Ensear a estudiar

Direccin de Educacin Primaria Bsica Subdireccin de Prcticas Docentes Documento de trabajo para inspectores de EPB Encuentro de Inspectores de EPB Mar del Plata Abril 2006

Introduccin
El objetivo de este documento es continuar la tarea iniciada a partir de:

la presentacin del documento de trabajo N 2 Las prcticas docentes en el ao 2004 donde se presentaron los lineamientos fundamentales del proyecto Ensear a estudiar focalizado fundamentalmente en el segundo ciclo de la EPB;1 las reuniones de presentacin del documento; la elaboracin de otros documentos de apoyo para la enseanza: Circular tcnica N 2/2004 rea de Ciencias Naturales. Una unidad didctica para 5 ao de la EGB, Circular N 3/2004 rea de Ciencias Sociales. Un proyecto para 4 ao de la EGB y Circular N 3/2005 Lengua y Ciencias Naturales: Por un caminito.

Acciones stas que permitieron, desde distintas miradas, avanzar en la discusin acerca del ensear a estudiar y sus problemas. Sabemos que siempre existe un espacio entre las intenciones que se plantean en los documentos y las distintas realidades institucionales y que esta brecha no se resuelve de una vez y para siempre, es por eso que creemos necesario a travs de la gestin del inspector sostener un proceso de acompaamiento e intervencin que permita a las escuelas incrementar sus capacidades para apropiarse de las propuestas, para significarlas, para repensar sus prcticas y poner en tensin sus saberes. La gestin es una intervencin en el doble sentido que tiene en latn interventio (venir entre, interponerse). En el lenguaje corriente, esta palabra es sinnimo de mediacin, buenos oficios, ayuda, pero tambin, en otros contextos significa intromisin, ingerencia () La gestin no es un evento, no es una sola accin. Es un proceso que incluye mltiples y complejas variables atravesadas por la dimensin del tiempo2 En este informe queremos compartir con los inspectores algunas cuestiones surgidas en diversas instancias de trabajo3 realizadas en los ltimos aos con el fin de que las mismas puedan servir como insumos para el diseo de estrategias de intervencin en las escuelas, teniendo en cuenta que la produccin de lineamientos de desarrollo curricular desde el nivel central no debera interpretarse como una
1

Si bien sostenemos que el ensear a estudiar como la construccin de sentidos en los alumnos y sus familias con respecto al estudiar comienza con el inicio mismo de la escolaridad, sin embargo es el segundo ciclo donde se profundiza. 2 Blejmar, Bernardo (2005) Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Novedades Educativas. Buenos Aires 3 Encuentros provinciales de inspectores, encuentros regionales y distritales. Asistencias tcnicas a nivel institucional, encuentros con maestros bibliotecarios, etc

deslegitimacin de los docentes como productores de saberes y que es necesario reconocer la experiencia acumulada en las escuelas, ayudar a su sistematizacin, promover la reflexin sobre las propias prcticas, instalar y fortalecer dinmicas colaborativas entre docentes e instituciones, tareas en las que la gestin de los inspectores es primordial.4 En este diseo resultar fundamental considerar las orientaciones que se sealan en estos documentos al mismo tiempo que valorizar, impulsar e integrar una sistematizacin de los saberes que directivos y docentes construyen al respecto en su experiencia cotidiana. Como toda gestin en la escuela debe ser pedaggica sostenemos que el inspector es un docente que ensea desde otro lugar de la gestin institucional y que asume el compromiso de fortalecer las prcticas de enseanza de los directivos y docentes de manera que en cada institucin se pueda ensear a estudiar mejor y que los alumnos puedan aprender ms. Es por eso que queremos recalcar que la gestin del inspector no puede caer en la desercin de la tiza.5 Muchas veces aparece la tensin entre la tentacin y evitacin de ser prescriptivos: en prrafos anteriores hablbamos de la importancia de reconocer y recuperar las experiencias de los docentes pero tambin queremos sealar la importancia de la intervencin del inspector para colaborar en la revisin y reformulacin de esas prcticas. En este documento usted encontrar algunas preguntas y recomendaciones para orientar esta tarea. No creo que no tener recetas y slo tener preguntas sea en verdad algo que debamos celebrar en demasa. Quien no tiene recetas, a mi modo de entender nuestro oficio, no puede ensear. Quien solo tiene preguntas no puede solucionar problemas. Un profesor es tal, en la medida en que ofrece. Qu ofrece? Ofrece, por ejemplo, recetas y problemas. Ofrece soluciones a problemas. Un profesor es tal en la medida en que responde6 El presente documento ha sido organizado a partir de los siguientes ejes:

a. Algunos puntos de anclaje para continuar la tarea b. Las prcticas a revisar c. Las prcticas a sostener, fortalecer, recrear.

A.

Algunos puntos de anclaje para continuar la tarea

En este apartado presentamos las regularidades que reflejan algunos acuerdos al menos desde el plano discursivo con relacin al ensear a estudiar. Los presentamos como puntos de anclaje en el sentido que deben ser el sostn presente en todas las propuestas de acompaamiento e intervencin que realiza el inspector.

En este sentido los invitamos a que nos hagan llegar las experiencias en las que ustedes han participado y consideran relevante su difusin e intercambio. 5 Antonio Viao Frago en la Conferencia de apertura del 1er. Congreso Brasilero de Historia de la Educacin noviembre 2000 cita esta expresin para referirse al divorcio histrico desplegado a lo largo del siglo entre el conocimiento experto de la educacin y la cultura emprico-prctica de los enseantes culmin con la desercin de la tiza por parte de pedagogos que se insertaron en tareas de administracin o inspeccin.
6

Estanislao Antelo (1999) Instrucciones para ser profesor. Santillana. Buenos Aires

a.1. Partir de las prcticas escolares que respeten las intenciones y sentidos que tienen las prcticas sociales de referencia. Es importante reflexionar en torno a la construccin del sentido del estudiar en toda la escolaridad. Los alumnos y sus padres suelen decir que van a la escuela a estudiar, pero qu es estudiar? cul es el sentido? Las primeras etapas de la educacin formal de las personas corresponden al basamento sobre el que, posteriormente, podrn tomarse decisiones individuales que afectarn la vida futura de los individuos y, por ende, de la sociedad. Todas aquellas prcticas de enseanza que se dirijan hacia la adquisicin del conocimiento, no pueden imponerse por otra fuerza que no sea la de la significatividad social7 Si el sentido del estudiar determinado contenido solo se encuentra en que tiene que ser estudiado porque luego ser evaluado podramos poner en duda el grado de significatividad que tiene para el alumno. Un criterio a tener en cuenta es que lo que se propone (ya sea leer, escribir, hablar o escuchar) tenga para los alumnos un sentido concreto para hacerlo8. Por ejemplo: Lectura en voz alta: no es lo mismo que los chicos lean en voz alta una parte de una lectura que cualquiera de sus compaeros tendr que continuar, a que, en una situacin de estudio, con distinto material de informacin (manuales, folletos, revistas), el docente les pida a algunos que lean para todos, porque lo que han encontrado es muy interesante9 a.2. Pensar el estudio en trminos de resolucin de problemas. En la circular tcnica N 3/ 2004 presentamos un proyecto de trabajo a partir de un problema seleccionado pensando que de esta manera podemos favorecer la construccin del sentido de los conocimientos al promover en los alumnos la reflexin sobre lo realizado, la forma de expresar estas reflexiones, las justificaciones, las argumentaciones, etc. En ocasiones (y en muchos de los textos escolares que se utilizan en las aulas) los conocimientos en las reas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales suelen presentarse de forma desproblematizada promoviendo actitudes pasivas a travs de un tratamiento poco significativo para los alumnos. (Posicin que puede ser reforzada, en parte, por las formas en que aprendimos en tanto alumnos) Es importante colaborar con las instituciones a fin de que puedan analizar esta metodologa de enseanza como forma de superar enfoques tradicionales. Ensear a resolver problemas implica poner el acento en la enseanza de los procedimientos que dan lugar a la construccin de los conceptos, su apropiacin y explicitacin de manera adecuada, respetando el vocabulario especfico de las distintas reas.10 La enseanza de las Ciencias Sociales y Naturales a partir de problemas requiere de una construccin continua, sostenida de una clara conciencia acerca de que este modelo deviene de un enfoque epistemolgico tanto disciplinar como didctico que entiende a los objetos de estudio como sistemas complejos, dinmicos, conflictivos. Desde esta concepcin de la enseanza se rechaza la visin naturalizada que muchas veces podemos
7 8

Las prcticas docentes. Documento de trabajo N 2/2004. DGCyE.

Criterios para analizar prcticas de enseanza de lectura y escritura en la alfabetizacin inicial y avanzada. Subdireccin de Prcticas Docentes 2005. 9 Criterios para analizar prcticas de enseanza de lectura y escritura (op. cit)
10

Las prcticas docentes (op. cit.)

encontrar arraigada en las prcticas institucionales y ulicas, practicas que presuponen que la mera descripcin de las dimensiones del objeto son condicin suficiente para su enseanza. Entonces para que podamos colaborar con las instituciones, primero tendremos que recorrer necesariamente el camino de deconstruccin de nuestras propias representaciones naturalizadas, para fortalecerse en otros enfoques y poder intervenir en el asesoramiento. Estamos planteando la necesidad de deconstruir nuestras matrices previas como condicin necesaria para incidir en las prcticas de enseanza.11 a.3. Considerar el rea de Lengua como rea transversal. Convertir en contenidos a ser enseados la interpretacin, produccin y expresin de diversos discursos en las distintas reas (textos de todo tipo, imgenes, cuadros, grficos, etc.) En todo itinerario de apropiacin de saberes, es decir, en el estudio, las personas utilizamos macrohabilidades propias del campo de la lengua en tanto la circulacin de la informacin se realiza por medio de lenguajes. El aprendizaje de las estrategias propias de esa prctica social forma parte del ensear a estudiar. La lengua no se restringe a un sistema de signos; es un instrumento de comunicacin cuya expresin es el discurso. El enfoque comunicativo de la lengua supone aceptar la pluralidad de los usos discursivos reales y concretos para acceder a la cultura. Para que esto se logre los usuarios deben saber cmo la comunidad usa esa lengua para expresarse12. Poseer competencia comunicativa quiere decir algo ms que poseer el conocimiento de reglas gramaticales para poder vincularse con xito. Hay que saber cmo usar lo aprendido en contextos determinados para poder comunicarse verdaderamente. Las estrategias, los modos de vinculacin con el texto (en cualquiera de sus tipos y formatos), las formas de organizar la informacin, la planificacin de las formas de comunicar lo que se ha aprendido son entonces contenidos a ensear puesto que en la resolucin de problemas se ponen en juego prcticas de lectura, escritura, de escucha y de decir en diferentes contextos y momentos del proceso de construccin del sentido y cada una de las estrategias y recursos tambin forman parte de los contenidos a ensear. Por ejemplo, si el docente pretende que se organice la informacin en un cuadro de acuerdo con el propsito y la naturaleza de la informacin en cuestin, ese organizador deber formar parte de lo que hay que ensear. Es necesario ayudar a pensar que para que ese tipo de cuadro se convierta en un saber significativo su aprendizaje se producir en el momento en que se torna significativo y cuando la enseanza no se basa en una clase sobre tipos de cuadros para organizar la informacin. Y se convertir en un recurso en la medida que su utilizacin sea puesta en valor porque es necesario leer
11

Para ampliar el concepto de deconstruccin puede consultarse Lo que ud. quera saber sobre la deconstruccin y no se animaba a preguntarle al curriculum en De Sarmiento a Los Simpsons. Caruso Dussel. Kapelusz . All los autores expresan que si bien el concepto de deconstruccin se opone a construccin no implica destruccin, se trata de perderle el miedo a los conceptos. Su estrategia se apoya en una concepcin de cmo se produce el sentido, rastreando la genealoga de los conceptos para reflexionar acerca de los sentidos que fueron adquiriendo y los juegos de poder que hay detrs. 12 Por otra parte los usos discursivos propios de cada persona no deben convertirse en un obstculo de acceso al conocimiento. Se debe trabajar reconociendo la diversidad sin que sta se torne desigualdad a la vez que se promueve el acceso a una lengua estndar.

informacin que aparece en cuadros, o se necesita organizar informacin y el cuadro aparece como el recurso ms indicado o porque se considera que es la mejor manera de circular una informacin para otros. No debemos entender esto como su incorporacin aislada sino en el contexto en que se vuelve significativo Ensear a estudiar en segundo ciclo supone poner a los nios en contacto con gneros discursivos con los cuales han interactuado quizs en pocas ocasiones en el primer ciclo, y tambin significa acercarse a textos cada vez ms complejos, leyendo y produciendo diversidad de textos informativos sobre diversos contenidos de las distintas reas segn los propsitos que se plantean. a.4. Ensear a estudiar desde el primer ao de la EPB Considerar el estudio como objeto de enseanza es una responsabilidad de todos los docentes de EPB. Si bien nos proponemos como una de las metas del segundo ciclo que los chicos aprendan a estudiar, tomando especialmente como objeto de estudio las ciencias sociales y ciencias naturales, la construccin de las condiciones de su concrecin comienzan desde el primer ciclo. En la actualidad las demandas cientficas tecnolgicas y la vertiginosa produccin de informacin nos llevan a replantear cmo enseamos y reflexionar sobre nuestras actividades ulicas.() Un nio que debe vivir en un mundo de continua produccin de informacin, debe aprender a buscar, analizar y seleccionar informacin, para ello desde del primer ao de EPB se deben establecer criterios y definir formas de trabajo, que faciliten la lectura de textos informativos() Se sostiene que sta no es solo tarea del maestro de lengua sino de todo el equipo docente de la escuela13 Desde este sentido planteamos la necesidad de garantizar la posibilidad de que los alumnos de primer ciclo puedan interactuar con multiplicidad y variedad de textos en todas las reas. En general, las reas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales tienen escaso tiempo didctico en este ciclo de la escolaridad y los textos de estas reas suelen ser simplificados, esquemticos y poco significativos para los alumnos. Esta discontinuidad y ruptura con el segundo ciclo constituye un obstculo para la continuidad del proyecto alfabetizador.

B. Las prcticas a revisar

Durante las diversas instancias de trabajo antes citadas, surgieron interrogantes con respecto a la necesidad de revisar y reformular algunas prcticas docentes en relacin a ensear a estudiar. Aqu cobra sentido pensar que la modificacin de las prcticas no se logra por la presentacin de un documento, sino por las posibilidades reales de reflexin de los equipos docentes y es en este aspecto que la gestin del inspector apunta a crear y sostener las condiciones para que esto suceda. Veamos, entonces, de qu prcticas docentes se trata. b.1. El proyecto alfabetizador. La alfabetizacin avanzada Podemos hablar de una alfabetizacin inicial (o primera alfabetizacin) pero el proyecto alfabetizador no se agota en el primer ciclo. La alfabetizacin
13

Direccin de EPB, Circular tcnica N 3/2005. reas curriculares: Ciencias Naturales y Lengua. Proyecto para 1 ao Por un caminito

avanzada (o segunda alfabetizacin) apunta al dominio de los procesos de comprensin y las formas de produccin de los textos de circulacin social que posibilitan un desempeo autnomo y eficaz en la sociedad y la posibilidad de acrecentar el aprendizaje en los distintos campos de conocimiento14. La alfabetizacin avanzada instala estrategias autogestionarias respecto de lecturas y escrituras diversas, extensas y complejas15. Estas habilidades se construyen a lo largo de toda la escolaridad y la trascienden y el aporte del segundo ciclo de la EPB en este sentido es fundamental. La alfabetizacin avanzada debe consolidar los conocimientos y habilidades adquiridos en la alfabetizacin inicial y dejar al alumno en condiciones de gestionar por si mismo lecturas y escrituras diversas, cada vez ms extensas y complejas.16 En el estudio se dan estas situaciones de lectura, escritura y oralidad cada vez ms complejas y con diferentes propsitos dado el momento del proceso de construccin de sentido en el que nos encontremos. En este caso, contribuir a la alfabetizacin avanzada implicar promover situaciones en las que las estrategias de lectura, escritura, habla y escucha (uso de organizadores, toma de notas, elaboracin de apuntes, reformulaciones textuales de diferentes tipos, el diseo y produccin de ayudas y soportes para la oralizacin de lo aprendido o de lo que se desea comunicar y la produccin de textos) sean objeto de estudio en el marco del estudio de otros contenidos en todas las reas. Todas las reas de enseanza participan y contribuyen al proyecto alfabetizador, a su vez el proyecto alfabetizador de la escuela contribuye a la profundizacin de los conocimientos en todas las reas.17 Si pensamos en el desarrollo de la alfabetizacin como proceso social, resultan fundamentales las relaciones que los nios puedan establecer con personas que les sirvan de modelo lector y escritor, debemos reflexionar acerca de las oportunidades que tienen los nios para encontrar en su escolaridad modelos en relacin a ser estudiante.18 Queremos destacar que nuestro planteo del proyecto alfabetizador debe posicionar al sujeto que aprende en el centro: su construccin como persona y como ciudadano (autnomo, reflexivo, crtico, creativo, activo, transformador de su realidad). Debemos garantizar el acceso y la distribucin del conocimiento para todos superando las desigualdades de los puntos de partida de los alumnos. La alfabetizacin avanzada debe garantizar el dominio de los procesos de comprensin y las formas de produccin de los textos de circulacin social de manera de permitir: - el acrecentamiento de las posibilidades de aprendizaje en los distintos campos de conocimiento - un desempeo autnomo y crtico en la sociedad. b.2. Cmo enseamos a estudiar? Si decimos que los alumnos no saben estudiar qu nivel de corresponsabilidad puede plantearse en cada uno de los niveles de gestin? Qu oportunidades de
14

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2002) La alfabetizacin inicial y las condiciones para la alfabetizacin avanzada 15 Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (op. cit.)
16 17

Melgar, Sara (2005): Aprender a pensar. Papers Editores. Buenos Aires

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin (2002) Condiciones del proyecto alfabetizador: propuestas de trabajo en el aula para la alfabetizacin en las reas del curriculum 18 En especial debemos reflexionar en escuelas que atienden a nios en las que la posibilidad de encontrar esos modelos son posiblemente acotadas.

aprendizaje fueron brindadas a los alumnos para que pueda formarse como un lector, hablante, oyente y escritor autnomo, con capacidad para plantearse desde el inicio de su escolaridad los problemas bsicos de la lectura, la escritura y la oralidad? De qu manera la intervencin del inspector colabora para que se problematicen estas cuestiones? Qu otras situaciones observamos y ayudamos a problematizar? Por ejemplo: Qu sucede cuando se manda a estudiar: De qu manera se considera a la familia y al contexto?: cmo posibilidades o como limitaciones?, Qu acuerdos se establecen con las familias?, Queda la tarea de estudiar relegada exclusivamente a la tarea solitaria del alumno en su casa o se ensea a estudiar en el aula?, Cundo se pide informacin cmo significamos esa bsqueda para los alumnos? En la circular N 2/2004 Ciencias Naturales - la bsqueda de informacin acerca de cmo y con qu materiales se envasaban los alimentos en otras pocas se realiza a travs de los familiares o personas mayores. Es importante destacar tanto el uso de otras fuentes de informacin, como la revalorizacin de los saberes de las familias independientemente del contexto de origen. Adems esta bsqueda promover un necesario trabajo con las formas de registrar y comunicar la informacin que se obtiene Por otra parte, al reflexionar en torno a la enseanza del estudio, se hace necesario pensar tambin el rol del docente como estudiante... Qu rol desempea el docente como estudiante a su vez, como sujeto que tiene saberes pero los confronta en su formacin continua en una actuacin lectora, escritora y de hablante? Cmo muestra el docente que busca, que organiza, que escribe, que lee y que da cuenta de lo que ha ledo, escrito, al tiempo que escucha otras versiones y las considera? Cmo el docente muestra tambin que el saber se construye y que toda sntesis es provisoria y factible de ser confrontada y modificada (enriquecida, corregida, reelaborada con mayor precisin)? b.3. Qu hacer con las tcnicas de estudio? Este interrogante apunta a una de las problemticas centrales cuando se reflexiona en torno a la enseanza del estudio. Presentamos algunas orientaciones que pueden ayudar al inspector a promover la reflexin de los equipos docentes: - Muchas veces se le da mayor nfasis a las tcnicas de estudio por sobre el contenido. Se consideran las tcnicas de estudio como un contenido a ensear independientemente del contexto y del propsito que tiene para el alumno estudiar determinado tema. - En algunos casos se ensean tcnicas de estudio en la primera parte del ao escolar con el objetivo de que los alumnos puedan aplicarlas posteriormente. Se da por supuesto que un entrenamiento en tcnicas de estudio (con textos excusa) garantizar posteriormente al acceso exitoso a otros textos, desconociendo las particularidades y desafos que supone cada vez un nuevo texto. - En consonancia con el punto anterior, en algunos casos se intenta resolver el problema de ensear a estudiar distribuyendo en forma secuenciada las tcnicas de estudio para cada ao de escolaridad. (Por ejemplo: trabajar en 4to. ao la tcnica del subrayado). Sostenemos que a necesidad de una tcnica de estudio en el sentido de herramienta para abordar un texto - debe estar en funcin del propsito que nos planteemos y la singularidad de ese texto. - Por otra parte, muchas veces se aplica la tcnica del subrayado a textos escolares que son en s mismos una sntesis conceptual. Qu pretendemos cuando les pedimos que subrayen las ideas principales en un texto? (un interesante ejemplo

para promover la discusin al respecto es el que se presenta en Ensear a estudiar en Ciencias Naturales19) - Tcnica del resumen20: muchos textos escolares privilegian esta actividad reduciendo la idea de estudiar a la de resumir. Es importante tener en cuenta que muchas veces se necesita la ampliacin de un texto para su comprensin y estudio. La necesidad de ampliacin o reduccin debe estar planeada en un contexto real de comunicacin que le otorgue sentido: por qu nos resulta conveniente resumir ese texto? - Por otra parte a qu llamamos resumen2 en la escuela?. Una cosa es si estamos llamando resumen a la transcripcin de lo que se ha subrayado... y otra si consideramos al resumen como la elaboracin de un texto producto de nuestra construccin de sentido del mismo, el resumen se convertira en un elemento central de la metacognicin. - Muchas veces la tarea de resumir los textos de Ciencias Naturales es imposible realizarla. Los textos de Ciencias Naturales en general ya son resmenes y en esto se diferencian bastante a los de Sociales, en los que se pueden encontrar narraciones. Pueden si armarse algunas actividades para relacionar textos de diferentes tipos en algunos manuales en los que se encuentran algunos apartados sobre Historia de la Ciencias que se incluyen en los manuales de estos ltimos aos. Por ejemplo, entre la informacin del cuerpo principal con estos apartados. - Para las reas de Ciencias Sociales y Naturales es esencial trabajar con otros portadores de texto: fotografas, diagramas, infografas o cuadros que generalmente no son explotados en las clases y que ayudan mucho para los problemas de comprensin. Este tipo de recursos aparecen en muchos textos escolares actuales y a veces cuando se fotocopian los textos se desdibujan y pierden su potencialidad. Comprender su importancia nos remitir a la bsqueda del ejemplar (del que se sacaron las fotocopias para los alumnos) para su aprovechamiento. - Tomando otro ejemplo desde contextos reales podemos decir que cuando el autor de una crnica periodstica quiere escribir el copete, no est ejercitando una tcnica mecnica sino que se enfrenta a diferentes tipos de conocimientos: debe conocer sobre el tema; plantearse cmo decirlo teniendo en cuenta a los destinatarios y usar procedimientos especficos del resumen. Para un escritor eficiente, volver a leer el artculo antes de hacer el resumen, es lo habitual. Sin embargo, en las prcticas escolares muchas veces se cree que para estudiar es necesario resumir primero. Desde lo expuesto consideramos importante reflexionar que las tcnicas de estudio carecen de significatividad y que son en s prcticas estereotipadas , sin ningn sentido y que como tales no son ayudas para el estudio sino formas de cmo si. La alfabetizacin avanzada es mucho ms que la enseanza instrumental de tcnicas de estudio. b.4. Con qu recursos enseamos a estudiar? Presentamos algunas cuestiones que pueden servir para orientar a las instituciones en relacin a la seleccin y uso de recursos.21

19 20

Las prcticas docentes (op. cit.)

Nombramos la tcnica del resumen como una de las tcnicas que suelen priorizarse en la escuela ms all del sentido que pueda tener resumir un texto para el alumno 21 El relevamiento de los recursos de las instituciones educativas y de otras instituciones del distrito y la regin y su difusin derivar en un mejor conocimiento y aprovechamiento de estos. El accionar del equipo de inspectores en esta tarea es fundamental.

Revisin de los criterios de seleccin de textos escolares.22 Amerita considerar la seleccin del texto y el lugar que ocupa en la secuencia didctica y el propsito para el que se lo aborda. Revisar las prcticas rutinarias que parten slo de la lectura de textos informativos cmo nico acceso al conocimiento. El acceso al estudio de un tema suele hacerse a travs de un texto nico. Qu modelo de estudiante estamos formando? Es importante considerar el uso de diversidad de textos para formar alumnos crticos de una nica versin brindndoles la oportunidad de confrontacin y complementariedad de distintas fuentes. Ante la posible falta de textos, la limitacin para acceder a diversidad de textos y de fuentes cmo lograr que el aula sea un centro de recursos para el estudio? (diarios, revistas, mapas, lminas, fotografas, trabajo con bibliotecas populares, redes de bibliotecas escolares, visita de posibles informantes al aula, introduccin de otras fuentes: radio en la escuela, lecciones paseo, museos escolares intercambio de informacin entre escuelas, etc.) Desde las Ciencias Sociales es importante plantear la necesidad de trabajar en los espacios sociales concretos: que el docente se mueva en espacios sociales tomndolos como objeto de estudio, no solamente la salidita a la plaza o la manzana, el trabajo con los trazados urbanos, los edificios histricos, los espacios fsicos que estructuran econmicamente, polticamente o socialmente la ciudad. Promover lecturas y relecturas de los diseos arquitectnicos, los estilos, los monumentos...(esto no se subsume en la clsica leccin paseo, se tratara de la extensin del aula al espacio de existencia de la vida social.)

C. Las prcticas a sostener, fortalecer, recrear

En diversos grupos de trabajo se identificaron buenas prcticas 23 que consideramos que es necesario sostener y fortalecer. En este sentido, la gestin del inspector se orienta a apuntalar las condiciones institucionales que permitan su concrecin. Por ejemplo: Promover el intercambio entre instituciones y sus equipos docentes abre la posibilidad de recrear estas buenas prcticas en otras instituciones as como la necesidad de plantear estrategias para fortalecerlas. Entre esas prcticas consideradas como buenas por los distintos sujetos intervinientes podemos mencionar: La inclusin del maestro bibliotecario y del maestro recuperador en proyectos especficos. La importancia de la socializacin, difusin e intercambio de proyectos entre escuelas. La asuncin del proyecto alfabetizador por todos los docentes de la institucin. El establecimiento de acuerdos institucionales con respecto al leer y escribir en todas las reas. La inclusin del bibliotecario en el proyecto alfabetizador: el bibliotecario a partir del conocimiento de los recursos con los que cuenta la biblioteca institucional; las posibilidades de los prstamos interbibliotecarios (a travs de su trabajo en redes de bibliotecas) y los diversos recursos con que cuenta

22

Recomendamos tener en cuenta el siguiente material: La seleccin de textos escolares como parte de la gestin curricular disponible en el portal abc. (si bien se indica como material de trabajo para coordinadores de tercer ciclo sus orientaciones son vlidas para la EPB)
23

la comunidad es un integrante de la institucin que enriquecer las propuestas y las planificaciones de los docentes.24 Las experiencias de concursos intra e inter-escolares, ferias de ciencias, peridicos escolares, etc. donde el estudio de un tema aparece como una actividad contextuada y significativa. La participacin en concursos que conlleven la necesidad de estudiar sobre determinado tema.25 Las investigaciones de tipo histrica realizadas por los alumnos con motivo del aniversario de la escuela ciudad distrito. El intercambio entre alumnos de una misma institucin (cuando un grupo de alumnos informa a otro acerca de algn tema estudiado) La asignacin de espacios en las escuelas para informacin e intercambio (Por ej. Leer y escribir para confeccionar una cartelera informativa) La necesidad y la importancia de generar instancias de intercambio entre escuelas rurales (intercambio a travs de distintos medios de investigaciones, informes, registros, etc. realizados por los alumnos) La participacin de los alumnos en la planificacin de la secuencia a seguir para resolver las necesidades de informacin, que permitirn resolver la situacin problemtica planteada, es una interesante manera de involucrar a los alumnos y a sus familias en la bsqueda de diversos soportes y formatos. Esta planificacin puede ayudar a ir a los textos con preguntas precisas, stas facilitan la bsqueda, la seleccin, el registro (que permitir volver a la informacin cuando la necesitamos) y la pertinencia de las diversas fuentes.

Esta enumeracin de prcticas identificadas y reconocidas como buenas es incompleta. Seguramente en el trabajo cotidiano que el inspector plantea con las escuelas existen otras prcticas y experiencias que merecen este reconocimiento y constituyen un potencial que puede ser recreado en otras instituciones. En este sentido los invitamos a mantener una comunicacin que permita el relevamiento y sistematizacin de esas experiencias as como la posibilidad de pensar juntos estrategias que permitan fortalecerlas.

Para comunicarnos:
Direccin de Educacin Primaria
Subdireccin de Prcticas Docentes Proyecto: Ensear a estudiar Directora: Graciela De Vita Subdirectora: Prof. Liliana Chiesa Subdirectora: Prof. Mara Luisa Ramis
Coordinador del proyecto: Fernando Martnez Waltos Equipo especialistas: Lengua: Graciela Callegari y Marylin Santoro Ciencias Naturales: Mnica Grinschpum Ciencias Sociales: Julio Zabaljauregui Bibliotecas escolares: Malena Welschen

24

Sugerimos tener en cuenta Circular Tcnica N 1/2005 La biblioteca escolar en el marco de la poltica educativa . La Plata, DGCyE, 2005. 25 El tema de los concursos merece una consideracin aparte: no hablamos de estudiar para competir, sino que con una adecuada mediacin pedaggica el concurso puede resultar una experiencia integral de aprendizaje.

10

0221-429-5293 subdep@ed.gba.gov.ar

11