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A AFETIVIDADE NA PRTICA DOCENTE NO ENSINO ESCOLAR FUNDAMENTAL

Franciele Alves

RESUMO: Propomos analisar, nesta pesquisa, os vnculos afetivos entre professor/a e os alunos no processo de ensino e aprendizagem do Ensino Fundamental. O contrato pedaggico, ainda que focado na dimenso cognitiva, no pode negar os vnculos afetivos nele presente. O problema saber quais vnculos afetivos contribuem e quais impedem o avano da aprendizagem dos alunos. Os estudos de Freud - acerca dos efeitos do inconsciente - e os estudos de Piaget, - acerca das fases do desenvolvimento cognitivo do ser humano sero os parmetros desta investigao. Por meio de entrevistas realizadas com professores que atendem alunos das sries iniciais 1 e 2 ano do Ensino Fundamental, mais a anlise da formao acadmica deste professor so os instrumentos desta investigao. Ou seja, como os vnculos afetivos estabelecidos entre a relao professor/aluno influenciam no processo de ensino e aprendizagem? E como deve ser a postura do/a professor/a, nesta relao, frente demanda de afeto do educando? Tal relao pedaggica necessita ser estabelecida de forma saudvel, onde o educador consiga estabelecer regras, limites e ajudar o educando a lidar com suas frustraes. Deste modo, cabe ao docente se pautar por uma tica ainda no codificada pelos profissionais da pedagogia deve contribuir tambm para o desenvolvimento de alunos com personalidades emocionalmente equilibradas.

Palavras-chave: Afetividade. Relao professor e aluno. Formao Docente Personalidade. Ensino Fundamental.

1 INTRODUO O processo de ensino e aprendizagem se tornou uma ao complexa que envolve muitos aspectos do desenvolvimento humano. H algo mais na relao entre professor e alunos que escapa a ambos, porque a escola tradicionalmente trabalha com o foco principal: o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Ou seja, embora faa parte da relao pedaggica, e at exera forte influncia nos resultados da aprendizagem, a

Trabalho de concluso de curso apresentado ao curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Maring - Campus Regional de Cianorte, como requisito para obteno do ttulo de Licenciatura em Pedagogia, sob a orientao do Prof. Dr. Raymundo de Lima.

Acadmica do curso da Pedagogia da Universidade Estadual de Maring - Campus Regional de Cianorte, Paran.

2 dimenso afetiva-emocional no reconhecida como parte significativa para se trabalhar o desenvolvimento humano integral, principalmente em idade escolar. Ao analisarmos os Parmetros Curriculares Nacionais da Educao Fundamental I (1997), no item Interao e Cooperao, observamos que esto elencados neste documento federal alguns aspectos que regem a forma de interao entre conhecimento, professor/a e aluno e aluno/aluno, para a criao de um clima favorvel a aprendizagem.
O estabelecimento de condies adequadas para a interao no pode estar pautado somente em questes cognitivas. Os aspectos emocionais e afetivos so to relevantes quanto os cognitivos, principalmente para os alunos prejudicados por fracassos escolares ou que no estejam interessados no que a escola pode oferecer. A afetividade, o grau de aceitao ou rejeio, a competitividade e o ritmo de produo estabelecidos em um grupo interferem diretamente na produo do trabalho. A participao de um aluno muitas vezes varia em funo do grupo em que est inserido. (BRASIL, 1997, p. 61). [grifo nosso].

Sem dvida, o fragmento citado acima representa um avano quanto ao reconhecimento da afetividade e dos aspectos emocionais no processo de aprendizagem; alerta ao professor ter conscincia da afetividade presente na interao com seu aluno, que deve estar articulada ao processo de ensino e aprendizagem. Mas o documento federal no claro sobre o conceito de afetividade e nem trata de como deve ser trabalhado essa dimenso na sala de aula. Portanto, nos cabe aqui perguntar: quais so as formas de manifestao desta afetividade na relao professor/a e aluno? Qual deve ser a atitude do/a professor/a na relao pedaggica frente demanda de afeto do educando? Quais riscos esto implicados no trabalho pedaggico frente aos alunos cuja demanda especial ou sem limites de afetos? Como trabalhar a dimenso afetiva e emocional em sala de aula, considerando as disciplinas curriculares e a estrutura de personalidade diferenciada dos professores e dos alunos? Diante destes questionamentos buscaremos compreender como a relao afetiva entre professor e aluno contribui para otimizar o processo de ensino e aprendizagem, tendo como suporte terico a concepo psicanaltica em dilogo com a educao. Esta escolha se justifica pelo fato de que os afetos que ocorrem nos relacionamentos entre humanos so efeitos do Inconsciente, isto , os mesmos acontecem sem que os sujeitos (aluno e professor) tenham plena conscincia e autocontrole. Antes e durante a fase escolar, a criana est submetida ao desenvolvimento de sua personalidade; os afetos e a

3 psicossexualidade entre criana e me esto envolvidos na formao de sua personalidade. observa conforme estudo de DAndrea (1996) e tambm os estudos de Jean Piaget (2002) acerca do desenvolvimento cognitivo do aluno, atribui-se importncia dimenso afetiva-emocional na formao dos nveis de aprendizagem do desenvolvimento humano.

2 AFETOS, AFETIVIDADE E OUTROS CONCEITOS Primeiro, observamos a etimologia da palavra afeto, que originaria do latim afficere, que tem como significado afetar, causar impresso fsica ou moral, comover positiva ou negativamente (LALANDE, 1993). Para Freud, afeto expressa qualquer estado penoso ou agradvel, vago ou qualificado que se apresenta sob a forma de uma descarga macia de sentimentos positivos ou negativos (amor ou dio). O afeto a expresso quantitativa da quantidade de energia pulsional e das suas variaes. Ou seja, em psicanlise, quanto mais os afetos so antigos primitivos , mais eles se separam das representaes correspondentes. Como os afetos no so recalcados no Inconsciente, mas sim apenas os significantes que o amarram, sua manifestao agradvel ou desagradvel depende da qualidade das relaes humanas com o Outro. Ou seja, a representao de amor ou raiva adquirido pela criana na relao com sua me tende adquirir autonomia, isto , pode constituir uma gama de sentimentos expressos para alm desta me. Tais sentimentos do mais agradvel ao mais insuportvel tende a se manifestar por uma descarga emocional violenta, fsica ou psquica, imediata ou adiada (LAPLANCHE; PONTALIS, 1970, p. 34-36; CHEMAMA, 1995, p. 10). A psicanlise estabelece distino entre a representao inconsciente e o sentimento inconsciente. "A representao inconsciente, uma vez recalcada, permanece no sistema inconsciente como formao real, enquanto ao afeto inconsciente apenas ali corresponde um rudimento que no conseguiu desenvolver-se". Porm,[...] os afetos seriam reprodues de acontecimentos antigos de importncia vital e eventualmente pr-individuais comparveis a acessos histricos, universais, tpicos e inatos (LAPLANCHE; PONTALIS, 1970, p.35). Aplicando este conceito prtica docente, observamos que o professor na relao com os alunos, desperta neles sentimentos conscientes e inconscientes, ao

4 mesmo tempo. Primeiro, porque o/a professor/a ocupa um lugar de autoridade (autoridade docente/ autoridade do saber), cuja funo ensinar os conhecimentos aos alunos. Segundo, porque esta relao contnua de exerccio cognitivo desperta as experincias subjetivadas em cada aluno, que trazem inconscientemente resqucios da autoridade primordial. Nesta condio, cabe ao professor responder aos alunos (se for possvel responder sutilmente a cada aluno) de forma solidria, respeitosa ou afetivamente calculada, por um lado, procurando deixar de lado suas expectativas inconscientes para com aquele aluno, e, por outro, procurando estabelecer uma relao profissional, que, obviamente envolve aspectos de sua histria subjetiva e estilo pessoal. Esta tomada de conscincia por parte do docente importante para propiciar ao aluno oportunidades de reavaliao de seus sentimentos e necessidades, oportunizando um crescimento sadio e equilibrado nas dimenses cognitivas e afetivas. No fundo, essa tomada de conscincia docente necessria para estabelecer limites diferenciados na relao entre ele e cada aluno. Conforme observao de Capelatto (2011),
[...]estabelecer um limite oferecer criana os extremos, a fronteira at onde ela pode ir ou no naquele momento. Um jovem sadio, normal vai reagir ao limite com crises. E nesse momento de restrio que o indivduo ter a oportunidade de aprender que pode suportar suas frustraes. (CAPELATTO, 2011, p.9)

Mas muitas vezes o professor no consegue estabelecer esta relao diferenciada com cada aluno e com cada turma; em vez de esta relao ser dirigida profissionalmente ele inconscientemente termina atendendo demanda de afeto [no consciente] do aluno, e, desse modo, no consegue exercer seu papel de autoridade docente cujo resultado prejudica o processo de ensino e aprendizagem. Este jogo de conquistas que ocorrem na relao entre professor e aluno denominado por Morgado (1995) como o processo de seduo, que inerente a toda relao pedaggica. Assim como a funo de autoridade se constitui desde o primeiro contato da criana com seus pais, onde a criana inteiramente dependente de seus cuidados como higienizao, alimentao e tambm toma os pais como primeira

5 referncia de autoridade, pode se reproduzir ou atualizar1 nuances desta primeira relao na relao pedaggica que ocorre na escola. Podemos afirmar que tanto com a me como com a/o professora/o a criana, na pr-escola at os primeiros anos escolares, procura satisfazer o seu Id2. Isto , ela influenciada mais pelo Princpio do Prazer do que pelo Princpio da Realidade, em que so pautadas as regras da escola, o currculo, as obrigaes de aprendizagem, a cultura da escola, etc. O Id corresponde busca do inconsciente primitivo para satisfazer suas necessidades de sobrevivncia e desejos para o prazer e alm do princpio de prazer. Assim, primeiramente por meio do toque fsico, do ato de mamar, do som carinhoso, enfim, dos diversos sinais de amor de seus pais, a criana consegue alcanar um sentimento de bem estar, satisfazendo seus desejos e prazeres iniciais e conseqentemente satisfazendo seu Id. Mas se esta relao primeira no se concretizar de modo positivo, seja por negligncia com seus cuidados, falta de amor e carinho, ou excesso ou falta extrema de autoridade, pode acarretar falhas no processo de identificao e estabelecimento de confiana da criana com as primeiras figuras de sua formao de personalidade. Principalmente as falhas e carncias afetivas da criana so reproduzidas na relao com os professores, sem ela ter conscincia. Ao longo do desenvolvimento tanto biolgico como social, a criana ter que se adaptar ao meio social que est inserida com as demandas, regras e limites impostos por esse meio que geralmente so as pessoas prximas da famlia (tio, primos, avs, vizinhos, amigos). desta experincia do Id com o mundo externo, principalmente o meio social de sua convivncia, que forjado o Ego (Eu), que se constitui a segunda instncia psquica do desenvolvimento da personalidade humana. O Ego tem a funo

A psicanlise conceitua acting out [...] "um comportamento impulsivo [inconsciente] que se exprime sob a forma de uma ao [atuao]" (CHEMAMA, 1995, p. 8). Para Lacan, "um ato [humano] sempre significante[...], permite ao sujeito se encontrar, no aposteriori, radicalmente transformado, diferente do que tinha sido antes desse ato" (CHEMAMA., p. 8). Na sala de aula, os sentimentos antigos tendem ser reeditados na relao entre professor e aluno; ainda que exista influncia das condies atuais (MORGADO, 1995. p 64) 2 Originalmente Isso, foi traduzido pelos ingleses e para o portugus como Id, em psicanlise, a estrutura psquica original, pronta para desencadear impulsos que obedecem ao principio do prazer, a criana busca satisfazer seus impulsos bsicos. (DANDREA, 1982. p 12). O Eu (Ego) ir ser formado, gradativamente, do confronto entre o Isso e o Mundo Exterior, fundando assim um novo princpio voltado para a realidade.

6 de equilibrar tanto os desejos primitivos e inconscientes do Id, com base nas possibilidades dadas pela realidade, como tambm, posteriormente, pela formao da nova instncia ou Superego (Supereu), que ocorrer aps sua experincia crtica denominada complexo de dipo. Embora o Ego no seja propriamente o sujeito, cabe-lhe forjar mecanismos de defesa com objetivo de sobrevivncia psquica como tambm a mediao com o meio externo visando sempre as possibilidades de satisfazer os desejos de acordo com os limites e exigncias das convivncias com os humanos.

Quando seu ego comeou a se diferenciar do id deslocou os pais para o mundo exterior, tomando-os como objetos de amor sensual e / ou de destruio, dirigindo-lhes catexias [investimentos psquicos] objetais libidinosas e catexias [investimentos psquicos] objetais destrutivas, fundadas, respectivamente, em pulses desinibidas e em pulses destrutivas. (MORGADO, 1995, p.77)

De acordo com a citao acima, a criana por volta dos trs aos cinco anos de idade comea a perceber que no uma continuao de seus pais, ou seja, ela no o Id de seus pais, direcionando assim sentimentos de amor para seu objeto de desejo e de destruio para aquele que considera ser um obstculo sua conquista, pois esse objeto a ser conquistado satisfez seus desejos e lhe d prazer. O auge desse processo de diferenciao psquica a relao entre pais e filhos denominado por Freud de Complexo de dipo, a maior experincia de seu desenvolvimento psicolgico (COBRA, 2003 apud MORGADO, 1995), no qual a criana se apaixona pelo sexo oposto e tende a rejeitar o outro do mesmo sexo que ela, como por exemplo: a filha se apaixona pelo pai, e tem cimes da me; quando ela tenta evitar que seus pais fiquem juntos e que se beijem, por exemplo. Nesta fase, a menina tende a imitar sua me: usar roupas, maquiagem, sapatos, at procura imitar o jeito da me para atrair a ateno do pai. Na busca dessa satisfao pulsional, a criana ir compreender que sua me um obstculo conquista de seu objeto de desejo (Pai) e a rejeita, no querendo que a toque ou que cuide dela. Mas a partir das suas relaes reais com o pai e a me, e com a ao do ego, a criana constata ser impossvel destruir seu obstculo e obter seu objeto de desejo, comeando assim a desenvolver a terceira instncia psquica do desenvolvimento humano: o Superego. Assim,
[...]a criana descobre que certas demandas do meio persistem sob a forma de normas e regras estabelecidas. Desta forma, o ego tem que

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lidar repetidamente com os mesmos tipos de problemas e aprender a encontrar para estes solues socialmente aceitveis. O indivduo, entretanto, no precisar indefinidamente parar para pensar cada vez que isto ocorrer. A deciso far-se- automaticamente, pois as regras e normas impostas pelo mundo externo vo se incorporar na estrutura psquica, constituindo o superego. (DANDREA, 1996, p.13).

Aps este incio de compreenso da realidade a criana recompensa a perca de seu objeto de desejo (individuo do outro sexo do seu), se identificando com o seu objeto de destruio (individuo do mesmo sexo), o que possibilita assimilar suas caractersticas e construir a sua personalidade. Mas todo este movimento de conflito, aceitao e acomodao, ameniza a paixo edipiana, pois este desejo fica recalcado no inconsciente da criana, sendo reeditada futuramente tambm na relao entre professor/a e aluno/a, buscando realizar o desejo reprimido, mas esta busca de realizao (no se trata de busca de satisfao, ver adiante) no se manifesta conscientemente por meio da recordao e sim se manifesta inconscientemente por atuao, tendo como referncia original a autoridade dos pais. Tal como o paciente no processo de tratamento psicanaltico, tambm podemos supor que o aluno
[...]no recorda coisa alguma do que esqueceu e reprimiu, mas expressa-o pela atuao ou atua-o (acting out). Ele reproduz no como lembrana, mas como ao; repete-o, sem, naturalmente, saber que o est repetindo. (Freud, apud MORGADO, 1995, p.79).

Precisamos esclarecer que, acima, usamos a palavra realizar/ realizao do desejo e no satisfao do desejo. A teoria psicanaltica faz esta importe distino: buscar realizar o desejo e buscar satisfazer o desejo. O uso da palavra satisfao est associada ao especfica visando um objeto especfico que permite a reduo da tenso. A satisfao, portanto, associada a satisfao de uma necessidade, que biolgica: necessidade de comer, necessidade de gua, necessidade de se proteger do frio, etc. Mas o ser humano busca tambm ago para alm de satisfazer as necessidades, isto , procura realizar os desejos. O desejo no implica uma relao com um objeto real, mas com um fantasma . Para a psicanlise o desejo pode realizar-se em objetos fantasmticos, mas jamais se satisfaz com esses objetos. Isso acontece porque o objeto de desejo est sempre condenado a preencher uma falta original, impossvel; a marca do desejo humano constituda por um desvio ou uma perverso da ordem natural-biologica. O ser humano estaria condenado a procurar sempre o desejo do

8 desejo, portanto, a nica sada a realizao do mesmo de modo fantasmtico e na atualidade impossvel de satisfazer o sujeito (GARCIA-ROZA, 1983, p.144-5). Junto com a descoberta destas sutilezas conceituais (realizao de desejo/ satisfao de necessidades, necessidade/ desejo, demanda/ desejo) tambm importante ressaltar as que as diferenas anatmicas entre os sexos pouco contribuem para a construo da sua identidade sexual do adulto. No entanto, a curiosidade da criana sobre a diferena sexual aguada. Nos primeiros anos, so infindveis as curiosidades das crianas sobre todos os temas: ela faz perguntas e espera sempre obter respostas para satisfazer suas curiosidades. Como no conseguem, insiste em repeti-las e muitas vezes cercam os adultos, que por moralismo ou ignorncia sobre o tema costumam revelar insuficincia nas respostas. Assim, a forma como essas perguntas so acatadas e respondidas pela referncia de autoridade da criana (pai, me, ou algum neste lugar) poder aguar ainda mais o seu grau de interesse sobre o assunto. O conhecimento sistematizado proporcionado pela escola na maioria das vezes tambm no atende s expectativas da criana, possivelmente porque o professor no reconhece de onde vem sua curiosidade. Quando a criana insiste com uma pergunta ao professor/a, este costuma recorrer sua autoridade moral para faz-la ficar quieta ou parar de perguntar sobre aquilo, e lhe resta reprimir o seu desejo pelo saber. Ainda que esse desejo tenha como fonte uma curiosidade de ordem pessoal ou subjetiva, a psicanlise levanta a hiptese de esta curiosidade estar colada com a demanda de conhecer a verdade, isto , a verdade objetivada na relao escolar. Ou seja, a ao docente no acontece em si prpria, mas sim, ela comporta muitos fatores conscientes e inconscientes. O posicionamento docente convencional e sua resposta tambm convencional-fria tm conseqncias srias no estabelecimento do interesse da criana para com os contedos escolares, podendo ora facilitar e ora dificultar a aprendizagem da criana. Mas se a criana for mais que ouvida, escutada com ateno, poder obter a resposta ou o caminho para a satisfao de sua curiosidade. Digamos que na escola, a criana ouvida, mas nem sempre escutada. Na verdade, a maioria dos professores foram formados para falar-ensinar contedos pragmticos ou mediar os conhecimentos, mas no foram preparados para verdadeiramente escutar os alunos, cada qual com seu estilo e demanda especfica. Para Beinaert (1966) ouvir captar sons com sentido pelos ouvidos; de acordo com a capacidade fsica ou somtica, h pessoas que ouvem mais e outras que ouvem menos.

9 Mas, escutar algo que depende fundamentalmente da disposio afetiva-emotiva enquanto sujeito de escuta. Vejamos o que diz o prprio Beinaert (1961) sobre a importncia de escutar:
A experincia nos mostra o quanto raro encontrar algum que nos escute at o fim. Quantas coisas no ditas, ou quantas ns nunca ousamos dizer, porque nosso interlocutor se precipita numa palavra prematura, nos trazendo o sentimento de que ele no podia escutar mais! Mas no suficiente ouvir, preciso tambm escutar, isto encontrar no discurso do nosso interlocutor os momentos carregados de propsitos significativos, exatamente aqueles que esto plenos "daquilo que existe ainda a ser dito" na medida em que eles esto muito "marcados pelas emoes". Se algum, comunicando uma pequena dificuldade, coloca em seu discurso esta frase: "Tudo acontece ao mesmo tempo!" eis o que preciso escutar, porque ele tem ainda muito a dizer a propsito deste "tudo". O sujeito demanda ento que ns o escutemos quando ele no s diz alguma coisa, mesmo sem diz-la inteiramente. Ele no conta conosco somente para que ns o deixemos falar, mas tambm para que ele possa dizer mais sobre o que o preocupa. E ele o dir, certamente, mais ainda sobre aquilo que o concerne, sobre seus problemas, sobre sua histria. [Desse modo], ouvido e escutado, ele pede tambm que voc [terapeuta, padre, pastor, professor] seja para ele um interlocutor, uma pessoa que lhe fale [de algo que ele demanda reconhecer]. De que esto poderia ter fome uma pessoa que fala, seno da palavra que vai responder a sua! O dilogo no somente o lugar de expresso e comunicao dos desejos, ele prprio conduzido e mantido por um desejo essencial, o desejo da palavra do outro, em troca da nossa palavra... (BEINAERT, 1961, grifo nosso).

No caso da relao entre professor e alunos, preciso acrescentar: a palavra do professor deve estar marcada por uma fonte especfica: a do conhecimento de docente. Noutros termos, quando o aluno pergunta algo ao professor este precisa ter claro que sua resposta no a mesma de um padre, pastor, policial, jurista, pai, me, mas sim, ele espera uma resposta cuja fonte o conhecimento sistemtico. Tambm no deve ser uma resposta que qualquer pessoa poderia fornecer a que chamamos senso comum. Nosso interlocutor pede nossa palavra de algum que processou a escuta sobre o que ele tentou perguntar ou dizer. Ento, parece que falta ao professor estar preparado para alm de falar-ensinar, ou mediar conhecimentos, saber escutar a demanda dos alunos cada vez mais emergencial, confusa, complexa, e atravessada por situaes ficcionadas ou pelas imagens da mdia. Os professores no podem fugir da sua funo de ensinar, ainda que justificam agir desse modo porque recebem baixos salrios ou sejam vtimas da m formao,

10 porque cada qual deve dar o mximo que sabe. Caso contrrio, os professores estariam infringindo a tica docente ou a tica do conhecimento. No cabe ao professor sonegar conhecimentos aos alunos, mesmo para aqueles que aparentemente no estabelecem relao-com-o-saber. Os professores no possuem um cdigo de tica prprio, tal como existe convencionado em algumas profisses: medicina, psicologia, enfermagem, etc., mas essa ausncia de codificao tica-moral no autoriza o professor fazer qualquer ato ou falar o que quiser em nome do ensino. Por que

[...]o aluno vem para sala de aula com possibilidades de aprendizagem e conhecimento determinadas pela configurao que sua vida pulsional adquiriu durante o conflito edipiano. Se o processo de recalcamento foi brando, as pulses podem representar-se conscincia como curiosidade intelectual: estar aberto investigao o mesmo que querer saber de si, da prpria sexualidade. Se o processo de recalcamento foi intenso, a mais simples pergunta pode ser perigosa, pois remete a representantes pulsionais mantidos fora no inconsciente. Neste ltimo caso, poderosas resistncias impediro que a pulso se represente conscincia, mesmo que sublimada em curiosidade. Estar fechado investigao o mesmo que no querer saber de si, da prpria sexualidade. (MORGADO, 1995, p.85-86) [grifo nosso].

Diante desta dimenso marcada pelo inconsciente do aluno e pelo inconsciente do professor, cabe somente ao professor estar atento para se manter restrito funo docente. Estar disposto a exercer esta funo implica estar disponvel para ser objeto de transferncia3 de cada aluno e do todo da turma. Mas a maioria das vezes o professor no est preparado profissionalmente para operacionalizar o processo de ensino e aprendizagem para alm da atitude convencional (mediar, ensinar, educar, doutrinar) uma vez que nos cursos de formao de professores e pedagogos pouco se estuda sobre

Transferncia (Al.: Ubertragung) um conceito fundamental na psicanlise, que embora originada da clnica est presente tambm nas relaes entre alunos e professores. Por definio, transferncia um processo pelo qual o indivduo recapitula em suas relaes atuais, especialmente com seu terapeuta, as relaes que teve com seus genitores na infncia. A transferncia acontece nas relaes dessimtricas: mdico e paciente; patro e empregado, psicanalista e analisando, professor e aluno, enfim, pessoas que representam alguma autoridade. No incio, Freud a princpio encontrou na transferncia um obstculo para o tratamento, porm depois foi aprendendo como utiliz-la como instrumento de tratar as neuroses. Para os psicanalistas o trabalho sobre a transferncia onde reside a grande diferena da psicanlise e dos outros tratamentos psicoteraputicos

11 a determinao inconsciente das relaes afetivas implicadas no processo de ensino e aprendizagem. Na formao destes profissionais so priorizadas: a atualizao dos conhecimentos tericos e tecnolgicos, o aprimoramento ou inovao na metodologia de ensino, os fatores biolgicos (dficit de ateno, hiperatividade entre outros), os fatores histricos e culturais, mas geralmente ou desconsiderada ou reconhecida, mas no trabalhada em termos prticos a dimenso afetiva-emocional. Alm do nmero excessivo de alunos por sala, o despreparo do professor para se relacionar com clculo afetivo com seus alunos faz com que seja impossvel para o prprio controlar as transferncias positivas e negativas com cada aluno ou cada turma.

A FORMAO SOBRE A AFETIVIDADE: algumas consideraes As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia,

licenciatura (2006), dizem que as pessoas que ingressarem no Curso de Pedagogia devem estar aptas a: IV reconhecer e respeitar as manifestaes e necessidades fsicas,
cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relaes individuais e coletivas; (BRASIL, 2006, p.2)

E para que estas aptides sejam desenvolvidas, o curso de Pedagogia deve proporcionar por meio de estudos terico-prticos, investigao e reflexo crtica:
II ampliao ao campo da educao, de contribuies, entre outras, de conhecimentos como o filosfico, o histrico, o antropolgico, o ambiental-ecolgico, o psicolgico, o lingstico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural. (BRASIL, 2006, p.1).

Assim, constatamos que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura (2006) s apresentam uma direo de ordem psicologia para a formao do pedagogo, nestes dois fragmentos citados acima, no mencionando em nenhum momento que a formao do futuro pedagogo deve desenvolver estudos sobre a afetividade na escola; quando se referem ampliao do campo psicolgico esto se referindo aos contedos que proporcionam ao acadmico identificar a fase do desenvolvimento psicolgico em que a criana est por meio de diferentes teorias do desenvolvimento. Ora, saber identificar a fase do desenvolvimento psicolgico ainda no capacita o professor a trabalhar e conduzir de modo profissional as manifestaes afetivas e emocionais manifestas em sala de aula.

12 Se o professor estivesse capacitado para trabalhar e conduzir com autocontrole e anlise as demandas de afetos transferidas para ele por seus alunos sua atuao seria diferenciada das atuaes de senso comum e das atuaes reduzidas nas concepes socioeconmicas, biolgicas e at psicopatolgicas. Se o olhar do professor estivesse pautado na psicanlise ele poderia atuar de modo consciente, sustentado pela teoria e pela metodologia adequada para saber se posicionar como autoridade docente dentro da sala de aula. Os professores se queixam da falta de limites dos alunos, ser que essa falta de limites manifestada em sala de aula no decorre do fato de o/a professor/a no ocupar o lugar de autoridade docente? (LIMA, 2009). Essa falha docente no se reduz a falta de conhecimentos tericos que so insistentemente trabalhados na formao continuada dos professores, mas, sobretudo, revela falta na tomada de conscincia do que ser professor em nossa poca. Como observa Morgado (1995),

[...] antes de tudo [...] deve investir na formao do professor, para que ele tenha competncia e compromisso com o que faz, e para que tenha conscincia de como o faz. Mas essa conscincia pedaggica no se restringe s habilidades tericas e metodolgicas. Implica tambm a conscincia de seu lugar no campo em que afetado pela transferncia do aluno. [...] (MORGADO, 1995, p. 110) [grifo nosso].

Tomar conscincia sobre o que ser professor implicando em reeditar suas frustraes e desejos reprimidos da sua prtica docente, de suma importncia, pois ao mesmo tempo em h uma assimetria entre professor e aluno em relao ao conhecimento e a intencionalidade de aes, ambos so sujeitos humanos. Afinal, o professor tambm passou pelo mesmo processo de construo da personalidade, o que nos leva a encontrar certa identificao entre os dois sujeitos em sala de aula. Ou seja, a transferncia e a contratransferncia so reaes afetivas e emotivas do lado do aluno e do lado do professor, respectivamente. Por definio, a contratransferncia o Conjunto de reaes inconscientes do analista [ou professor] pessoa do analisando [e do aluno] e mais particularmente transferncia deste (LAPLANCHE; PONTALIS, op.cit., p. 146).

13 O controle da transferncia afetiva dos alunos se d pela tomada de conscincia e habilidade do professor para com a contratransferncia. Isso deveria fazer parte do processo de ensino aprendizagem; mesmo que esta relao ocorra de modo implcito ou camuflado, o professor precisa tolerar os sentimentos dos alunos, pois esta a atitude profissional para iniciar uma relao de trabalho pedaggico com o aluno. Ao iniciar sua vida escolar o aluno inconscientemente deixa reeditar sua relao primordial atravs do/a professor/a ou no analista a figura de autoridade de sua relao primordial. Mas se o professor resiste transferncia, ela no minimamente trabalhada no campo da aprendizagem, o que poder causar frustrao ao aluno, entre outras reaes emocionais. Como observa Morgado (1995)

[...] o controle do campo transferencial muito complexo. Se o analista [ou professor] no corresponde aos sentimentos da paciente [ou aluno], muito embora lhes d importncia, ele [aluno] pode vingar-se dele, criando uma srie de obstculos para a continuidade do tratamento [ou trabalho pedaggico]. Afinal, a situao analtica [tambm, a situao pedaggica] provoca a transferncia. preciso enfrent-la com muita habilidade, para no induzir ao desamparo, submisso, vergonha, culpa, enfim, ao recalque. (MORGADO, 1995, p. 97 e 98).

Fazemos aqui um contraponto com o processo de anlise clnica, para esclarecer a origem dessas idias sobre a afetividade e sua possibilidade de aplicao na relao escolar. No nossa inteno transformar a sala de aula em um consultrio de psicanlise, at porque reforamos a identidade de professor e a identidade do pedagogo. Consideramos que a funo primordial do professor organizar o ensino de forma com que os alunos possam se apoderar dos conhecimentos construdos historicamente ao longo do tempo pela civilizao humana. Assim, mais uma vez voltamos ao dficit no na formao do pedagogo, pois na academia no h espaos para anlise do Eu dos acadmicos, para que possam superar seus prprios conflitos afetivos, condio esta de extrema importncia para lidar com inmeros outros conflitos. O controle especfico da transferncia de cada aluno na sala de aula e da contratransferncia de seus prprios sentimentos, portanto, o conhecimento e a compreenso destas relaes entre inconscientes, contribuiro muito para a formao

14 e atuao deste profissional, podendo ser tambm um parmetro tico da relao professor e aluno. Desse modo, o professor torna-se uma pea chave na transio do aluno entre a busca pela satisfao dos desejos reprimidos da relao primordial, para outro patamar: o desejo para aprender conhecimentos sistemticos, a curiosidade sobre como solucionar os problemas e se relacionar com maturidade. Assim, pelo seu lado, o professor tambm aprende a elaborar a contratransferncia

[...] O aluno precisa se libertar da transferncia, para que as energias aprisionadas sejam liberadas para o trabalho de aprender; o professor precisa romper a contratransferncia, para que as energias fixadas sejam dispendidas no trabalho o ensinar. [...] (MORGADO, 1995, p.111)

Perante os pontos discutidos at o presente momento sobre os vnculos afetivos que contribuem e impedem o avano da aprendizagem, relevante que em linhas gerais, contemplemos as principais caractersticas das fases do desenvolvimento da aprendizagem da criana de seis a oito anos. Os estudos de Piaget (2002) observam que os alunos do 1 ano se encontram no final do perodo pr-operatrio (2 a 7 anos) e em transio para o perodo das operaes concretas (7 a 12 anos). Atualmente observamos crianas ingressando no 1 ano do Ensino Fundamental com seis anos ao avanarem para o 2 ano que ainda apresentam caractersticas fortes do perodo pr-operatrio: apresentam forte egocentrismo, isto , buscam satisfazer todos os desejos e ainda no conseguem estabelecer uma relao concreta com a realidade escolar. Mas no perodo das operaes concretas a criana comea a se adaptar s necessidades determinadas pelo meio em que vive e em especial no ambiente escolar, pois so seus primeiros contatos com este ambiente. Com o desenvolvimento do ego, a criana consegue desenvolver a capacidade de estabelecer relaes concretas fora dela bem como coordenar no seu mundo interior pontos de vista diferentes; um importante aspecto desta fase (operaes concretas) a capacidade de interiorizar as aes e raciocinar de forma coerente. Como escreve Piaget:

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[...] Na medida em que a cooperao entre os indivduos coordena os pontos de vista em uma reciprocidade que assegura tanto a autonomia como a coeso, e na medida em que, paralelamente, o agrupamento das operaes intelectuais situa os diversos pontos de vista intuitivos em um conjunto reversvel, desprovido de contradies, a afetividade, entre os setes e os dozes anos, caracteriza-se pela apario de novos sentimentos morais e, sobretudo, por uma organizao da vontade, que leva a uma melhor integrao do eu e a uma regulao da vida afetiva. (PIAGET, 2002, p.53).

Conforme a citao acima, quando a criana desenvolve a capacidade de se ver como uma pessoa nica composta de vontades e desejos prprios e pontos de vista intuitivos nicos, o processo de aprendizagem se torna um momento de especificidades, pois os pontos de vista intuitivos so construdos em suas relaes com o meio em que vive, portanto so experincias especficas. Com a escolarizao, o agrupamento das operaes intelectuais se tornam irreversveis, dando uma significao concreta realidade. As relaes afetivas no perodo das operaes concretas se tona um regulador de vontades; quando surgem os sentimentos morais, ou seja, ao superar seus conflitos inconscientes da relao primordial onde estabeleciam uma relao subjetiva a criana consegue estabelecer uma relao concreta, reconhecendo os pais e professores como referencias de autoridade e direcionando a eles sentimentos de respeito, mas sem a submisso total em relao s regras impostas pelo meio. Portanto esta fase da vida infantil um perodo bastante complexo onde ocorrem mudanas drsticas em todas as suas formas de ver e compreender o mundo e tambm de se relacionar com o mesmo.

A AFETIVIDADE:

O PONTO DE VISTA DOS PROFESSORES

ENTREVISTADOS Para fazer um contraponto entre as reflexes tericas aqui discutidas, realizamos uma entrevista com duas professoras do Ensino Fundamental que trabalham na rede Municipal de Ensino de Cianorte: FM, com experincia de cinco anos de magistrio, e em 2011 atua com alunos do 1 ano; e MCS com dezoito anos de magistrio, e este ano, 2011, est atuando com alunos do 2 ano. Ambas atendem crianas na faixa etria de seis a sete anos de idade que esto em processo de alfabetizao.

16 Nosso objetivo era constatar por meio dos relatos destas professoras como a relao pedaggica se d diante da problemtica proposta por este trabalho. Ou seja, como estas professoras olham para este aspecto do desenvolvimento infantil e qual a postura delas frente s demandas de afeto de seus alunos. Esta entrevista com as duas professoras foi realizada como se fosse uma conversa informal, mas previamente elaboramos um roteiro de perguntas focadas na afetividade, autoridade, postura em sala de aula, metodologias usadas e formao acadmica. Esse preparo prvio foi necessrio tambm para que a conversa no se resvalasse em assuntos poucos relevantes para nossos objetivos. Ficou evidente, logo de incio, a dificuldade dos professores para sustentar sua autoridade em sala de aula, porque elas no conseguem impor limites e regras para algumas crianas; e que geralmente elas terminam aceitando as demandas de afeto dos alunos mais carentes. Ser que elas tentam suprir as crianas com demonstraes afetivas em vez de ajud-las a superar suas frustraes? Pudemos observar por meio de seus relatos que elas no compreendem a relao entre afetividade e autoridade docente. A afetividade para elas ternura, carinho, amizade. A professora FM diz que se esfora para atender s demandas afetivas dos seus alunos. Ela se v como uma pessoa afetuosa, pois est sempre disposta para dar abraos, e muitas vezes pega os alunos no colo na tentativa de suprir suas carncias afetivas, possivelmente de origem familiar, mas diz que toma o cuidado de no ser regida (comandada) pelos alunos. Parece que essa professora desconhece a noo psicanaltica de transferncia de sentimentos de seus alunos para o que ela representa, e tambm desconhece o risco de tentar suprir tais carncias afetivas com atitudes de me. Mas a professora MCS diz que fica atenta para os sinais de carncia afetiva, e no procura suprir as crianas com carinho, colo, etc. Disse que a demandas afetivas mais difceis geralmente so encaminhadas para a direo da escola, onde solicitam a presena dos pais ou responsveis para conversar e expor a situao da criana que busca demais a ateno da professora. No decorrer da entrevista ficou claro que a professora FM confunde autoridade com autoritarismo, e parece ignorar a importncia da autoridade docente para exercer comando na relao pedaggica. J a professora MCS considera necessrio exercer a

17 autoridade em sala de aula porque o ponto de partida para favorecer o ensino e aprendizagem; a professora que tem que assegurar e auxiliar os alunos na compreenso e execuo das regras prprias do estabelecimento escolar onde o aluno est inserido; a professora responsvel para aplicar os contedos do currculo. Em relao formao docente, apesar de cursarem a graduao em perodos bem distintos, pois FM se formou em 2003 e MCS se formou em 1993, ambas s realizaram estudos de ordem psicolgica sobre as fases do desenvolvimento da criana e discutiram brevemente as estruturas psquicas da formao da personalidade (id, ego, super ego). FM desconhece a importncia das relaes psicossociais para o processo de identificao com referncia autoridade [funo da autoridade do Pai no sistema patriarcal], porque a professora entende no ser uma referncia relevante para a construo da personalidade dos seres humanos. Seu argumento que a mdia, a famlia e a igreja assumem este papel, e como as crianas passam apenas quatro horas do dia na escola, ela entende que no contribui como professora, nesse sentido. J MCS diz que Sim (contribui). Para ela [...] o professor um grande referencial; por isso ele deve agir com cautela e cultivar valores e atitudes frente aos alunos. Aqui, entendemos que sua resposta se baseou no senso comum de ordem moral e no em conhecimentos sistemticos que fundamentam a importncia da autoridade docente. Durante a formao ambas no realizaram estudos de ordem psicanaltica onde poderiam adquirir conhecimentos sobre a importncia e risco ao lidar com a transferncia dos alunos e a contratransferncia enquanto professor. Portanto, as professoras desconhecem que sua funo pode reeditar sentimentos positivos e negativos primordiais no ato do ensino. Tambm percebemos durante a entrevista que as professoras esto muito apegadas a uma certa concepo de ensino adquirida desde a formao. Essa concepo de ensino influencia para buscarem somente nos fatores sociais concretos o diagnstico dos problemas de aprendizagem; elas no conseguem ter uma outra perspectiva complementar quela, adquirida, para explicar e/ou orientar sobre o que fazer com as diferentes personalidades dos alunos e modos de se comportar em sala de aula. Assim, as professoras entrevistas parecem entender que os vnculos afetivos so de extrema importncia para o estabelecimento da relao professor e aluno, mas demonstram desconhecimento sobre os limites ao lidar com estes vnculos, e como a afetividade contribui para a prtica docente, especialmente no Ensino Fundamental.

18 Portanto, o relato delas aponta falhas na formao docente sobre como trabalhar pedagogicamente na dimenso da afetividade. Ao que parece elas nem sequer tiveram acesso ao material terico especfico para tratar dessa dimenso, quer seja fundamentada na psicanlise ou outra linha terica, pois os estudos sobre a afetividade na escola no se reduzem concepo psicanaltica. O resultado deste despreparo no ser competente para lidar com a demanda afetiva dos alunos, sobretudo dos alunos mais carentes e considerados difceis em sala de aula. As respostas colhidas nos permitem fazer a seguinte ilao: (a) os professores que esto na sala de aula no conseguem perceber a relao assimtrica entre eles e os alunos; da eles no saberem como podem desenvolver as relaes pedaggicas com a turma e com cada aluno; (b) provavelmente essa falta decorrente da formao original nos cursos de licenciatura ou pedagogia; (c) ento, os vnculos afetivos ressaltados no Parmetros Curriculares Nacionais da Educao Fundamental I, que determinam princpios para harmonizar a sala de aula e a relao entre professor e aluno, nada dizem sobre os conflitos de origem inconsciente existentes no processo de ensino e aprendizagem. Muitas vezes o professor se v sozinho como o nico agente capaz de gerir aes prticas para alcanar harmonia afetiva com os alunos, e s vezes at com seus colegas da escola. Compreender os mecanismos de identificao, transferncia e contratransferncia e trabalh-los de forma adequada na sala de aula de extrema importncia para assegurar o estabelecimento de uma relao sadia entre professor, aluno e conhecimento. Nosso estudo no pretende apresentar uma receita pronta, uma metodologia especfica de como agir para superar as dificuldades prprias das relaes humanas, sobretudo na escola. Tambm, no nosso objetivo dirigir a conduta dos professores sobre como trabalhar a afetividade com os alunos, pois cada relao nica, cada ser humano constri sua personalidade de acordo com suas experincias particulares, e, especialmente na relao pedaggica cada turma nica, cada professor estabelece um tipo de relao com cada turma. Nosso esforo de pesquisa esclarecer sobre as dificuldades encontradas pelos professores para reconhecer e trabalhar com a dimenso afetiva e emocional no relacionamento escolar. Para que os professores aumentem a possibilidade de realizar um bom trabalho pedaggico necessrio ter conscincia que as relaes com os alunos obedecem a

19 determinaes do inconsciente. Muitas vezes os sentimentos afloram na relao de forma to sutil que no so percebidos, mas eles esto l atuando na prtica docente. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura, deveriam ressaltar em seus artigos o estabelecimento de uma formao no sentido da afetividade em sala de aula, o que implica necessariamente em uma discusso e posterior elaborao de um cdigo de tica prprio da pedagogia, no qual fossem definidos os limites da relao afetiva como os alunos, bem como alertar para possibilidades de eventuais transgresses no ambiente escolar.

CONSIDERAES FINAIS Conceber que os vnculos afetivos so de extrema importncia para o estabelecimento da relao professor e aluno, e conseqentemente que estes contribuem para a prtica docente no ensino Fundamental, deve implicar numa formao mais cuidadosa sobre a contribuio psicanaltica no campo da educao, entre outras. Reforando o que j afirmados, no se trata de transformar a sala de aula num consultrio e nem atribuir ao professor exercer mais funo, ser psicanalista, mas sim, de os profissionais que atuam na escola integrarem s suas concepes tericas e metodologias de ensino os conhecimentos sobre a afetividade na educao. Se isto ocorrer, as aes pedaggicas podero ser preventivas para com os alunos em transferncias ou especialmente em desvio de conduta. Sem dvida que assimilar esta dimenso faz o professor estar comprometido com o autoconhecimento enquanto sujeito e mediador do conhecimento, pois sua postura teria maior probabilidade de influir na boa convivncia e nos bons resultados de aprendizagem dos alunos. Podemos perceber no decorrer de nossa pesquisa que os professores que esto na sala de aula no conseguem perceber a relao assimtrica entre eles e os alunos; at porque essa assimetria definida por aqueles que detm o conhecimento dos contedos escolares, os professores, e portanto, legtimo que eles ocupem o lugar de autoridade docente para fazer valer os atos de ensino. a autoridade docente legitimada para impor um mnimo de silncio em sala de aula; escolher e usar certas metodologias de ensino visando proporcionar a aprendizagem do aluno, etc. Todavia, muitas vezes o professor se coloca como o nico agente capaz de gerir aes prticas para alcanar a harmonia

20 afetiva, considerando as relaes afetivas influenciadas pela ordem inconsciente, onde tanto as aes do professor quanto as dos alunos podem sofrer influncias dos desejos e frustraes recalcadas que facilmente retornam conscincia de cada um, provocadas pela relao pedaggica. Podemos reconhecer a importncia desta pesquisa-estudo para o nosso esclarecimento sobre a dinmica afetiva e emocional no processo de ensino e aprendizagem. Sinalizamos que apenas estamos comeando esta investigao, que ao mesmo tempo nos fascina e nos instiga para saber mais por meio de leituras e confrontos com as prxis pedaggicas. Aprendemos, assim, que para ser boa professora ou boa pedagoga precisamos investir no somente na dimenso cognitiva, mas tambm na dimenso afetiva-emocional. At porque, as boas recordaes da escola no vm necessariamente de termos aprendido um importante ponto do conhecimento, mas sim, vem das boas relaes que estabelecemos com a professora x ou com os alunos y.

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