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EDUCAR PARA UMA CIDADANIA GLOBAL?

de facto uma interrogao. Sem certezas nem verdades adivinhadas, apenas pistas intudas empiricamente, quase sem rede. sequer desejvel educar para uma cidadania global? possvel educar para uma cidadania global? De que forma, com que objectivos e horizontes, mas tambm com que riscos e cautelas? Estas questes so mais que nada reveladas por uma experincia j significativa no mbito da educao no-formal, do trabalho com jovens oriundos de vrias partes do globo, de vrias experincias acadmicas e associativas, de vrios backgrounds culturais, familiares, scio-econmicos, etc. Em todas estas experincias educativas, tem prevalecido o esforo orientado de um entendimento intercultural, assim como de uma prtica pedaggica inclusiva, capaz de fazer convergir diferentes formas de aprender e interpretar o mundo. O resultado, ate agora pouco ou nada sistematizado, parece ser o de uma conscincia acrescida do global, da diversidade, das diferentes necessidades e expectativas de gentes em diferentes partes do globo.

Cidadania Democrtica Neste tipo de reflexes, associo o conceito de cidadania capacidade de cada indivduo participar activamente no processo de construo da sua cidade. Por outras palavras, capacidade interventiva de cada cidado no processo de tomada de decises que implicam a sua comunidade, da qual ele se sente parte activa, integrante. Nesta abordagem apoio-me no conceito de cidadania democrtica de Alain Tourraine: O que define a democracia no , pois, apenas um conjunto de garantias institucionais ou o reino da maioria mas sobretudo o respeito de projectos individuais e colectivos, que combinem a afirmao de uma

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liberdade pessoal com o direito de se identificarem com uma colectividade social, nacional ou religiosa particular (1994:24). Por seu lado, a noo de comunidade aqui menos a de um grupo homogneo de indivduos, hbitos e prticas culturais, reunidos em pequena escala em torno de interesses comuns (Rapport e Overing, 2000:60:61), e mais a de uma construo simblica (Cohen, 1989), de uma comunidade imaginada tal como nos apresentada por Benedict Andersen. It is imagined because the members of even the smallest nation will never know most of their fellowmembers, meet them, or even hear of them, yet in the minds of each lives the image of their communion (1991:6). Educar para a cidadania passaria portanto, e obrigatoriamente, por educar para o indivduo, educar para a descoberta das suas prprias potencialidades e limitaes do seu lugar no processo de construo da comunidade em que vive. Por outras palavras, educar para a cidadania significaria gerar um conjunto de processos de aprendizagem que permitam a cada aprendente sentir-se parte integrante, integradora e fundamental de um todo complexo, dinmico e orientado que a sua comunidade, comunidade esta que importa descobrir em permanncia.

Educar para a cidadania em contexto de globalizao Ouvimos com alguma frequncia dizer que as sociedades contemporneas so sociedades globais". A questo que esta afirmao aparentemente simples me coloca em termos de desafios educativos pois, e naturalmente, se as dinmicas educativas so tambm, elas prprias, dinmicas globais? Ou, por outro lado, o que significa educar para a cidadania num contexto crescente e alargado de globalizao? Que transformaes afectaram o sentido de pertena a uma comunidade, comunidade essa que, diramos, se v hoje profundamente marcada por um alargamento das suas fronteiras espaciais, temporais e imaginadas? nesta linha que me irei basear mais adiante nos contributos de Castells e Giddens, sobretudo para compreender melhor estas transformaes incutidas 2

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no conceito de comunidade. Entretanto, ainda num esforo de explorar os desafios que colocam estes dados hoje em dia a uma nova poltica educativa, baseio-me ainda no estudo de Crmen Cavaco sobre a "Aprendizagem fora da Escola" (2002). Este tem como objectivo compreender e caracterizar como aprendem os adultos no escolarizados em meio rural. Durante as entrevistas biogrficas que a investigadora levou a cabo, quando perguntado aos adultos no escolarizados que valor atribuam escola, a grande maioria deles, ainda que lhe reconhea importncia e valor para geraes futuras, garantem que ela no teria contribudo para alterar significativamente os seus prprios percursos de vida. Por outras palavras, na sua percepo, a escola no teria contribudo para uma maior ou melhor integrao na comunidade em que vivem, tanto ao nvel profissional como social ou familiar. Ora, o que preocupante aqui este distanciamento percepcionado da escola em relao ao contexto de vida das pessoas, em relao s caractersticas intrnsecas da comunidade em que se inserem ou se sentem inseridos. E esta percepo de caminhos divergentes que provoca uma espcie de descrena no valor acrescentado de um processo de ensino durante uma parte significativa das suas vidas. Pergunto-me se no se passar o mesmo em relao escola, s dinmicas de ensino actuais, e a esta comunidade emergente a que chamamos global. Ou seja, valorizaro os jovens e adultos um sistema de ensino que pouco se encarrega de ter em conta uma comunidade outra, com outros contornos, exigncias, necessidades e expectativas relativamente aprendizagem dos seus membros? Antes de passarmos a identificar estes e outros desafios do ponto de vista educativo, importa compreender at que ponto podemos de facto pensar numa comunidade global, numa cidade global, numa cidadania global.

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Comunidade Global? As sociedades contemporneas so sociedades globais, dizemos. Vivemos em contexto de globalizao. As dinmicas de relaes econmicas e sociais so cada vez mais globalizadas. Admitindo que todas estas afirmaes tm um fundamento credvel e eu no estou em condies de afirmar o contrrio o que nos pode levar a crer que partimos em direco a um conceito de comunidade alargado, diramos global? Ou seja, mesmo que entendamos a globalizao tambm como uma crescente consciencializao do global, at que ponto podemos afirmar que temos como referencial de comunidade, comunidade em que vivemos e qual pertencemos, todo o universo do nosso planeta e toda a famlia humana? Ao lermos alguns dos contributos de Giddens, podemos ficar com a ideia de que, mais do que gerar uma relao de pertena a uma comunidade outra, os processos de globalizao tendem a desenraizar-nos dos contextos locais em que vivemos. A isto Giddens chama descontextualizao, entendida como a desinsero das relaes sociais dos contextos locais de interaco e sua reestruturao atravs de extenses indefinidas de espao-tempo. (2002:15). Mas precisamente esta extenso indefinida de espao-tempo que se revela extremamente importante nesta reflexo. Seguindo ainda o raciocnio de Giddens, na era moderna, o nvel de distanciamento espacio-temporal muito mais alto do que em qualquer poca anterior e as relaes entre as formas sociais e os acontecimentos locais e distantes tornam-se correspondentemente distendidas" (2002:45). A globalizao pode assim ser entendida, numa lgica diferente da de aproximao (mais frequentemente escutada), como um processo de distenso, que passa por ligar em rede vrios locais e regies do planeta e, portanto, diferentes contextos sociais, intensificando as relaes sociais escala mundial. Ora, esta abordagem j nos permite reforar a ideia de que o que designamos de contexto de globalizao, no se traduz apenas em romper os sentidos de pertena a uma comunidade localmente contextualizada, e tambm no Luis Castanheira Pinto Fevereiro de 2005 4

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unicamente na percepo induzida de mltiplas realidades locais como a nossa, mas sobretudo na apropriao de um contexto distendido, o sentido de pertena a uma comunidade global, marcada por um conjunto de relaes sociais e humanas altamente interdependentes. Isto mesmo parece querer indiciar Manuel Castells. "A importncia relativa das relaes entre cidades e regies parece diminuir quando comparada importncia das relaes entre vrias cidades de regies e pases diferentes..." (2002:498). Dizer isto, no significa no entanto dizer que as regies e as localidades desaparecem, ou que perdem a sua importncia absoluta, mas antes que ficam integradas e interligadas em redes internacionais. "A cidade global no um lugar, mas um processo. Um processo por meio do qual os centros de produo e consumo de servios avanados e as sociedades locais dependentes deles esto ligados numa rede global, com base em fluxos de informao, embora ao mesmo tempo, dem menos importncia a ligaes com as suas hinterlndias". (Castells, 2002:505) Mas Castells leva-nos ainda mais longe ao propor desta forma uma nova noo de espao o espao de fluxos e tempo o tempo atemporal. Por espao de fluxos, o autor entende um novo tipo de espao em que a tnica colocada na interactividade entre os lugares, assente numa rede fluida de intercmbios. O espao de fluxos a organizao material das prticas sociais de tempo compartilhado que funcionam por meio de fluxos." (2002:520-535) Na mesma linha, mas agora em relao ao factor tempo, Castells sugere que na actualidade ele transforma em duas formas diferentes: simultaneidade e intemporalidade; construindo simultaneamente uma cultura do eterno e do efmero. eterna porque alcana toda a sequncia passada e futura das expresses culturais. efmera porque cada organizao, cada sequncia especfica, depende do contexto e do objectivo sob o qual qualquer construo

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cultural solicitada. No estamos numa cultura de circularidade, mas num universo de temporalidade indiferenciada de expresses culturais. (Castells, 2002: 594-595) Estas abordagens combinadas de Giddens e Castells, levar-nos-iam facilmente a crer que estamos definitivamente no caminho de uma comunidade global assumida, definida no tanto pela multiplicao de contextos locais percepcionados, mas antes pela distenso do nosso prprio contexto de referncia, agora com outro tipo de caractersticas temporais e espaciais.

Educar para uma cidadania global? Se nos parece, diramos, inocente, quase desinteressada, esta mesma descoberta, na realidade neste ponto que surgem os primeiros sinais de alerta, desde logo lanados por Castells ao delimitar os limites de permeabilidade do espao de fluxos assim como da absoro quotidiana, por parte dos indivduos, do chamado tempo atemporal. "O espao de fluxos no permeia toda a esfera da experincia humana na sociedade em rede. Sem dvida, a grande maioria dos indivduos nas sociedades tradicionais, bem como nas desenvolvidas, vive em lugares e, portanto, percebe o seu espao com base no lugar. Um lugar um local cuja forma, funo e significado so independentes dentro das fronteiras da contiguidade fsica". (Castells, 2002:549) O tempo atemporal pertence ao espao de fluxos, enquanto a disciplina temporal, o tempo biolgico e a sequncia socialmente determinada caraterizam lugares em todo o mundo, estruturando e desestruturando materialmente as nossas sociedades segmentadas (Castells, 2002:600). Ora, este tipo de esquizofrenia estrutural, como lhe chama Castells, que representa o dado de maior preocupao no que toca ao processo de globalizao e, se quisermos, de construo de uma comunidade global, assente em caractersticas como as acima definidas.

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que enquanto os mecanismos de poder e tomada de deciso se projectam de formal global, escala mundial, a experincia dos cidados continuam enraizadas em lugares especficos, numa determinada cultura e num determinado processo histrico. E portanto, quanto mais uma organizao social se baseia em fluxos a-histricos, substituindo a lgica de qualquer lugar especfico, mais a lgica do poder global escapa ao controlo socio-poltico das sociedades locais/nacionais historicamente especficas". (Castells, 2002:540) Estas preocupaes so tambm partilhadas por Giddens, ainda que

apresentadas de outra forma, habilmente ilustradas na imagem do carro de Jagren desgovernado, construdas a partir da identificao das trs caractersticas centrais das instituies modernas, inter-relacionadas a separao do tempo e do espao, o desenvolvimento de mecanismos de descontextualizao e a apropriao reflexiva do conhecimento. (2002:37).

Novos Desafios Educativos Podemos agora regressar questo primeira deste texto: educar para uma cidadania global? J vimos que no equvoco propor a ideia de uma comunidade global. Ela est hoje ao nosso alcance mais do que em qualquer outro perodo da histria. Vimos tambm que potenciar o sentido de pertena a essa mesma comunidade global, explorar aquilo com que cada um pode contribuir para o seu processo de construo, no de todo alheio a uma realidade j presente. No entanto, persistem riscos pesados quanto a esta ltima opo. O desenvolvimento desse sentido de pertena, marcado por caractersticas de temporalidade e espacialidade distintas, novas, no pode fazer-se custa de uma anulao da experincia dos indivduos relacionada com os lugares concretos em que vivem, nem sequer da separao desta em relao s dinmicas de poder organizadas no espao de fluxos. Gostava pois de poder apresentar apenas trs desafios que me parecem particularmente importantes quanto ao futuro da educao e das sociedades educativas, tendo em conta as reflexes at agora apresentadas, e as interrogaes em torno de uma educao para uma cidadania global. 7

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1. O primeiro respeita precisamente quilo que poderamos chamar de

uma necessidade crescente de consciencializao do global, articulada entre dois espaos e dois tempos. Isto , sendo crvel que esta consciencializao alargada ela prpria, e desde logo, resultado do processo de globalizao acima descrito, importa hoje enquadrar essa dinmica, tendo em conta tanto os mecanismos de descontextualizao de Giddens como aquilo que parece ser uma globalizao do contexto. Por outras palavras, o futuro das sociedades educativas, no pode passar desatenta a estes desafios nem alheia aos riscos a eles inerentes, e deve ser capaz de, deliberadamente, construir pontes culturais e fsicas entre essas duas formas de espao, sob pena de caminhar em direco a uma vida em universos paralelos, cujos tempos no conseguem encontrar-se porque so trabalhados em diferentes dimenses de um hiperespao social. (Castells, 2002:555) 2. Porque vivemos numa era educativa ainda altamente marcada pela

forma escolar moderna, no podemos deixar de provocar um olhar atento ao papel da escola nas estratgias futuras de aprendizagem, tanto mais que os novos esboos das sociedades ps-modernas no lhe retiram lugar ou importncia. Escolas e universidades, paradoxalmente, so as instituies menos afectadas pela lgica virtual embutida na tecnologia de informao (...). Mas elas no desaparecero no espao virtual (Castells, 2002:518). Na realidade a relao da escola com a comunidade ter que estar mais do que nunca no centro das nossas atenes, relao essa j no moldada pelas formas tradicionais de insero das polticas de ensino num contexto localizado em termos fsicos e temporais, mas sobretudo luz dos novos paradigmas organizacionais de espao e tempo. Isto, sob pena de, tal como nos descrevia o texto de Crmen Cavaco, a escola perder o seu valor intrnseco enquanto factor acrescido de integrao social, ou se quisermos, luz do que lemos sobre a educao para a cidadania, a escola deixar de ser lugar de descoberta do indivduo enquanto construtor da sociedade em que se insere. 3. Por ltimo, parecer-me-ia importante, enquanto desafio proposto no

mbito de uma educao para a cidadania global, alargar os horizontes de espaos e actores educativos. Os novos paradigmas da modernidade em

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contexto de globalizao introduzem no espectro educacional vectores chave que exigem respostas diversificadas, dificilmente presentes num modelo escolar nico, ou sequer em duas ou trs vias educativas propostas. "A globalizao, neste contexto, no envolve o impacto fomentador dos processos universais, mas, ao contrrio, a sntese calculada da diversidade cultural sob a forma das lgicas e das capacidades de inovao regional diferenciada." (Gordon, 1994:46 cit Castells, 2002:513) Aprender a fazer parte desta comunidade outra, global, significa ser capaz de compreender e integrar uma maior diversidade percepcionada de realidades apreendidas; significa no dotar-nos de um sistema educativo nico, holstico, mas antes multiplicar as possibilidades de aprendizagem, no apenas como resposta a diferentes estilos de aprendizagem ou a diferentes tipos de necessidades especficas, mas tambm como forma de dar sentido a essa mesma multiplicidade de espaos, tempos, formas, actores e protagonistas na cidade global. Ou, como sugeriam Teixeira e Fontes (cit. por Cavaco, 2002), no futuro, devido ao ritmo e dinmica dos processos sociais, a formao dos indivduos tem de se assumir como processos de construo, cuja prossecuo ultrapassa, necessariamente, os limites dos sistemas formais de ensino". E, da, a necessidade de nos questionarmos, em permanncia, se no assistimos j hoje passagem do modo escolar de socializao a um outro modo de socializao... (Vincent, 1994:44)

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BIBLIOGRAFIA: Anderson, Benedict (1983), Imagined communities: reflections on the origin and spread of nationalism - rev. ed., New York, Courier Companies. Castells, Manuel (2002), A era da informaco: economia, sociedade e cultura - a sociedade em rede, Lisboa, Fundaco Calouste Gulbenkian. Cavaco, Crmen (2002), Aprender fora da escola - Percursos de formaco experiencial, Lisboa, Educa. Cohen, Anthony P. (1989), The symbolic construction of community, London, Routledge. Giddens, Anthony (2002), As consequncias da modernidade, Oeiras, Celta Editora. Rapport, Nigel e Overing, Joanna (2000), anthropology: the key concepts, London, Routledge. Social and cultural

Tourraine, Alain (1994), O que a democracia?, Instituto Piaget, Lisboa.

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