educacin del futuro. Como educadores catlicos, nuestra misin educativa se inscribe en el mandato de Jess a los Apstoles: Id y haced discpulos a 66

todas las gentesensendoles a guardar todo lo que yo os he mandado21. La Iglesia ha hecho suya este mandato y lo ha asumido como su misin esencial: evangelizar educando y educar evangelizando. Durante dos milenios, la Iglesia ha fundado escuelas, colegios, universidades y todo tipo de centros educativos en casi todos los pases del mundo y ha confiado la tarea de ensear a sus mejores miembros, muchos de ellos personas sabias y santas que dedicaron su talento y su vida a la educacin de la niez y juventud. Un ejemplo de estos hombres ilustres es San Juan Bosco, extraordinario educador del siglo XIX, quien dedic toda su vida a la educacin de la juventud, especialmente la ms pobre y en situacin de peligro. l nos ha dejado, como preciosa herencia, la sntesis de su experiencia educativa y pedaggica en sus escritos, siendo el ms conocido El Sistema Preventivo en la Educacin de la juventud que constituye el fundamento de la propuesta educativa salesiana. sta se orienta en el magisterio de la Iglesia y le da su permanente respaldo como lo demuestra el hermoso gesto del Papa Juan Pablo II quien, refirindose a Don Bosco como el santo de los jvenes, lo declar: Padre y Maestro de la Juventud para la toda la Iglesia. Conscientes de las grandes transformaciones que experimenta la sociedad en este cambio de poca y sensibles al clamor de las nuevas generaciones por una educacin de calidad, los Salesianos del Ecuador hemos diseado un proyecto de innovacin educativa y curricular, partiendo del principio de que, todo campo de aprendizaje es una excelente oportunidad para evangelizar y formar al ser humano para que alcance su plenitud de desarrollo en esta vida y en el ms all22.

2.4.1 Niveles del PROSIEC: El primero se refiere a las orientaciones teleolgicas porque tiene que ver con los principios e intencionalidades de la educacin segn la rica experiencia de la Iglesia como modeladora de civilizaciones, del Sistema Educativo Salesiano y de las orientaciones de la Educacin Nacional (MEC); todo esto a la luz del pensamiento de los ms grandes pensadores de nuestro tiempo.

21 22

Mt 28,19-20 Proyecto Salesiano de Innovacin Educativa y Curricular (PROSIEC).

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Punto central es la concepcin epistemolgica de la persona como centro de toda accin educativa. La intencionalidad de la educacin salesiana es educar evangelizando y evangelizar educando, partiendo de las cuatro dimensiones fundamentales del ser humano, esto es, su ubicacin existencial y trascendental (dimensin evangelizadora), su ubicacin en la cultura (dimensin educativocultural), su pertenencia social (dimensin asociativa) y su vivencia del amor y capacitacin para ubicarse en el mundo del trabajo (dimensin vocacional). En este parte tambin se explica el por qu de la opcin por el enfoque holstico, sistmico y por procesos porque se identifica mejor con el Sistema Preventivo Salesiano y tambin porque es abierto, flexible y en construccin permanente, permitiendo interactuar con otros modelos, corrientes pedaggicas, sin perder su esencia. El segundo nivel presenta las orientaciones operativas de carcter innovador y curricular que son comunes para todo centro educativo, y las especficas para los bachilleratos. El componente comn se refiere a los procesos de formacin y aprendizaje para la comprensin y transformacin de realidades; de l se desprenden los planes de reas para los niveles ms especficos, tales como: la Educacin General Bsica, los Bachilleratos Tcnicos, los Bachilleratos en Ciencias y los programas para los Centros de Capacitacin para el trabajo (CCT). En este nivel se identifican los componentes curriculares que se implican mutuamente generando una presencia simultnea para el quehacer educativo. El tercer nivel indica la concrecin del currculo con la programacin por reas. Estas estn fundamentadas con principios filosficos, ticos y epistemolgicos. Los indicadores de calidad y significatividad de la formacin y aprendizajes se explicitan en las competencias, estndares y desempeos. Todo esto en el marco de las cuatro dimensiones del modelo educativo salesiano. Cada campo de aprendizaje se presenta a travs de ncleos conceptuales y ejes temticos. El desarrollo del currculo de cada rea est diseado en el proyecto curricular institucional (PCI) elaborado por cada centro educativo a la luz del Proyecto General (PROSIEC)23.

23

Ibdem.

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El cuarto nivel ofrece las orientaciones metodolgicas que van desde las orientaciones y criterios hasta la explicacin tanto de las metodologas generales como de las metodologas especiales, que constituyen estrategias para responder de manera significativa a las nuevas generaciones. En ningn momento se pretende ofrecer un recetario bajo el falso supuesto que todos los seres se forman y aprenden de manera homognea, sino ms bien, tomando en cuenta que la incertidumbre es un supuesto ineludible. Finalmente, el quinto nivel constituye una propuesta indita e innovadora relacionada con la evaluacin. Se desarrolla una concepcin coherente con el enfoque curricular que se ha asumido. Se quiere superar una prctica evaluativa desde el paradigma del control, proponiendo el reto de una praxis evaluativa desde el paradigma del desarrollo. Estas orientaciones exigen de los actores sociales de la comunidad educativa habituarse a juzgar objetivamente y con justicia. Los desafos que presenta la sociedad ecuatoriana a la educacin del siglo XXI no se circunscribe nicamente al nivel acadmico para insertarse en el mercado global, sino a la superacin de visiones y posiciones reduccionistas que condicionan la realizacin de un proceso educativo humanizador que posibilita la formacin ciudadana a la luz del evangelio. El sistema educativo ecuatoriano ha reproducido los rasgos anmalos de un sistema social fragmentario, inequitativo y excluyente, en el que la pedagoga se ha centrado fundamentalmente en la formacin acadmica, desplazando los procesos de personalizacin y socializacin del ser humano. En este entorno cultural deshumanizante, la educacin corre el riesgo de asumir, sin la debida deliberacin, tres posiciones reduccionistas y perniciosas: el neoiluminismo o gnosticismo pedaggico que centra la totalidad del desarrollo humano en la adquisicin de competencias intelectuales para el mercado laboral; la neomodernidad, o era posmoderna que fomenta el individualismo, el relativismo y el hedonismo; el neoliberalismo que concentra el poder en unos pocos, hace del conocimiento una mercanca y convierte al ser humano en una mquina productiva sin corazn ni valores. Consecuentemente, advierte Gonzalo Morales,24 la educacin

El Dr. Gonzalo Morales Gmez es el investigador pedaggico que ha creado el enfoque holstico, sistmico y por procesos en la educacin actual. Fue el asesor pedaggico del PROSIEC y es autor de varias obras cientficas

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debe enfrentar estas ideologas insistiendo en la formacin para el amor (contra el neoiluminismo); el valor del esfuerzo (contra la neomodernidad); y, el sentido del servicio (contra el neoliberalismo). La educacin no debe olvidar que su intencionalidad ltima es el crecimiento armnico del ser humano como totalidad desde todas sus profundas estructuras y potenciando tres elementos antropolgicos que fundamentan la dignidad humana: el ser humano como ente nico, irrepetible e intransferible (unicidad); abierto al infinito (trascendentalidad). El proceso de crecimiento humano es holstico porque se realiza como totalidad; consecuentemente, exige una praxis educativa innovadora que supere dicotomas, es decir, que no separe lo que debe estar unido, por ejemplo educacin y evangelizacin; enseanza y aprendizaje; conocimiento y accin; que restituya el protagonismo de los educantes y aprendientes; revalorice el sentido de aprender en forma comprensiva y significativa; contextualice los procesos desde las necesidades sociales y que vincule el aprendizaje con el contexto. Esto significa, curricularmente hablando, dejar de producir mentes cuadriculadas, es decir, con conocimientos, experiencias y valores desarticulados, y formar ms bien mentes sistmicas que puedan comprender la complejidad de lo real. De lo expresado anteriormente, se deduce la urgencia de un currculo centrado en la dignidad de la persona (humanista); orientado al desarrollo multidimensional del ser humano; estructurado en redes sistmicas de conocimientos, valores y habilidades que se construyen de manera significativa, respetando los ritmos del desarrollo y maduracin de la persona. En definitiva, lo que se quiere es evangelizar desde el currculo, haciendo de la formacin y el aprendizaje una experiencia socialmente significativa y que desde las ciencias y vivencias, se construyan sentidos de vida en forma sistmica. Por eso el proyecto educativo y curricular debe constituirse en una orientacin pertinente para todo Centro Educativo de la Escuela General Bsica, en los Bachilleratos, en los Institutos de Educacin Superior y en los Centros de Capacitacin para el Trabajo (C.C.T.), inspirados en el Sistema Educativo de Don Bosco. 70 capaz de reconocer la alteridad y construir relaciones solidarias (solidaridad); y como un yo

2.4.2 El soporte cientfico. El enfoque holstico, sistmico y procesual del currculo salesiano se fundamenta especialmente en los hallazgos ms significativos de los ltimos veinticinco aos logrados por las ciencias naturales, las neurociencias, las ciencias humanas y pedaggicas, las que han cambiado la imagen actual del mundo, de la historia y de la educacin, mostrando el carcter interdisciplinario, sistmico y planetario de todos los fenmenos y problemas naturales y humanos. Ya lo ha sealado con sentido crtico Edgar Morin: Existe una falta de adecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave entre nuestros saberes disociados, parcelados, compartimentados entre disciplinas y, por otra parte, realidades o problemas cada vez ms pluridisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios25.

2.4.3. El Paradigma Pedaggico Salesiano (P.P.S.) La plataforma del proyecto de innovacin educativa y curricular, en este caso, es el paradigma pedaggico salesiano. Paradigma es un ejemplo ejemplar un modelo ideal en dos sentidos: el primero, como modelo que inspira y norma la praxis educativa; el segundo, como pedagoga que equipara la esencia y el ser porque expresa una visin de la realidad, de la misin y el estilo educativo. El paradigma pedaggico es un sistema de componentes tericos, filosficos y pedaggicos que orientan el diseo a partir de la concepcin del ser humano y de su realidad; establece sus lmites y le otorga la coherencia lgica, epistemolgica y metodolgica. En el caso salesiano, el ejemplo ejemplar de este paradigma es el primer centro educativo fundado por Don Bosco, el Oratorio de Valdocco (Turn Italia) el cual es modelo de modelos porque, aplicado a nuestros tiempos, lo encontramos como el mejor ejemplo de lo que debe ser un centro educativo salesiano como excelente ambiente para la vivencia del Sistema Preventivo. Don Bosco cre en el Oratorio una estructura que garantiz el clima familiar para atender a quienes no tenan a nadie a quien acudir. En este ambiente, se ofreca presencia paterna, se aplicaba la

25

MORN EDGAR, Educar en el rea planetaria.

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pedagoga de la preventividad, de la alegra y de la austeridad para que los nios, adolescentes y jvenes no sucumban a los riesgos de la deshumanizacin. La razn de ser y existir de la educacin salesiana es la de formar buenos cristianos y honrados ciudadanos. En esta educacin, ser cristiano y ser ciudadano son modos incluyentes del mismo ser. La identidad est centrada en su ser persona como totalidad totalizante que, desde el punto de vista cristiano, se expresa en ser imagen semejantsima de Dios; esto significa reconocer que el ser humano es un ser inteligente, trascendente, espiritual, libre, responsable y social.26 Por esto, el currculo de la educacin salesiana debe integrar y equilibrar todas las dimensiones del ser humano, armonizando la formacin humana, cristiana y cientfica. El desarrollo, organizacin y produccin del conocimiento mediante procesos de aprendizaje socialmente significativos deben orientarse a la formacin de la conciencia moral. Esta se hace vida cuando la persona es capaz de jerarquizar los valores (materiales, sociales, ticos, estticos y religiosos) teniendo como criterio ordenador la humanizacin y dignificacin de la persona.

2.4.4 Dimensiones fundamentales del proyecto La comprensin de la realidad de los destinatarios es posible desde la interpretacin de la diversidad de contextos socioculturales. La lectura de la realidad exige la proyeccin corporativa de la Comunidad Educativo Pastoral que se corresponsabiliza en torno al Proyecto Educativo Pastoral Salesiano. momentos y fases: a) La dimensin evangelizadora tiene relacin con el fin ltimo de la educacin, pues est orientada a la plena madurez de los jvenes en Cristo y a su crecimiento en la Iglesia; por esto, es indispensable que, respetando la pluralidad religiosa, demos razn de la fe cristiana integrando: anuncio Esta lectura y proyeccin distingue, sin separar, cuatro dimensiones que estn presentes en todos los contextos,

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Proyecto Salesiano de Innovacin Educativa y Curricular (PROSIEC).

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(kerigma), comunin (koinona), servicio (diacona) y celebracin (liturgia). Su principio inspirador y carta magna es el Evangelio. b) La dimensin asociativa implica un ambiente de acogida, participacin, relaciones amistosas y fraternas; es el modo comunitario de crecimiento humano y cristiano consolidado por la presencia animadora y solidaria de los educadores, bajo cuya orientacin se cultiva una diversidad de formas de vida asociativa como iniciacin concreta al compromiso que asumirn los jvenes en la sociedad y en la Iglesia. c) La dimensin educativo-cultural orienta los procesos para crecer en el conocimiento humano. Asume como contenidos: la formacin acadmica, la inmersin en los valores de la cultura, la preparacin para el trabajo y el uso formativo del tiempo libre. d) La dimensin vocacional es esencial al crecimiento de la persona porque posibilita clarificar y realizar el propio proyecto de vida como ser humano segn su vocacin.

2.4.5 El sistema preventivo El Sistema Preventivo no fue un modelo educativo creado por Don Bosco, pero fue l quien le dio alma, le dio lo mejor de s La palabra sistema en el siglo XIX tena las siguientes connotaciones: se mova entre el idealismo y el positivismo, ennobleca una idea, una prctica, un mtodo, sugiriendo idea de lo completo y orgnico de una propuesta terica o prctica que cobra sentido en la medida que se constituye un modo de responder a una sociedad compleja y cambiante. Segn este Sistema, para lograr el cambio en una persona, es necesario acompaarla en su proceso de crecimiento valindose de todas las oportunidades que da el entorno ecolgico, social y familiar para que desarrolle caractersticas centrales como: las buenas relaciones, la prctica de la libertad, la corresponsabilidad, el pensamiento crtico. En un centro educativo es la Comunidad Educativa Pastoral la que posibilita el ambiente apropiado para el desarrollo de estas cualidades.

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El Sistema Preventivo es el nombre y apellido de la educacin salesiana; es la sntesis de propuestas y mtodos en un modelo de relaciones y de comunicacin educativa. Se caracteriza por ser: preventivo, integral, liberador, proyectado al servicio de los otros y con sentido vocacional. El sistema preventivo es: metodologa pedaggica, propuesta pastoral de evangelizacin juvenil y experiencia espiritual. Se lo vive entre las coordenadas de: la amabilidad, la razn y la religin, abarcando en forma integral tres esferas de la vida humana: el mundo afectivo, mental y religioso.

2.4.6 Enfoque. Se ha optado por el enfoque holstico, sistmico y por procesos porque se identifica mejor con el Sistema Preventivo. Para una mejor comprensin de los trminos se ha preferido emplear el trmino enfoque por considerarlo: abierto, flexible y en construccin permanente; adems, porque permite interactuar con otros modelos, corrientes y tendencias pedaggicas sin perder su esencia. Se asume el enfoque holstico (holos = todo en todo) porque se quiere que todos los educantes y aprendientes cultiven su personalidad desde la vivencia de los valores humanocristianos en un clima de familiaridad, potencien sus competencias cognitivas, socioafectivas, espirituales, comunicativas, ldicas y laborales desde sus estructuras profundas. Estos procesos totalizadores comprometen todas las estructuras profundas del ser humano (integralidad) y las potencian de una manera armnica (integracin) para formar personas ticas (integridad). Por esto, todos los campos de formacin y aprendizaje requieren de informacin y aprendizaje para la comprensin y transformacin, cultivando la unicidad, la sociabilidad y la trascendencia como fundamento de la dignidad humana. El crecimiento del ser humano se realiza mediante un currculo sistmico en el que estn conectados las dimensiones y los eventos como si fuesen una red, pues en el universo todo est conectado en relacin de interdependencia. De esta forma, los aprenderes, saberes y haceres se cultivan mediante metodologas que contextualizan, totalizan y vinculan los saberes, gracias a procesos inter, multi y transdisciplinarios. 74

El enfoque holstico sistmico exige respeto a los ritmos de crecimiento; provoca procesos de autoformacin (educante) y autoaprendizaje (aprendiente) estimulados por la autoconciencia, autoestima y autodeterminacin. A esto se refiere el carcter procesual del currculo.

2.4.7 Estructura de la red sistmica. En este plan, la influencia de las dimensiones fundamentales del currculo es semejante a la influencia de las corrientes submarinas, pues constituyen los ejes estructurales que propician el crecimiento sinrgico y holorquico de las personas. Para la estructuracin de los planes, mediante redes sistmicas, se toma en cuenta las cuatro dimensiones, a saber: Dimensin evangelizadora, la ms envolvente e incluyente y constituye la finalidad de las finalidades en el proceso de educacin catlica salesiana. Dimensin asociativa, que responde a la naturaleza social y su vocacin ciudadana. Dimensin educativo - cultural que desde el patrimonio de la ciencia y la cultura se convierte en un proceso de desarrollo de la inteligencia, procesos de conocimiento e investigacin. Dimensin vocacional de la persona, en cuanto el proceso se orienta hacia la formacin de la personalidad y orientacin para la vida. Cada una de las dimensiones implica la aplicacin de los siguientes eventos fundamentales: procesos estructurales orientados por valores rectores e intencionalidades. de

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1.DIMENSIONES FUNDAMENTALES

2. PROCESOS ESTRUCTURALES

3.VALORES RECTORES

4.INTENCIONALIDADES (contenidos centrales)

EVANGELIZADORA

SOCIO AFECTIVOS Y ESPIRITUALES

SER Y MADURACIN EN LA FE TRASCENDER PARTICIPACIN Y COMPROMISO CIUDADANO

ASOCIATIVA

TICOS, VALORATIVOS, COMPARTIR COMUNICATIVOS Y LDICOS Y CONVIVIR CONOCER Y COGNITIVOS PENSAR HACER Y EMPRENDER

EDUCATIVO CULTURAL

PATRIMONIO CULTURAL Y CIENTFICO

VOCACIONAL

BIO - PSQUICOS, LABORALES

PROYECTO DE VIDA

Las intencionalidades constituyen los vectores vitales que direccionan en forma permanente y desde la cotidianeidad el desarrollo de todos los procesos. No equivalen a objetivos porque stos son limitados y finitos, mientras que las intencionalidades estn siempre abiertas a nuevos procesos y asumen la variable de incertidumbre. Su realizacin se concreta en campos de formacin y aprendizaje con sus respectivas lneas curriculares en correspondencia con cada una de las dimensiones para responder pertinentemente a las necesidades de formacin y aprendizaje que emergen del contexto global y local.
7. CONTEXTO 5. CAMPOS DE FORMACIN Y APRENDIZAJE 6. LNEAS CURRICULARES 7.1. GLOBAL 7.2. LOCAL

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Los indicadores de la realizacin de las intencionalidades en cada uno de los campos con sus lneas curriculares se expresan en competencias, estndares y desempeos.
8. COMPETENCIAS (APRENDERES) 9. ESTNDARES (SABERES) 10. DESEMPEOS (HACERES)

La conexin de todos estos componentes se complementa con la metodologa y la evaluacin. La metodologa es holstica por cuanto es totalizadora; sistmica por ser integradora; y procesual por cuanto es personalizadora. Se aplica a cada uno de los campos de formacin y aprendizaje. La evaluacin se fundamenta en el paradigma del desarrollo personal y social, es predominantemente cualitativa y se estructura a partir de la determinacin institucional de: criterios, polticas, formas, indicadores de logros, instrumentos e informes.

11. METODOLOGA Criterios Polticas

12. EVALUACIN Formas Indicadores de logros Instrumentos Informes

Desde la dimensin vocacional Seccin 1: Dimensiones, procesos, valores rectores e intencionalidades. Siendo la persona en la singularidad de su existencia el centro de nuestro proyecto curricular, es necesario ayudarle a realizar su propio proyecto de vida segn su vocacin. Este acompaamiento se realiza mediante procesos bio - psquicos y laborales orientados por el valor de aprender a hacer y emprender, el mismo que es concebido como la capacitacin para -enfrentar en forma creativa la contingencia e incertidumbre y a trabajar en equipo. La intencionalidad educativa desde esta dimensin es ayudar a la niez, adolescencia y juventud a colocarse frente al propio futuro con actitud de responsabilidad y solidaridad. 77

Seccin 2: Campos de formacin, lneas curriculares y contexto global. Estas intencionalidades se realizan mediante dos campos de formacin y aprendizaje: Orientacin vocacional y profesional. Formacin tecnolgica en y para el mundo del trabajo. Los estados de vida constituyen la principal lnea curricular de la orientacin vocacional y profesional en respuesta al escaso significado de los modelos de identificacin de algunas vocaciones especficas y estados de vida. Otra lnea curricular se refiere a los criterios de discernimiento para elaborar el proyecto de vida, pues se constata que los acelerados cambios y el ritmo de vida limitan la formacin de criterios para realizar elecciones inteligentes. La formacin tecnolgica en y para el mundo del trabajo exige desarrollar competencias laborales y sociales para mejorar el desempeo personal, las relaciones interpersonales y el trabajo en las organizaciones o empresas. Este proceso de capacitacin busca dar respuesta a la renovacin tecnolgica que caracteriza a nuestra sociedad demandando personas capaces de innovacin, de investigacin, buena capacitacin laboral y permanente actualizacin. Este campo considera como lneas curriculares: el desarrollo de competencias tecnolgicas para identificar problemas, generar soluciones y utilizar en forma adecuada instrumentos para responder a un incipiente desarrollo de las competencias requeridas para acceder, procesar y transformar la informacin en conocimiento y saber.

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Seccin 3: Competencias, estndares y desempeos COMPETENCIAS Discernir sobre el propio estado de vida y su misin en la comunidad. Descubrir intereses profesionales Dignificar el trabajo honrado. Disear un proyecto de vida personal y profesional. Buscar la voluntad de Dios en la propia vida. Aprender las tcnicas necesarias para disear el proyecto de vida. Aprender metodologa vida. la para Aplica el mtodo 3M en la elaboracin de su proyecto de vida. los ESTNDARES Explorar habitualmente oportunidades amenazas. Formar criterios de valoracin para tomar elecciones. Ejerce interior. Demuestra para dialogar. capacidad la libertad sus y fortalezas, debilidades, DESEMPEOS Reconoce sus cualidades y defectos. Manifiesta equilibrado autoestima. Influye positivamente grado un de

entre sus pares.

disear el proyecto de

Del Proyector Curricular Institucional (PCI) de la institucin para el perodo 2007 2012, hemos extrado las dimensiones en las cuales se trabaja para la especialidad de Electromecnica Automotriz en el tercero de bachillerato.

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Periodos DIMENSIONES CAMPOS REAS Semana Educacin en la fe Subtotal Formacin ASOCIATIVA sociopoltica Subtotal Formacin acadmica y comunicacional Subtotal Orientacin vocacional y profesional VOCACIONAL Formacin del trabajo Subtotal TOTAL Matemtica Fsica Ingles Enseanza Religiosa 1 1 Estudios Sociales 2 2 6 4 4 14 Proyecto de Vida 1 2 20 23 40

Periodos % Ao 40 40 80 80 240 160 160 560 40 80 800 920 1600 58% 100% 35% 5% 3%

EVANGELIZADORA

EDUCATIVA CULTURAL

Tcnico Computacin Profesional

Profesional y mundo Tcnica

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NOTAS: El Asociacionismo Juvenil se desarrolla en horario extra curricular con la modalidad de clubes. Los mdulos de Tcnica-Profesional se desarrollan de la siguiente manera: Periodos Mdulos de Tcnica Profesional Semana - Motores y sus sistemas auxiliares (Inyeccin electrnica) - Tren de rodaje: frenos, transmisin, direccin y suspensin - Sistemas elctricos del vehculo - Sistemas de seguridad y confortabilidad 4 4 160 160 80 4 4 160 160 Ao Periodos

- Seguridad y salud laboral en el mantenimiento de 2 vehculos - Administracin, Gestin y Comercializacin de una Pequea Empresa / Formacin y Orientacin Laboral TOTAL: 20 2

80

800

El mdulo Formacin en Centros de Trabajo se lo realiza en horario extra curricular con una carga de 6 horas semanales en las empresas de la localidad.

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