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LABORATORIO LATINOAMERICANO DE EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

PRIMER ESTUDIO INTERNACIONAL COMPARATIVO SOBRE LENGUAJE, MATEMATICA Y FACTORES ASOCIADOS, PARA ALUMNOS DEL TERCER Y CUARTO GRADO DE LA EDUCACIN BSICA

INFORME TCNICO

Coordinador del Primer Estudio.

Juan Casassus, Especialista Regional en Planificacin y Gestin Educativas UNESCO-SANTIAGO Sandra Cusato Juan Enrique Froemel Juan Carlos Palafox

Equipo de Consultores Permanentes: (Responsables de la elaboracin de este informe). Especialistas responsables de los anlisis:

Douglas Willms y Anne Marie Sommers. Departamento de Educacin de la Universidad de New Brunswick, Canada. Carlos Pardo. Instituto Colombiano de Fomento de la Educacin Superior, ICFES.

Agosto 2001 UNESCO

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Informe preparado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin.

Coordinador del Primer Estudio.

Juan Casassus, Especialista Regional en Planificacin y Gestin Educativas UNESCO-SANTIAGO

Equipo de Consultores Permanentes: (Responsables de la elaboracin de este informe).

Sandra Cusato Juan Enrique Froemel Juan Carlos Palafox

Analistas:

Carlos Pardo Anne Marie Sommers Douglas Willms

Con la contribucin de: Mara Ins Alvarez, Coordinadora Nacional de Evaluacin (Chile); Asmara Anderson, Coordinadora General de Proyectos Especiales (Venezuela); Judith Barahona, Directora General de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (Honduras); Susana Barrera, Coordinadora del Sistema de Medicin y Evaluacin de la Calidad de la Educacin (Bolivia); Hctor Fernndez, Profesional Especializado de la Direccin de Organizacin Escolar (Colombia); Mara Ins Gmez de S Pestana, Directora de Evaluacin de Educacin Bsica (Brasil); Marta Lafuente, Directora General de Desarrollo Educativo (Paraguay); Leonte Ramrez, Director de Pruebas Nacionales (Repblica Dominicana); Alejandra Schulmeyer, Consultora del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educacionales (Brasil); Hctor Valds, Investigador del rea de Educacin del Sistema Educativo, Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (Cuba); Lucrecia Tulic, Directora Nacional de Evaluacin (Argentina), Julio Valeiron Director Tcnico de Pruebas Nacionales (Repblica Dominicana) y Vctor M. Velsquez, Director General de Evaluacin, (Mxico).

Las opiniones vertidas en el presente Informe son responsabilidad de los autores y no coinciden necesariamente con las de la UNESCO, ni comprometen responsabilidades de la Organizacin. Las denominaciones empleadas en esta publicacin y la presentacin de los datos que en ella figuran no implican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de posicin respecto al estatuto jurdico de los pases, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o lmites.

Publicado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin. laboratorio@unesco.cl UNESCO-SANTIAGO Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. www.unesco.cl

UNESCO 2001 Santiago de Chile, agosto de 2001

OREALC/2001/PI/H/9 iii

NDICE Pg. Antecedentes. Introduccin. CAPTULO 1. MARCO TERICO-CONCEPTUAL. CAPTULO 2. DESCRIPCIN DEL UNIVERSO Y DE LA MUESTRA CAPTULO 3. RESULTADOS ADICIONALES EN LENGUAJE Y MATEMTICA. CAPTULO 4. ANLISIS DE FACTORES ASOCIADOS. CAPTULO 5. RECOMENDACIONES IMPLICACIONES DE POLTICA A PARTIR DE LAS CONCLUSIONES. RECONOCIMIENTOS ANEXO 1. Estndares para el cambio ANEXO 2. Anlisis de variables ANEXO 3. Correlacin de Variables por Niveles de Desempeo APNDICE 1. Informe de muestreo. Diseo y Anlisis del Muestreo. Deciles, cuartiles y medianas y errores estndar. APNDICE 2. Informe de Aplicacin. APNDICE 3. Construccin de Escalas, dificultad y discriminacin.. APNDICE 4. Itemes por niveles de desempeo. APNDICE 5. Niveles de desempeo por pases y estratos. APENDICE 6. Gradientes por pas. Bibliografa. 1 2 4 9 16 43

84 93 95 103 121

166 179 182 193 210 212 248

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ANTECEDENTES
En 1998, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de Calidad en la Educacin de la UNESCO public el Informe del Primer Estudio Internacional Comparativo en Lenguaje, Matemtica y Factores Asociados, para alumnos del Tercer y Cuarto Grado de la Educacin Bsica, realizado en 1997 en trece pases latinoamericanos 1 . All se present, por primera vez, una visin comparada del logro educativo en pases que comparten una cultura con rasgos esenciales comunes. Este es un asunto de importancia ya que durante la dcada de los noventa, la Educacin se transform en la principal poltica pblica en Amrica Latina.

Un Segundo Informe fue publicado en octubre de 2000, mismo que apunta a otros aspectos de la Educacin Latinoamericana. Cul es el rendimiento de los alumnos en la regin? Cmo mejorar la calidad de la educacin? Cmo hacer que ella sea ms pertinente a las necesidades de la poblacin? Cmo puede la educacin mejorar las posibilidades de millones de estudiantes? Estas son algunas de las preguntas consideradas en ese Segundo Informe mediante el estudio de los factores asociados con el rendimiento escolar.

Con estos antecedentes toca en esta ocasin publicar el Informe Tcnico de la investigacin realizada, que busca mediante la profundizacin y el anlisis detallado de lo actuado, ofrecer a los profesionales interesados en la materia, la informacin de base que da sustento a ambos informes. Lo anterior, con el objeto de que puedan ahondar en un conocimiento ms profundo y mplio del fenmeno educativo latinoamericano, de las acciones realizadas en el proceso investigativo, de la informacin recolectada, de los hallazgos detectados y de las conclusiones producto de todo este proceso. Se reitera en este Informe Tcnico la seal de alerta ya apuntada en los anteriores informes. Revela que el logro de los estudiantes en cuanto a lo que se espera que ellos aprendan en Lenguaje y Matemtica, es bajo. Sin embargo, ms all del llamado de alerta, estos Informes buscan principalmente aportar sobre cmo mejorar la situacin actual de la educacin y, para ello seala varias vas. Son muchas las acciones que pueden ser emprendidas. Sin embargo, el desafo principal es cmo aprender a manejar conjuntos de factores que operan de manera sinergtica.

El Estudio tambin pone de relieve el papel importante que le cabe a la UNESCO como espacio de intercambio de ideas y, a la vez, facilitador del trabajo comn de las naciones. En este Estudio, trece pases y cientos de investigadores se han reunido en un esfuerzo conjunto para producir mayor y mejor informacin. En este Informe se puede apreciar cmo la investigacin genera interpretaciones ms slidas y fundadas acerca de lo que se puede hacer para acrecentar la calidad de las escuelas en la regin. Esperamos que l pueda transformarse en un instrumento til para el dilogo y el desarrollo de nuevas polticas educativas.

Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, Mxico, Paraguay, Per, Repblica Dominicana y Venezuela.

Introduccin
El propsito del Primer Estudio Internacional Comparativo realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin 2 , es aportar informacin til para la formulacin y ejecucin de las polticas educativas en los pases de la Regin. En Noviembre de 1998 se public el Primer Informe del Estudio3 donde se dieron a conocer los resultados obtenidos por los alumnos de Tercer y Cuarto Grado de Educacin Primaria en Lenguaje y Matemtica. El hallazgo ms relevante fue la dispersin de los resultados obtenidos, de modo tal que los pases se distribuyeron en tres grupos. El primero, conformado por un solo pas que obtuvo un puntaje definitivamente superior al resto. Los otros dos grupos, obtuvieron resultados ms cercanos entre s caracterizados por un generalizado bajo nivel de logro. Estos resultados relevaron la importancia de conocer los factores que explicaran tales resultados y de dar prioridad a una poltica sistemtica destinada a elevar los rendimientos acadmicos de los alumnos de la Regin. Anticipando la necesidad de conocer los factores explicativos de los resultados obtenidos, adems de Pruebas de Lenguaje y Matemtica se administraron cuestionarios a alumnos, tutores, docentes y directores. Con la informacin recogida por estos instrumentos, el Estudio ha generado una extensa base de datos que permite, tanto para cada pas como para la Regin, investigar el efecto de un gran nmero de variables sobre los rendimientos escolares. El Segundo Informe4 entrega las conclusiones y recomendaciones de poltica educativa resultantes de la investigacin del efecto de dichas variables. Este Informe Tcnico incluye la profundizacin de la informacin entregada en el Segundo. Complementa adems, los anlisis de los resultados en Lenguaje y Matemtica y entrega informacin correspondiente a los aspectos tcnicos y metodolgicos sobre los que se basan los anlisis realizados. El Captulo Primero resume el marco conceptual del Estudio. Desde sus inicios, las acciones del Estudio se estructuraron sobre la base de resolver problemas planteados en trminos de cinco interrogantes fundamentales acerca de la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Dada la natural dinmica de los procesos evaluativos en educacin, estas preguntas fueron evolucionando desde su formulacin primera hasta la etapa presente. El Captulo Segundo describe la muestra de alumnos a que se aplicaron los instrumentos. El Captulo Tercero contiene los resultados de los anlisis en Lenguaje y Matemtica por niveles de desempeo y tpicos. Este anlisis contribuye al diseo de programas curriculares, y al establecimiento de estndares de calidad desde una perspectiva de resultados pragmticos. El Captulo Cuarto contiene los aspectos referidos al anlisis de los factores asociados segn los problemas abordados. Entrega informacin tanto de la metodologa como de los resultados. Uno de los aspectos que se consider de mayor importancia como producto del Estudio fue la investigacin lo ms exhaustiva posible, de los resultados de los estudiantes en su relacin con las variables de la escuela. Esto con el fin de establecer la magnitud relativa de la participacin de dichas variables en la explicacin de los resultados escolares, comparada con las variables de contexto. Finalmente, el Captulo Quinto entrega recomendaciones para el diseo de poltica educativa. El informe incorpora adems Anexos y

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin es una Red de Sistemas Nacionales de Medicin y Evaluacin de la Calidad de la Educacin, los que a travs de los Coordinadores Nacionales coordinados por UNESCO/OREALC, en sucesivas reuniones tomaron decisiones consensuadas en torno a las actividades destinadas a la ejecucin del Estudio, anlisis y publicacin de sus resultados. 3 Primer Informe del Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje y Matemtica y Factores Asociados en Tercer y Cuarto Grado de Educacin Primaria, UNESCO/OREALC. Noviembre, 1998. 4 Segundo Informe del Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje y Matemtica y Factores Asociados en Tercer y Cuarto Grado de Educacin Primaria, UNESCO/OREALC. Octubre, 2000.

Apndices que permiten profundizar an ms en los aspectos tcnicos y metodolgicos mencionados en cada uno de los captulos. La informacin contenida en este Informe Tcnico confirma muchas de las ideas imperantes acerca de los factores que determinan el proceso de toma de decisiones en los ltimos aos, pero tambin modifica otras, lo que resulta de particular relevancia para corregir algunas de las orientaciones que se han estado siguiendo en materia de poltica educativa. La relevancia del contenido de este Informe radica as, en que los encargados de la toma de decisiones encontrarn informacin para apoyar los procesos de racionalizacin y focalizacin de los recursos hacia procesos que comprobadamente favorecern el mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin que reciben ms de sesenta y cuatro millones de nias y nios de Educacin Primaria de la Regin. El Estudio de los Factores Asociados aqu presentado muestra que existen algunas variables cruciales que parecen compensar el efecto negativo que pueden tener las condiciones socioeconmicas y socioculturales desfavorables, por lo que a pesar de provenir de contextos desfavorecidos los alumnos si pueden tener buenos resultados. Un porcentaje importante de la varianza de los resultados es explicado por factores vinculados a la Escuela. Esto quiere decir que existe un importante margen de accin para aplicar polticas educativas que inclusive pueden ser de bajo costo, destinadas a modificar la situacin actual y mejorar considerablemente el rendimiento de los alumnos. Este Estudio permite concluir que en Amrica Latina, contrariamente a lo postulado en la literatura, la Escuela s hace una diferencia, y logra reducir los efectos de esta falta de equidad social. La informacin producida entrega las bases para la configuracin inicial de un Modelo Latinoamericano de escuelas efectivas.

CAPTULO PRIMERO. MARCO TERICO-CONCEPTUAL.

1. Preguntas del Estudio.

Se ha considerado necesario, como una forma de poner en contexto el Marco Terico-Conceptual y Metodologa del Estudio, plantear las cinco interrogantes fundamentales que sustentaron el proceso de investigacin. Lo anterior, habida cuenta que estas preguntas evolucionaron durante el transcurso del mismo, por las variaciones propias de todo estudio, en funcin de las mediciones y de las exclusiones de sujetos y variables, como asimismo debido a la evolucin propia caracterstica de todo proceso relacionado con la educacin. Tales preguntas, que se refieren a la calidad y nivel de los aprendizajes de los alumnos en los pases de la Regin, son: Qu aprenden los alumnos? Se busc, en este respecto, identificar aprendizajes que desarrollan los alumnos de Tercer y Cuarto grado de Primaria, en Lenguaje y Matemtica. Para el caso de Lenguaje, se apreciaron los aprendizajes logrados en: Comprensin lectora y Prctica meta-lingstica. En Matemtica, se apreciaron los aprendizajes logrados en Numeracin; Operatoria con Nmeros Naturales; Fracciones Comunes; Geometra Plana y; Medicin. Cul es el nivel al que los alumnos aprendieron los aspectos de Lenguaje y Matemtica? El Primer Estudio Internacional procur determinar el nivel de desempeo que alcanzan los alumnos a partir de lo aprendido en los mbitos del desarrollo del Lenguaje y de la Matemtica, arriba mencionados. Qu competencias han desarrollado en relacin con lo aprendido? Los aprendizajes a evaluar, tanto en Lenguaje como en Matemtica, han requerido de elaboraciones complejas, que trascienden la mera presencia o ausencia de un determinado conocimiento, ya que implican poner en prctica niveles elaborados de pensamiento. Es as como en la evaluacin de Lenguaje se busc apreciar las competencias que el nio ha desarrollado para comprender la lengua escrita. En Matemtica, se exploraron las competencias que el nio ha desarrollado para la resolucin de problemas que requieran la puesta en prctica de habilidades matemticas de complejidad superior, tales como interpretacin de grficos, reconocimiento de patrones, manejo de probabilidades y establecimiento de relaciones entre datos. Cundo ocurren los aprendizajes? Se busc identificar el momento en que ocurren los aprendizajes evaluados. Ocurren ellos en Tercer Ao, en Cuarto Ao o tal vez en ninguno de los grados considerados?. Este aspecto constituir un aporte fundamental para la discusin del tema relacionado con el momento real de aprendizaje y la importancia de ciertas variables especficas en edades tambin especficas. Lo anterior, para entregar luces acerca de la adecuacin de los contenidos y objetivos curriculares respecto de determinadas etapas del desarrollo de los alumnos, en su paso por la escuela.

Bajo qu condiciones han ocurrido los aprendizajes? El Estudio incluye como aspecto central el anlisis de los factores que influyen, directa o indirectamente, en los aprendizajes. Los alumnos aprenden en gran medida, segn las oportunidades que se les brindan de hacerlo. Esas oportunidades para acceder a los aprendizajes, a su vez, estn regidas por una combinacin de variables que corresponden a distintas reas de observacin: Alumno y su Contexto Familiar; Maestro y el mbito Educativo; Director y Microcosmos Escolar; Autoridades Pblicas y el Macrocosmos. Con la respuesta a esta quinta interrogante, se accede al plano de lo explicativo. De este ltimo modo, no slo se espera contar con una descripcin de los aprendizajes de los alumnos sino tambin procurar explicaciones sustantivas, que permitan definir aquellos mbitos ms adecuados para focalizar la accin de nuevas polticas educacionales en los pases de la Regin.

Para responder a estas interrogantes se elabor un Marco de Hiptesis 5 , qu cmo se mencion anteriormente, surge del Modelo Conceptual Inicial del Laboratorio y de evidencias arrojadas por investigaciones llevadas a cabo en diversos pases tanto de la Regin, como de fuera de ella. 2. Aproximaciones tericas y conceptuales que sustentan las variables estudiadas.

En el mbito educativo, hoy en da, se reconoce la importancia de investigar diferentes factores relacionados con la calidad de la educacin, de manera que se haga un uso ms racional de diversos aspectos manejados por las diferentes instancias que protagonizan el proceso educacional. Es por esto ltimo que se hace necesario evaluar y conocer los factores que se asocian con la calidad de la educacin en el contexto Latinoamericano, en forma de racionalizar los recursos disponibles y enfocarlos hacia una verdadera cualificacin de los procesos educativos. Entre las razones de tipo prctico que globalmente han llevado, a estudiar los factores que se asocian con la educacin de calidad, se encuentran: 6 i)la competencia internacional en el campo econmico que requiere de mayores y mejores niveles educativos en la mayora de las personas; ii)el crecimiento en los gastos educativos que demandan tener en cuenta otros indicadores educativos ms all del rendimiento acadmico; iii) que actualmente, la calidad de la educacin (considerando sus elementos de equidad y excelencia) es una meta que persigue la mayora de los pases y que se evala con datos objetivos disponibles; iv) que ya sea que los sistemas educativos estn en camino de la autonoma y descentralizacin o de la centralizacin, hay una mayor demanda por la evaluacin homognea de resultados en relacin con variables asociadas a l; v) que las integraciones regionales de cualquier tipo y la globalizacin, requieren mayor homogeneidad educativa. En trminos generales, se podra decir que un factor asociado es una variable o conjunto de variables que se encuentran relacionadas con o que explican el resultado de otra variable. En el caso particular del Primer Estudio, los factores asociados son las variables que explican o se relacionan con la calidad de la educacin, evaluada a travs de los instrumentos de Matemticas y Lenguaje. Un conocimiento de estos factores permite racionalizar su uso y reconocer su utilidad en los procesos educativos.

Marco de Hiptesis, Primer Estudio Internacional. Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin. 1997.UNESCO/OREALC 6 Visalberghi, A. 1990. Support and venue of the Bologna conference. International Journal of Educational Research. Vol 14 N 4.

3.

Areas de Observacin. Esquema Interpretativo y Caracterizacin.

En el planteamiento inicial del Estudio se propuso un complejo entramado de variables sustentadas en los objetivos del Laboratorio y en evidencias de su potencial explicativo. Tales evidencias, obtenidas del anlisis de los diversos estudios internacionales previamente realizados, se organizaron en tres categoras generales (producto, insumo y proceso) y en dimensiones o reas de variables incidentes en el aprendizaje. Esto ltimo dio origen a un modelo interpretativo inicial que consideraba seis reas de observacin compuestas por sus respectivos estructuras ("constructos") definidos a partir de variables de insumo y proceso. Este esquema interpretativo fue re-elaborado tomando como referencia al actor del proceso educativo y su contexto, representndose a travs de un esquema que incluye cuatro reas de observacin: Alumno y su Contexto Familiar, Maestro y el mbito Educativo, Director y el Microcosmos Escolar, Autoridades Pblicas y el Macrocosmos. Grfico 1. Esquema Conceptual

Alumno y su Contexto Familiar

Compromisos hbitos y destrezas.

Currculo y gestin pedaggica

Maestro y el mbito Educativo

Calidad del aprendizaje escolar

Gestin institucional Director y el Microcosmos escolar

Gestin poltica e institucional

Autoridades Pblicas y el Macrocosmos

En el presente Estudio las reas que se exploran se caracterizan a travs de las prcticas correspondientes definidas por sus variables de insumo y proceso. Alumno y su Contexto Familiar: en esta rea se exploran rasgos, compromiso, hbitos y destrezas del alumno y de su entorno familiar. Maestro y el Ambito Educativo: corresponde a las variables de currculo y gestin pedaggica llevada a cabo por el docente. Director y el Microcosmos Escolar: agrupa a las variables que sustentan a los procesos de gestin institucional. Autoridades Pblicas y el Macrocosmos: agrupa a los aspectos de insumo y proceso que se determinan a travs de la gestin poltica e institucional. El resultado de la interaccin de las variables de insumo y proceso en y entre estas reas es la calidad del aprendizaje escolar, medida en este estudio, a travs de los resultados en Lenguaje y Matemtica.

4.

Variables utilizadas para el anlisis de datos ordenadas segn Area de Observacin.

Se aplicaron cuestionarios a los alumnos, padres, profesores, directores; y un cuestionario de relevamiento de datos de las escuelas. Compuestos de temes destinados a recoger informacin acerca de un gran nmero de variables de insumo y proceso que determinan las prcticas en cada una de las reas definidas. El Estudio gener as, una extensa base de datos 7 que permite, tanto para cada pas como a nivel Regional, investigar el efecto de un gran nmero variables. Para este informe, en base de las preguntas planteadas y de las inquietudes manifestadas por los Coordinadores Nacionales, se hizo una seleccin de algunas de las variables inicialmente propuestas. La vasta extensin de la base de datos la hace susceptible de una serie de anlisis posteriores que permitirn la produccin de una serie de publicaciones conteniendo anlisis adicionales. Las variables seleccionadas ordenadas segn rea de observacin son: Del Alumno y su contexto familiar,

Gnero y Grado que cursa el Alumno. Para la familia, se crearon los ndices: i) Nivel Socio Cultural (SEC), compuesto por las variables nivel de educacin de los padres, tiempo en casa de la madre los das de trabajo, recursos de lectura en el hogar, bi-parentalidad en el hogar, ii) Educacin Preescolar, compuesto por asistencia a preescolar, iii) Involucramiento de los Padres, compuesto por las variables frecuencia de participacin en las actividades relacionadas con la escuela, conocimiento del profesor, frecuencia de asistencia a reuniones escolares. Del Maestro y el mbito Educativo,

Dentro de las variables del currculo se seleccionaron las variables: i) tiempo instruccional dedicado a Lenguaje, y ii) tiempo instruccional dedicado a Matemtica. Dentro de la prctica pedaggica se trabaj con las variables: i) aos de experiencia enseando, ii) aos en actividades de capacitacin, iii) nmeros de cursos de pedagoga en los ltimos tres aos, iv) trabajo paralelo, iv) tipo de evaluacin, v) criterios de agrupacin de los alumnos. Se crearon los ndices i) Actitudes de los Profesores, compuesto por las variables satisfaccin con el salario, liderazgo del director, condiciones de trabajo, satisfaccin laboral, adecuacin del horario de trabajo, autonoma para la prctica pedaggica (grado de libertad para realizar las actividades, tomar decisiones, escoger textos seleccionar los materiales audiovisuales a utilizar), ii) se cre el ndice Atribuciones de Rendimiento con las variables causas percibidas a los resultados y expectativas de rendimiento. Del Director y el Microcosmos Escolar,

En gestin institucional se tom las variables: i) tipo de grupo (simple o multi-grado), ii) tasa alumnos maestro, iii) infraestructura, iv) materiales de instruccin, v) nmero de libros en la biblioteca. Se crearon los ndices Autonoma del Director y Clima de en el Aula. El primero a partir de las variables: i) autonoma de la escuela y ii) autonoma para tomar decisiones administrativas. El segundo incorpora las variables grado de amistad entre los compaeros y grado en que los compaeros se molestan mutuamente.

La base de datos est disponible en las Oficinas de la Coordinacin del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin en UNESCO/OREALC. laboratorio@unesco.cl

De las Autoridades Pblicas y el Macrocosmos,

En gestin Poltica e Institucional se seleccionaron: i) tipos de gestin por parte del estado (dependencia administrativa), en combinacin con lo estratos Mega-ciudad y Urbano, ii) educacin inicial (asistencia a institucin preescolar), Indices creados tomando variables provenientes de distintas Areas de Observacin,

Se crearon otros ndices a partir de variables que interactan proviniendo de distintas reas, estos son: Cultura Escolar, compuesto por trabajo paralelo (variable del Maestro), Actitudes de los Profesores (ndice del Profesor) y Autonoma del Director (ndice del Director). Prctica del Aula, compuesto por tipo de grupo simple o multi-grado (variable de las autoridades pblicas), tipo de evaluacin y criterios de agrupacin de los alumnos, tiempo instruccional dedicado a Lenguaje, tiempo instruccional dedicado a Matemtica (variables del Maestro y currculo), involucramiento de los padres (ndice del Alumno y la familia), Clima en el Aula (ndice del Alumno). Recursos de la Escuela, compuesto por aos de experiencia del profesor enseando, aos de actividades de capacitacin, aos enseando en la escuela (variables del Maestro), tasa alumnos maestro, infraestructura, materiales de instruccin, nmero de libros en la biblioteca (Variables del Director) La identificacin de los factores que influyen en los rendimientos y reducen las distancias de los aprendizajes de los alumnos entre s, permitir, entre otros aspectos, precisar el mbito de responsabilidades del sistema educativo sobre los aprendizajes de los nios.

5.

Impacto de resultados en niveles de desempeo en los procesos de calidad y equidad.

Con la informacin generada `por el Estudio, es posible conocer como se estn presentando en los alumnos los diferentes grados de competencia que se evalan en las Pruebas, permitiendo una visin de los procesos de calidad y equidad de la educacin. A partir de un ideal de desempeo se pueden analizar los resultados de los diferentes pases. Estos resultados pueden contribuir a la refl exin en educacin de diversas maneras, aqu se mencionarn slo algunas. En primer lugar, podra pensarse que este tipo de anlisis puede contribuir al diseo de programas curriculares que tengan en cuenta los indicios que dan estos resultados en relacin con la construccin del conocimiento que hacen los estudiantes y que sustenta una teora en particular. Los temas y los procesos relacionados con la construccin del saber sobre ellos, pueden seguir pautas relacionados con estos resultados: qu tema va primero?, cul es el orden de los procesos involucrados en competencias particulares?, qu aspectos deben superarse antes de abordar ciertas problemticas?, cules son los problemas a los que se debe prestar mayor atencin?. Adicionalmente, los niveles de desempeo (Captulo 3), pueden orientar el establecimiento de estndares de calidad o de logro. La informacin por niveles de desempeo, obtenida en este Estudio, podra devenir en el establecimiento de distintos estndares para diferentes etapas del proceso educativo y reconocer los avances, las problemticas y las oportunidades de mejoramiento de la calidad de la educacin en un grupo particular. Pueden as establecerse los estndares bsicos y los de mayor exigencia de tal forma que las metas de mejoramiento, no slo sean alcanzables y reales, sino orientadoras de los procesos educativos.

CAPTULO SEGUNDO. DESCRIPCIN DEL UNIVERSO Y DE LA MUESTRA.

1. Universo. Niveles. (Tercer y Cuarto Grados de Educacin Bsica) y involucradas (Lenguaje y Matemtica), razones y justificacin de su eleccin. reas educativas

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de Calidad de la Educacin, en su S egunda Reunin de Coordinadores Nacionales de septiembre de 1995, celebrada en Caracas, Venezuela, acord realizar un Primer Estudio Internacional Comparativo en Lenguaje, M atemtica y Factores Asociados, en Tercero y Cuarto Grado de Educacin Bsica. El modelo de evaluacin que subyace en el Estudio internacional, en general sigue las lneas planteadas por Stufflebeam, en su Modelo denominado CIPP, en cuanto a que los entornos de evaluacin estn referidos al contexto, a los insumos, a los procesos y a los productos. En la determinacin de las reas a considerar (productos) y con el objeto de poder dar respuesta a las tres primeras preguntas de la investigacin qu aprenden los nios?, cunto aprende de ello? y qu destrezas desarrolla a partir de ello?, se acord que fuesen Lenguaje y Matemtica en virtud de que su integracin y dominio por parte de los nios, les permite acceder en primer trmino a niveles superiores de pensamiento, y en segundo, a otras reas del conocimiento, ms complejas y especializadas a desarrollar en los siguientes grados. Asimismo, se acuerda que sea Tercer Grado el nivel educativo objeto del estudio, dado que es ah donde en la mayora de los currculos de Latinoamrica se espera que los alumnos hayan adquirido el dominio elemental de la lecto-escritura y de las operaciones bsicas de la Matemtica, que son instrumentos para adquirir de manera eficaz el resto del bagaje cultural que posteriormente les permitir integrarse a la vida social y al mercado de trabajo. El anlisis se complementara con la inclusin en el Estudio Internacional del Cuarto Grado con el objeto de poder estar en condiciones de contestar la cuarta pregunta del Estudio cundo ocurre el conocimiento?, permitiendo eventualmente aportar informacin sobre los avances que se obtienen entre un ao y otro. Por ltimo y con el objeto de responder a la ltima pregunta de la investigacin bajo qu condiciones ocurren los aprendizajes?, en trminos de los elementos de contexto, insumo y proceso que facilitan o dificultan los aprendizajes, se acord relevar informacin a partir de los alumnos que rindieron las pruebas de Lenguaje y matemtica, de sus tutores, de sus maestros, de los directores de las escuelas donde asisten y de los establecimientos mismos donde realizan sus estudios. 2. Poblacin objetivo. Determinacin del Marco de Muestreo (universo especfico de estudio).

Es conveniente establecer que este Primer Estudio Internacional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de Calidad de la Educacin, ha sido desarrollado con estricto apego a las normas metodolgicas internacionales para estudios de este tipo. En atencin a lo anterior, es conveniente mencionar que para completar la Etapa Final del Estudio, de manera ortodoxa, se requiri ejecutar toda la fase de pruebas y pilotajes experimentales, para garantizar la consistencia tcnica de los instrumentos y su estandarizacin para todos los pases participantes de la Regin. Tal actividad, que llev ms de un ao de ejecucin, en la cual en todos los pases participantes fue probado un conjunto de instrumentos, compuestos por cuestionarios y pruebas aplicados a una sub-muestra de aproximadamente 13.000 nios de toda la Regin, lo que corresponde a un porcentaje cercano al 20% de la muestra definitiva.

De acuerdo a lo sealado, la Poblacin Objetivo del Estudio est compuesta por todas las nias y nios alumnos de Tercero y Cuarto Grado de Educacin Bsica de Argentina, B olivia, Brasil, Chile, 8 , Cuba, Honduras, Mxico, Paraguay, Per 9 , Repblica Dominicana y Venezuela, Colombia, Costa rica los padres o tutores de los alumnos participantes en el Estudio Internacional, sus maestros, los directores de sus escuelas y sus escuelas mismas. Tabla 1. Poblacin total de Tercero y Cuarto grado por pas (Estimada para 1997). Pas Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Honduras Mxico Paraguay Per Repblica Dominicana Venezuela Total Poblacin Objetivo 1.494.963 309.673 7.124.994 540.960 1.549.847 156.985 347.194 320.316 4.812.751 378.090 1.234.271 323.369 897.177 19.490.590

3. Caracterizacin de los actores involucrados en el Proceso Educativo y reconocidos por los instrumentos aplicados, (el alumno, el profesor, los padres de familia o tutores, los directivos y la escuela). Alumno. Se refiere a todos las nias y nios que al momento de la aplicacin de los instrumentos del Estudio Internacional cursan el Tercero o Cuarto Grado de Educacin Bsica en escuelas regulares, no especiales ni indgenas de los pases participantes. Tutor. Se considera como tutor en el Estudio Internacional a la persona que est e ncargada del alumno participante en el Estudio Internacional, sin importar el tipo de parentesco que exista con el alumno, ni su genero. Maestro. En el Estudio Internacional, el maestro es el docente titular o encargado del grupo de Tercero o Cuarto Grado del alumno participante en el Estudio Internacional, y/o los docentes distintos a ste que le impartan clases de Lenguaje y Matemtica. Director. Es el directivo responsable de la gestin general de la escuela a la cual asiste el alumno participante en el Estudio Internacional. Establecimiento. Corresponde a la escuela donde realiza sus estudios el alumno participante en el Estudio Internacional.

En el caso de Costa Rica, en virtud de que los datos no tuvieron la consistencia tcnica necesaria, no se incluyen en este informe ni forman parte de los parmetros estadsticos que sirven de marco al Estudio. 9 En el caso de Per sus resultados forman parte de los parmetros estadsticos que sirven de marco al Estudio y a partir de este informe se integran al resto de los dems pases, en funcin a la autorizacin expresa emitida por el Ministerio de Educacin de ese pas en enero de 2001.

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4.

Estratificacin. Definiciones.

La estratificacin de la muestra estuvo dada por slo dos criterios, uno principal y otro especial. El Principal o Demogrfico fue determinado por la cantidad de habitantes de la poblacin donde se ubica la escuela, y el Especial o Administrativo, segn el tipo de gestin o direccin de la escuela, sin importar el origen o propiedad de los recursos con que opera: Este ltimo criterio slo se aplic para los estratos principales o demogrficos de Mega-ciudad y Urbano. La operacionalizacin de estos criterios dio como resultado la siguiente clasificacin: Estratos Principales o Demogrficos: Mega-ciudad. Urbano. Escuelas ubicadas en poblaciones de 1.000.000 de habitantes o ms. Escuelas ubicadas habitantes. en poblaciones de menos 1.000.000 y ms de 2.500

Rural.

Escuelas ubicadas en poblaciones de 2.500 habitantes o menos.

Estratos Especiales o Administrativos: Pblico. Escuelas bajo gestin pblica de cualquiera de sus niveles: Federal, E statal o Municipal, sin importar el origen de sus recursos (slo para los estratos principales de Mega-ciudad y Urbano). Escuelas de gestin privada sin importar el origen de sus recursos (slo para los estratos principales de Mega-ciudad y Urbano).

Privado.

5.

Criterios de cobertura. Exclusiones "a priori" y de proceso.

La base de clculo del Estudio Internacional es una muestra no proporcional a la poblacin total de cada pas, estratificada, de seleccin bi-etpica aleatoria, con probabilidades iguales para todos los alumnos y no auto-ponderada. Su tamao planeado fue determinado en 40 alumnos por escuela, 20 por grado, 100 escuelas como unidades primarias y 4 mil alumnos como unidades s ecundarias por pas. Como excepciones a lo anterior, por razones de costo del Estudio, por falta de informacin previa normalizada y dada la gran dispersin o inaccesibilidad de algunos de los centros escolares en Amrica Latina y El Caribe, se acept una exclusin "a priori" y de proceso no mayor al 20% de la poblacin total de tercer y Cuarto Grados de Educacin Primaria, de cada pas. Para determinar las cantidades muestrales mnimas por estrato, se sigui un procedimiento que garantizara alumnos suficientes por estrato, conforme a los estndares internacionales ( estimado en 1.000), basando los clculos en las cifras nacionales correspondientes a cada estrato y a sus intersecciones, reflejadas en el siguiente cuadro:

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Tabla 2. Nmero de alumnos matriculados en Tercer y Cuarto Grados, por estrato. Pas Argentina 10 Bolivia Brasil11 Chile Colombia Costa Rica Cuba Honduras Mxico Paraguay Per Repblica Dominicana Venezuela Total Mega-ciudad Pblico Privado 2.565 1.015 40.565 14.816 1.006.250 283.314 70.241 110.359 249.162 181.375 0 0 129.027 0 47.248 9.382 408.097 78.665 0 0 190.481 74.260 31.640 34.352 88.945 2.264.221 40.462 828.000 Urbano Pblico Privado 26.431 3.011 119.741 24.762 4.567.726 613.623 199.746 110.734 511.962 127.352 62.624 6.866 135.089 0 67.595 4.987 1.733.916 153.891 102.435 35.278 445.425 68.634 71.968 35.386 545.375 117.100 8.590.033 1.301.624 Rural 4.189 109.789 654.081 49.880 479.996 87.495 83.078 191.104 2.438.182 240.377 455.471 150.023 105.295 5.048.960 Total 37.211 309.673 7.124.994 540.960 1.549.847 156.985 347.194 320.316 4.812.751 378.090 1.234.271 323.369 897.177 18.032.838

6. Sistema de muestreo. Mtodo de seleccin de unidades primarias y secundarias y de reposicin por prdidas en proceso. Para la determinacin de la muestra se sigui el procedimiento a continuacin descrito: a. A partir de las cantidades nacionales de alumnos (Tabla 2) se distribuy la muestra planeada de 4.000 casos por pas, en forma proporcional para cada interseccin de los estratos celda- ( MegaciudadPblico, Mega-ciudad-Privado, Urbano-Pblico, Urbano-Privado y Rural). b. Se distribuyeron 1.000 alumnos para cada Estrato Principal o Demogrfico, proporcionalmente a la participacin de cada interseccin (Mega-ciudad = Mega-ciudad Pblico + Mega-ciudad Privado, Urbano = Urbano Pblico + Urbano Privado, y finalmente Rural). c. As tambin se distribuyeron 1.000 alumnos para cada Estrato Especial o Administrativo, proporcionalmente a la participacin de cada interseccin (Pblico = Megaciudad Pblico + Ubano Pblico / Privado= Megaciudad Privado + Urbano Privado). d. Finalmente, a partir de las cifras obtenidas en los tres puntos antes citados, se seleccionaron las celdas con las cifras ms altas, para constituir el tamao de la muestra planeada definitiva. Una vez determinada la cantidad de alumnos por estrato se procedi a la seleccin por estrato, de las unidades primarias o escuelas, eligindolas de manera que les correspondiesen probabilidades proporcionales a su ta mao.

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En el caso de Argentina, las cifras aqu expuestas no corresponden a las cantidades y distribucin nacional reales. El estudio fue basado en una muestra previa del Operativo Nacional de 1997 de Terceros Grados por lo que las proporciones de los estratos aqu expuestas representan las de dicha muestra. 11 Brasil, a diferencia de los dems pases por razones de costo y dada la gran dispersin de su poblacin, realiz el estudio agregando una etapa ms de muestreo, seleccionando slo tres Estados y dentro de ellos tres Municipios para realizar el estudio con base al ndice de Desarrollo Humano del PNUD, seleccionando un Estado y un Municipio dentro de cada Estado por cada nivel, uno de nivel bajo, uno de nivel medio y uno de nivel alto (las cifras presentadas son cifras nacionales).

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Por ltimo, la seleccin de las unidades secundarias o alumnos dentro de las escuelas, para aplicarles los instrumentos elaborados por el Laboratorio a 20 alumnos al azar de Tercer Grado y 20 de Cuarto Grado, del total de alumnos existentes en esos grados en la escuela, con el siguiente criterio: En escuelas con menos de cinco grupos: se seleccionaron al azar los alumnos en forma proporcional al nmero de grupos. En escuelas con cinco o ms grupos se seleccionaron al azar primero cuatro grupos, y despus, tambin al azar cinco alumnos de cada uno de los cuatro grupos seleccionados. 7. Tamao de la Muestra. Como resultado del procedimiento antes descrito y del trabajo de campo, las muestras definitivas corresponden a las cifras siguientes, las cuales incluyeron tambin las cantidades correspondientes a los instrumentos aplicados para detectar las condiciones de contexto, insumo y proceso del proceso educativo. Tabla 3. Nmero de alumnos a los que se que aplic la Prueba de Lenguaje, por estrato.
Pas Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Honduras Mxico Paraguay Per Repblica Dominicana Venezuela Total Mega-ciudad Pblico Privado 580 312 1193 602 650 307 472 791 480 555 0 0 1303 0 404 268 901 320 0 0 715 455 564 814 473 313 7735 4737 Urbano Pblico Privado 2322 487 847 966 2077 688 1410 776 1551 509 1178 764 1351 0 900 166 1431 638 1676 1377 1384 503 862 158 1576 513 18565 7545 Rural 523 1271 761 1197 1211 922 1296 2008 1763 1665 1243 1331 816 16007 Total 4224 4879 4483 4646 4306 2864 3950 3746 5053 4718 4300 3729 3691 54.589

Tabla 4. Nmero de alumnos a los que se les aplic la Prueba de Matemtica, por estrato. Mega-ciudad Urbano Pas Pblico Privado Pblico Privado Rural Total
Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Honduras Mxico Paraguay Per Repblica Dominicana Venezuela Total 580 1192 675 458 467 0 1316 423 900 0 699 580 466 7.756 312 598 304 769 550 0 0 272 320 0 455 894 302 4.776 2322 850 2162 1360 1507 1068 1354 887 1433 1595 1376 862 1625 18.401 487 972 690 772 508 763 0 164 676 1357 501 155 507 7.552 523 1257 784 1209 1201 844 1319 2055 1764 1658 1244 1232 842 15.932 4224 4869 4615 4568 4233 2675 3989 3801 5093 4610 4275 3723 3742 54.417

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Tabla 5. Instrumentos de recoleccin de informacin acerca de Factores Asociados a los Rendimientos Escolares, por pas y tipo de instrumento. Pas Instrumentos dirigidos a:
Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Honduras Mxico Paraguay Per Repblica Dominicana Venezuela Total Alumnos 3.524 4.682 4.485 4.548 4.243 2.869 3.957 2.788 4.741 3.277 4.284 3.559 1.731 48.688 Tutores 3.119 4.183 2.950 3.235 3.548 3.034 3.592 1.494 3.992 2.694 4.245 3.342 1.660 41.088 Maestros 304 188 277 385 508 120 425 235 474 85 379 179 116 3.675 Directores 99 66 131 129 189 65 99 107 120 121 111 92 58 1.387 Establecimientos 107 66 131 129 190 67 100 122 108 125 116 131 117 1.509

En virtud de que la muestra, como se seal anteriormente, no se concibi como auto-ponderada, la misma requiri del establecimiento de pesos que ajustaran la super o sub-numeracin muestral, con el propsito de que cada estrato est representado en el Estudio Internacional, en la misma proporcin que representa en la poblacin total real de cada pas. Un mayor detalle sobre las ponderaciones, anlisis de cuantiles y comportamiento general por pases, estn incluidos en el Apndice 1 del presente Informe, Diseo y Anlisis del Muestreo en el Primer Estudio Internacional.

8.

Exclusiones

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Tabla 6. Exclusiones. Exclusin inicial Pas % de poblacin inicial Argentina 20,0% Cantidad Tipo de exclusiones

298.993

Escuelas con menos de 10 alumnos en tercero, Provincia de Tierra del Fuego, Provincia de Santa Cruz, Provincia de Salta, Provincia de Santiago del Estero y Escuelas con slo un aula de tercero en la muestra previa. Escuelas interculturales bilingues y Escuelas con menos de 10 alumnos en los grados tercero y cuarto. Escuelas multigrado, Escuelas inactivas, Escuelas con dificultades de acceso, Escuelas que no fueron contactadas por la Secretara Estadual y Escuelas que no tienen tercer y cuarto grados simultneamente. Escuelas rurales con 5 alumnos o menos, Escuelas urbanas con 19 alumnos o menos y Escuelas inaccesibles. Una escuela. Escuelas unidocentes y Escuelas con matrcula menor que 20 alumnos en tercer grado y/o menor que 20 alumnos en cuarto grado Escuelas urbanas con menos de 150 alumnos, Escuelas rurales con 10 alumnos o menos y Escuelas de montaa. Departmento de Gracias a Dios, Departmento de Islas de la Baha y Escuelas con menos de 15 alumnos en la suma de grados tercero y cuarto. Escuelas de educacin indgena, Centros de Cursos Comunitarios, Escuelas unitarias y Escuelas rurales privadas Escuelas indgenas y Escuelas rurales privadas. Escuelas con menos de 15 alumnos en tercer y cuarto grado Escuelas con menos de 10 alumnos y Escuelas con errores de registro de datos

Bolivia Brasil

13,6% 7.7%

42.116 548.625

Chile Colombia Costa Rica

7,0% 0,0% 9,7%

37.867 36 15.228

Cuba Honduras

8,6% 10,4%

29.859 33.313

Mexico

2,4%

115.506

Paraguay Per Repblica Dominicana Venezuela

2,5% 7,8% 7.5% * 22,1%

9.452 96.273 24.253 198.276

Escuelas unitarias y concentradas, Escuelas graduadas con 20 o menos alumnos y Estado Portuguesa * Este porcentaje (7,5%) corresponde a las escuelas excluidas. Es probable que el porcentaje de alumnos excluidos sea menor, ya que generalmente se excluyeron las escuelas con menor nmero de alumnos.

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CAPTULO TERCERO. MATEMTICA.

1. Aspectos Generales.

RESULTADOS

ADICIONALES

EN

LENGUAJE

Los resultados que se obtienen de un proceso de evaluacin educativa, permiten reconocer si las metas o logros propuestos se alcanzan o si es necesario reorientar los procesos que se han estado siguiendo 12 . En este Captulo se presentan los anlisis de los resultados en Lenguaje y Matemtica por niveles desempeo y por tpicos evaluados por las Pruebas. Marcos de Interpretacin.

Como marco interpretativo 13 de los resultados presentados en este Captulo se utiliz el referido a criterio 14 . Los resultados as obtenidos, entregan la posibilidad de contribuir con datos de tipo ms cualitativo, a la reflexin pedaggica de docentes, directivos y encargados de promover polticas educativas en la Regin. Los resultados que aqu se presentan se basan en este marco a fin de entregar datos que entreguen orientaciones de tipo cualitativo. a. Lenguaje.

Los actuales desafos que enfrenta el ser humano hacen necesario el desarrollo de las competencias para comprender y comunicar la informacin de una manera critica y analtica. Estas competencias se relacionan directamente con los modos de construir y adquirir conocimiento, conocer y aprender. Es decir, con la manera como se comprende y atribuye significado al mundo, para luego comunicarlo. Competencia comunicativa.

La escuela tiene bajo su responsabilidad la generacin de un espacio para la formacin de sujetos crticos y reflexivos frente a la construccin de conocimientos. Para ello propicia la prctica y calificacin de las competencias comunicativas de los estudiantes en todas sus manifestaciones; a la vez que implica procesos bsicamente comunicativos como requisitos fundamentales para que los estudiantes accedan a la cultura y logren su autonoma para actuar en ella. La evaluacin en Lenguaje est relacionada con el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes, entendida sta como el conjunto de posibilidades que tiene un estudiante para comprender, interpretar, organizar, negociar y producir actos de significacin a travs de distintos sistemas de signos lingsticos y no lingsticos. El supuesto para la decisin de explorar las competencias comunicativas de los alumnos, consiste en que el logro de los estudiantes no puede determinarse en razn de contenidos sobre el funcionamiento

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En el ao de aplicacin de las pruebas los pases se encontraban en distintos niveles de aplicacin de su Reforma Educacional en marcha. Por ejemplo, en Chile, slo en 1998 se aplicaron los nuevos Programas de estudio a tercer y cuarto ao. 13 El marco interpretativo se refiere a los procedimientos utilizados para validar los puntajes obtenidos al aplicar una prueba. Bejar, I. 1983. 14 Las interpretaciones referidas a criterios son de gran utilidad en el marco de la determinacin de resultados educativos, puesto que definen "a priori" los referentes (dominios o criterios) que pertenecen a puntajes o puntos especficos a lo largo de un continuo y permiten obtener resultados en trminos absolutos. Se especifica qu tipo de ejecuciones puede realizar un in dividuo y cual es su repertorio de competencias en trminos absolutos.

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gramatical del Lenguaje 15 , aprendidos comnmente de manera memorstica y descontextualizada. Es necesario, por el contrario, que la prueba enfrente al estudiante a procesos concretos de comunicacin que soliciten de l el ejercicio de aquellas habilidades cuyo desarrollo la escuela pretende afianzar. El estudiante evidencia su competencia comunicativa no slo al demostrar qu tanto sabe sobre el Lenguaje, sino tambin cuando consigue utilizar el Lenguaje en interacciones exitosas16 . Es importante ser consciente de la dificultad que entraa disear instrumentos de evaluacin que den cuenta de la competencia comunicativa. En el Laboratorio se asumi este desafo, buscando consensos en los objetivos curriculares que se consideraron fundamentales que los nios/as deban manejar, en los pases del Estudio, tanto en su desempeo escolar, como particularmente en su desempeo en su vida cotidiana. Para la construccin de las Pruebas se defini entonces que los aspectos a observar seran la lectura y la escritura como formas de hacer, en las que el estudiante pone en juego su saber-saber-hacer 17 con el Lenguaje. Por tal motivo, y limitada tambin por las caractersticas de una prueba de aplicacin masiva, la evaluacin realizada tuvo como objeto inicial el proceso de comprensin lectora y el proceso de produccin escrita. No obstante lo anterior, el anlisis de resultados presentado en este Captulo se basa solamente en el proceso de comprensin lectora . Es importante recalcar aqu, que si bien los aprendizajes no son exclusivos de la escuela, en ella est la oportunidad de fortalecer estos procesos a travs del estmulo a la apropiacin y generacin de herramientas que permitan al estudiante ser un sujeto activo en la construccin de sus conocimientos. El proceso de comprensin e interpretacin textual. 18

Desde la semitica, el proceso de interpretacin textual supone una serie de operaciones que el lector realiza sobre la manifestacin lineal del texto y que buscan actualizar distintos niveles de contenido. Ahora bien, este proceso slo se evidencia cuando el lector consigue producir elementos "interpretantes" de ese texto. Se considera "interpretante" a cualquier nuevo signo (verbal, grfico, conductual, etc.) que, desde cierta perspectiva, interpreta y explicita los contenidos del texto. Son "interpretantes" de un texto sus ilustraciones, sus resmenes, sus comentarios crticos, sus adaptaciones a otras substancias de la expresin e, inclusive, los efectos emotivos que pueda producir en su receptor. Es de anotar que, ms all de la infinidad de "interpretantes" que pueden darse de un texto, ste no soporta cualquier "interpretante" y ser fundamental distinguir cundo el "interpretante" producido por el lector da cuenta del texto y cundo lo tergiversa.

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Esto no significa desconocer la importancia del conocimiento terico sobre el lenguaje, ya que lo que se intenta cuestionar aqu es el hecho de que los estudiantes aprendan reglas y conceptos sin que en ese proceso de aprendizaje exista una conciencia funcional del lenguaje. 16 Se hace referencia aqu a la conciencia que tienen el estudiante sobre el uso del lenguaje, para interpretar o producir textos, atendiendo no slo a las reglas del sistema gramatical, sino a las condiciones pragmticas de la enunciacin o contexto enunciativo particular. 17 Si el conocimiento se piensa como un proceso de transformacin, como un proceso de desarrollo y no como una bolsa de contenidos, la evaluacin debe volver la mirada hacia el proceso de conocer. En ste sentido, cuando decimos que la competencia es un saber-saber-hacer estamos sustentando la posibilidad de una accin, de un hacer inmerso en el proceso de desarrollo gradual que se cumple en la construccin y apropiacin de instrumentos que posibilitan la transformacin de la experiencia humana en sentido. 18 De acuerdo con lo planteado anteriormente, el compromiso por establecer una relacin autntica entre la prueba y los nios/as de tercer y cuarto ao de escuelas pblicas, privadas, urbanas y rurales, adems de las aquellas pertenecientes a las megaciudades, se construy una Prueba que tiene como elemento de base un Diario Mural (similar a los existentes en las salas de clases de esos niveles o grados escolares). El objetivo fue evitar quedarse en medir los saberes gramaticales del nio/a como: verbos, adjetivos, sustantivos, grafas, etc., sino medir la capacidad de los alumnos/as para "interrogar un texto complejo" como lo es el Diario mural, pues contiene variados tipos de textos que requieren practicar diversos modos de leer, por ejemplo, el afiche con respecto a la carta o al poema. Por lo anterior, las ideas fuerza que subyacen el diseo de la prueba vienen desde diversos campos tericos que dan las bases al enfoque constructivista, comunicativo textual asumido. As, desde la sociolingstica privilegiamos los planteamientos de Halliday y Bernstein; de la lingstica textual se siguen las ideas de van-Dijk; de la semitica se consider la teora de la enunciacin planteada inicialmente por Benveniste, y las teoras de la interpretacin asumidas por Peirce y que, hoy en da, a travs de los postulados de Eco han ofrecido elementos potentes para el anlisis de discursos; y de las ciencias cognitivas se destac fundamentalmente los aportes de Vigotsky, Bruner y Ausubel en relacin a la construccin del conocimiento y al planteamiento de desarrollo y aprendizaje significativo.

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La lectura desde este punto de vista puede ser definida como un proceso semitico en el que entran en dilogo los saberes del lector y los saberes del texto: los cdigos desde los cuales lee el sujeto y los cdigos desde los cuales el texto prev sus lecturas. En este proceso de cooperacin interpretativa (dilogo - interaccin), el lector se enfrenta a la manifestacin lineal del texto, es decir, al plano de la expresin, a partir de su conocimiento de las circunstancias de enunciacin19 y su competencia enciclopdica20 , para actualizar progresivamente diferentes niveles de contenido textual hasta lograr desentraar lo que el texto dice. Desde la perspectiva de las ciencias cognitivas y la lingstica textual, en el proceso de comprensin, el estudiante se vale, de manera progresiva y regulada por el texto, de conocimientos previos, de representaciones sobre la manera como se perciben y se interpretan experiencias, de saberes que apuntan a las diferentes relaciones entre sujetos y eventos del mundo, a saberes conceptuales sobre temas determinados, a situaciones de enunciacin particulares. En este intercambio de saberes conocidos y por saber, regulados por el Lenguaje, es como el lector va construyendo hiptesis de lectura acerca de lo que puede decir el texto. En este sentido, el proceso de lectura acta como un abanico de posibilidades interpretativas que demanda al estudiante poner en juego mltiples estrategias propias del pensamiento de alto nivel para construir y/o develar el significado del texto. En un primer momento las hiptesis de lectura del lector son muy amplias en tanto los conocimientos que se activan, como saberes previos, desde el inicio son relacionados casi arbitrariamente con la percepcin que se hace el lector de los posibles contenidos textuales. A medida que el lector avanza en la lectura, este abanico se va estrechando para dar paso al descarte y/o la constatacin de ciertas hiptesis o para considerar otras que hasta el momento no se haban alcanzado a vislumbrar. En este juego de conjeturas, de aciertos y desaciertos, de generalizaciones y abstracciones, es como el lector construye el sentido del texto. El lector a medida que avanza en el proceso de lectura tiene una exigencia de seleccin de saberes que van desde los ms cercanos e inmediatos a su mundo, hasta los conceptuales y especficos de un "metalenguaje". Cada texto hace una exigencia de saberes pertinentes a su estructuracin y significados posibles.21 En el proceso de lectura que realiza el estudiante frente a los distintos textos que le propone la Prueba de Lenguaje, se le exige al lector un trabajo sobre la superficie discursiva de cada texto en funcin de una hiptesis de lectura global que le permitir responder a la pregunta: Qu dice el texto?. Por otra parte, si reconoce lo que dice el texto podr entrar a responder la segunda pregunta: Qu pienso yo sobre lo que dice este texto?. En la mayora de los casos, no existe una homogeneidad plena entre estos dos conjuntos de cdigos (lo que dice el lector y lo que dice el texto), pero en el proceso de lectura esta heterogeneidad se reconoce, y es a partir de ella como el lector interpreta el texto, reconociendo que quin habla a travs del texto es alguien diferente a l. Es claro, adems, que si un texto se presenta en primera instancia slo como tinta sobre el papel, la primera operacin del lector ser la de reconocer esa materia como expresin, esto es, como vehculo de contenidos posibles, y slo despus de esto se presenta el problema de cmo llenar de contenidos esa forma vaca. Es la manera en la que el lector llena esa forma vaca lo que constituye el objeto de la
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Las circunstancias de enunciacin comprenden informaciones sobre el emisor, la poca y el contexto social del texto, suposiciones sobre la naturaleza del acto lingstico. 20 Entendemos por enciclopedia el repertorio total de todos los saberes que el estudiante ha logrado aprehender en su interaccin con el mundo. Conocimientos y saberes que caracterizan una cultura dada y que la diferencian de las dems. 21 En esta medida se podra llegar a decir que la complejidad de cada texto estara determinada por la calidad del proceso lector es decir, por el carcter exitoso de la comunicacin: exigencias del texto vs saberes capacidades y experiencias del lector.

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evaluacin de la comprensin lectora y es entonces cuando aparece el problema de los requisitos que plantea cada texto para una acertada actualizacin de sus contenidos.

b. Matemtica. Los nuevos requerimientos que el desarrollo de la sociedad est planteando a los sistemas educativos y que se han manifestado en profundas reformas educacionales en prcticamente todos los pases de la Regin, implican, importantes modificaciones en la forma de concebir el papel de las matemticas en la formacin de las nuevas generaciones. Consecuentemente con esto, en las ltimas dcadas han surgido nuevas corrientes metodolgicas cuyas propuestas alcanzan a los objetivos fundamentales del currculum, a los contenidos que se consideran esenciales, a los mtodos de enseanza y, por consiguiente, a los mecanismos destinados a los procesos de evaluacin en esta rea del conocimiento. Una de las bases sobre las que se construye esta nueva concepcin de la Matemtica en la escuela es la nueva postura epistemolgica y metodolgica que se tiene frente a la Matemtica Disciplinar. Los cambios epistemolgicos y metodolgicos que se han suscitado en el hacer matemtico dejan ver que ese carcter "riguroso" que le otorgaba a la Matemtica una imagen de disciplina acabada y sin posibilidades de construccin ha desaparecido. Motivando la re-elaboracin o reconceptualizacin de elementos propios de este hacer hacia una concepcin ms constructiva, permitiendo por ejemplo, que la demostracin deje de considerarse solamente como la manera o herramienta para comprobar que los hallazgos o las nuevas conceptualizaciones son correctas, y que por lo tanto, no permite opiniones, discusiones o discrepancias, para dar lugar, a la demostracin como un elemento que posibilita acceder a nuevos objetos o conceptos matemticos. Es as, como las reflexiones generadas acerca de cmo contextualizar los objetos y/o conceptos matemticos en el mbito escolar, de tal forma, que el estudiante logre una comprensin de stos, han motivado una mirada de los objetos y estructuras matemticas como objetos cognitivos, mirada que implica caracterizarlos, re-construirlos, redefinirlos teniendo presente las exigencias del contexto educativo y los procesos cognitivos de quienes hacen parte de l. En un contexto como ste, tambin la praxis en el aula ha cambiado y se ha caracterizado por propuestas metodolgicas basadas en el hacer matemticas en la escuela22 . Competencia matemtica.

Otro de los grandes pilares que caracterizan la nueva visin que se tiene de la Matemtica pone un nfasis fundamental en la necesidad de desarrollar la habilidad para utilizarla como herramienta para comprender e interpretar en forma ms profunda el mundo real. Ello implica la capacidad para formular modelos matemticos de una situacin concreta, para trabajar matemticamente a nivel del modelo y para interpretar nuevamente los resultados obtenidos en trminos de la situacin original. La evaluacin en Matemtica est relacionada con el desarrollo de la competencia matemtica de los estudiantes, entendida sta como la capacidad que tiene el estudiante de utilizar procedimientos matemticos para comprender e interpretar el mundo real. El objeto de evaluacin es la competencia matemtica del alumno entendida en estos trminos. La Prueba fue construida para conocer la capacidad del uso de procedimientos matemticos en una serie de tpicos que fueron seleccionados consensuadamente a partir del anlisis curricular de los pases en la disciplina.

22

Este hacer matemtica en la escuela se ha manifestado como una orientacin fundamental para los educadores matemticos pues a partir de stos espacios parece posible desarrollar el pensamiento matemtico en los estudiantes.

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Una praxis en la que se tenga la posibilidad de matematizar el mundo a partir de la modelacin de situaciones con las que se entre en dilogo implicar: interpretar datos, establecer relaciones y conexiones sobre la informacin encontrada en la situacin, poner en juego c onocimiento matemtico, analizar regularidades, establecer patrones de cambio, buscar argumentos y justificaciones, proponer leyes de transformacin o modelos para matematizar o predecir acontecimientos asociados a la situacin estudiada. Ahora bien, los procesos "metacognitivos", entre ellos, la argumentacin en trminos matemticos, la comunicacin y la modelacin, son procesos que incursionan en el terreno de la educacin matemtica favoreciendo la dinmica del aula. Los acercamientos a contextos f miliares para el estudiante y la a aceptacin de sus saberes como vlidos en el mbito escolar, posibilitan que el estudiante encuentre otra cultura del conocimiento en la escuela. Un tercer aspecto caracterstico de las nuevas concepciones en el campo de la educacin matemtica es el especial nfasis que se pone en el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en contraste con la tendencia de los enfoques tradicionales que asignaban primordial importancia al aprendizaje de un gran nmero de algoritmos y procedimientos de clculo. El proceso de resolucin de problemas23 .

Tal como seala el psiclogo alemn Friedhart Klix, el pensamiento es la creacin de i formacin n mediante procesos cognoscitivos. ( Klix, F . 1983 , Erwachendes Denken. Berln: VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften.) Es decir, el objetivo del pensamiento es generar informacin nueva a partir de la informacin disponible haciendo uso de acciones mentales. De acuerdo con esta definicin, podemos sealar que desarrollar el pensamiento lgico-matemtico no implica sino desarrollar la capacidad para obtener informacin desconocida utilizando procedimientos matemticos de procesamiento de la informacin que se conoce. La resolucin de problemas en el rea de las matemticas constituye, en consecuencia, un caso tpico de desarrollo del pensamiento lgico matemtico. Ya que implica obtener informacin desconocida a partir de informacin conocida aplicando reglas de procesamiento matemtico, como son, por ejemplo, las operaciones aritmticas. El desarrollo del lenguaje matemtico 24 se considera hoy en da como uno de los objetivos fundamentales en los procesos de enseanza de las matemticas, ms an cuando ste se ha convertido en un lenguaje indispensable en todo el mbito de conocimiento humano actual, especialmente en el campo de las ciencias y de sus aplicaciones tecnolgicas. La asimilacin del lenguaje matemtico es hoy tan importante en el aprendizaje escolar como lo es el dominio de la lengua materna. Incluso, en el lenguaje cotidiano y en los medios de comunicacin, es cada vez ms frecuente el empleo de elementos propios del lenguaje m atemtico, como son los grficos, las tablas de valores, los porcentajes, las tasas de variacin, los indicadores estadsticos, etc. La educacin matemtica actual debe contemplar el trabajo en torno a dos aspectos: uno procedimental y uno conceptual. El conocimiento conceptual estara caracterizado por un entramado de hechos, conceptos,
23 24

Enfoque utilizado en el anlisis de los Niveles de Desempeo en que se agrupan los temes de la Prueba. El lenguaje representa la condicin previa para el surgimiento del pensamiento. Por una parte, es un instrumento de comunicacin que nos permite intercambiar experiencias, sentimientos y conocimientos, y proporciona el fundamento para las relaciones interpersonales. Por otra parte, es una herramienta que nos permite reflejar, abstraer, establecer relaciones entre las propiedades de los objetos, hechos o fenmenos de la realidad, ya sea en presencia directa o en ausencia de ellos. De esta manera, se va dando origen a los objetos ideales y a las posibilidades de su transformacin.

20

estructuras conceptuales y teoras. El conocimiento procedimental, por destrezas, razonamientos, estrategias y mtodos que a travs del uso del lenguaje matemtico, permiten al estudiante manifestar las relaciones y conexiones entre los hechos, conceptos y estructuras que existen y/o ha construido 25 . Cabe anotar, que el conocimiento procedimental y el conceptual, no pueden pensarse como independientes el uno del otro. Trabajos como los de Ball (1990), y Silver (1986), entre muchos otros, han mostrado la necesidad y la importancia de que exista conexin entre el conocimiento conceptual y el conocimiento procedimental, para que se llegue a la comprensin de los conceptos y estructuras matemticos. Desde esta perspectiva, la resolucin de problemas se caracteriza como una actividad compleja que exige del estudiante distintos niveles y tipos de razonamiento, y que intenta desarrollar competencias que le permitan reconocer y utilizar estructuras conceptuales y procedimientos de anlisis propios del pensamiento matemtico con grados crecientes de complejidad. As, las situaciones problema se pueden caracterizar por las distintas estructuras conceptuales y procedimientos matemticos subyacentes, y en cada una de estas categoras, es posible definir subcategoras que las caractericen dependiendo del nmero de relaciones que d eban establecerse para resolverlas y/o las distintas significaciones que puedan corresponderle a un mismo concepto, dependiendo de la situacin en la que est inscrito. La conceptualizacin de los niveles de desempeo evaluados por las Pruebas de Matemtica aplicadas a la muestra de estudiantes de Tercer y Cuarto Grado de Educacin Primaria de los pases que participaron en el Estudio se basa en las ideas anteriores y apunta a conocer el grado de la competencia de resolucin de problemas matemticos.

2.

Niveles de Desempeo.

Las preguntas de una prueba pueden ser organizadas de distinta manera, una de stas es la clasificacin de los temes segn Niveles de Desempeo. Esta clasificacin se basa en los modelos IRT en general y en el de Rasch en particular. stos permiten reconocer los puntos precisos de habilidad en donde un tem mide con mayor eficiencia y eficacia, punto en el que se presenta la mayor discriminacin. Este punto puede ser hallado utilizando la Funcin de Informacin. Cuando se habla de Nivel de Desempeo se hace referencia a un espacio caracterizado por el reagrupamiento de preguntas que cumplen con ciertos rasgos particulares en razn de la dificultad de stas y la habilidad del estudiante que la responde. Estos niveles en el marco de la evaluacin permiten hipotetizar sobre las orientaciones de las competencias de los estudiantes en relacin con cada grado, arrojan informacin sobre lo alcanzado, lo que falta por alcanzar y lo que hay que superar. De esta forma los Niveles de Desempeo hacen posible reconocer las tendencias de aquello que puede hacer un estudiante y aquello que no puede hacer. Esta informacin resulta valiosa para un pas en particular debido a que entrega informacin til a la definicin de orientaciones a seguir para mejorar la calidad, en relacin con las capacidades que se forman durante el proceso educativo. En qu nivel se ubica cada estudiante?

Los niveles de desempeo presentan datos que informan sobre la ejecucin de los estudiantes mirndolos como partcipes de un proceso educativo, es decir que considera que sus respuestas obedecen a un cierto

25

La definicin que aqu se presenta de conocimiento matemtico y de sus aspectos configurantes, se sustenta en la postura de Rico (1990).

21

momento de cualificacin en el aprendizaje de las Matemticas o del Lenguaje, o a un cierto momento en la construccin de dichos saberes 26 . Tanto en la Prueba de Lenguaje como en la de Matemtica se encontraron tres grupos de preguntas que miden en sitios distintos de la escala, lo que permite una calificacin en niveles diferentes de competencia (Nivel I, Nivel II y Nivel III). Tomando como base los supuestos de construccin de conocimiento de los enfoques tericos en Lenguaje y Matemtica, se plantea que los niveles deben ser inclusivos, es decir, que si un estudiante supera el nivel superior es porque super los niveles inferiores. Este hecho se hace evidente en la descripcin de los niveles. El ideal es que un estudiante sea capaz de responder bien toda la prueba, lo que implica que obtenga un 100% de respuestas correctas en cada Nivel de Desempeo. Este porcentaje ideal corresponde al propsito que plantea toda prueba o test educativo. Es decir, se plantean preguntas que se espera correspondan a toda la poblacin determinada en relacin con su contenido y su nivel de dificultad 27 . Puesto que es un hecho que esto no ocurre ya que la realidad educativa presenta diferencia con dicho ideal adems, por diversos motivos, los estudiantes no responden a todas las preguntas (sea por error de medicin y/o por circunstancias particulares de los evaluados), se hace necesario establecer un criterio. Se estableci el 60% como criterio para determinar si un alumno logra con xito un determinado nivel. Es decir, se exige que un estudiante responda correctamente el 60% o ms de las preguntas de un nivel para considerar que supera ese nivel de competencia. Este criterio se estableci con base a la realidad de los resultados obtenidos y a la literatura psicomtrica en el tema 28 . El establecimiento de los criterios para interpretar los resultados incluy un anlisis de aspectos del Estado del Arte de la enseanza de Lenguaje y Matemticas, aspectos empricos (modelos de la TRI, ndice de desempeo para datos en niveles, anlisis de consistencia ), aspectos de la realidad educativa latinoamericana, aspectos relacionados con las pruebas 29 . As, se adopt como criterio para el anlisis de estos datos el siguiente: Nivel I = 90%, nivel II = 75% y nivel III = 50%30 . Estos porcentajes son los considerados como mnimos esperados en este Estudio, y se refieren al porcentaje adecuado de alumnos que se espera que se ubique en cada Nivel. En otras palabras, para considerar que los alumnos estn desarrollando en forma adecuada las competencias que se evalan en las pruebas, se espera que el 90% de los estudiantes alcance el Nivel I, el 75% alcance el Nivel II y el 50% alcance el Nivel III. Desde esta perspectiva, si un pas alcanza estos resultados, se puede considerar que el desempeo de sus estudiantes es adecuado. Impacto de estos resultados en los procesos de calidad y equidad.

A partir de estos porcentajes mnimos esperados de alumnos en cada nivel, se pueden analizar los resultados de los diferentes pases. Con esta informacin es posible conocer como se estn presentando
26

Es una mirada activa del proceso educativo de los estudiantes que permite entender lo que puede y no puede hacer en ese momento particular de formacin. Esperamos que en un cierto grado de educacin, todos los estudiantes puedan realizar exitosamente aquellos aspectos curriculares que se supone manejen dado el contexto educativo y los propsitos de calidad planteados en las diferentes propuestas de los pases de la regin. 27 Cuando se plantea una interpretacin de resultado con referencia a un criterio, como es el caso de los resultados por niveles de desempeo, se espera, si las condiciones educativas estn dadas y la prueba est bien construda a partir d elos contenidos que cubre, que los alumnos superen los criterios planteados y las inferencias s ehacen sobre quienes no cumplen con dichos criterios. 28 La literatura psicomtrica presenta innumerables documenatos que indican como establecer dichos criterios, la prctica psicomtrica universal tambin ha generado diversas alternativas. Para profundizar en el tema se puede recurrir a Chopin, B.; Haladyna, T y Roid, G,A.; Hambleton,R y Cook,L.; Hambleton,R y Gruijter,D.; King,B.F.;Bertrand,R y Dupuis,F.A.; Lord, F.; Marco.G.; Mellenbergh,G y Van der Linden,W.; Van Der Linden,W,.; Wright,B.. 29 EL tema del establecimiento de estos criterios aparece referido en los documentos de Chopin, B.; Haladyna, T y Roid, G,A.; Hambleton,R y Cook,L.; Hambleton,R y Gruijter,D.; King,B.F.;Bertrand,R y Dupuis,F.A.; Lord, F.; Marco.G.; Mellenbergh,G y Van der Linden,W.; Van Der Linden,W,.; Wright,B.. 30 As en el anlisis de resultados se consider adecuado que el 90% o ms d elos alumnos superara el Nivel I de Desempeo, el 75% lo hiciera con el Nivel II y el 50% con el III y ms complejo Nivel de Competencias evaluado por las Pruebas.

22

en los alumnos los diferentes grados de competencia que se evalan en las Pruebas, permitiendo una visin de los procesos de calidad y equidad de la educacin. El impacto de esta informacin resulta de la posibilidad de vincular efectivamente la teora con los resultados empricos obtenidos en la aplicacin de una prueba. Es decir, se determinan las preguntas que miden en un punto en particular de la escala de calificacin. Estos temes se analizan desde la perspectiva terica de anlisis, para describir conceptualmente la exigencia particular que hace ese grupo de preguntas a un saber del estudiante. De esta forma es posible conocer los diferentes grados de competencia evaluados por la prueba. Ahora bien, una evaluacin de los niveles de desempeo se constituye en una mirada de la calidad de la educacin, tal y como aparece en los marcos de anlisis de resultados. En este sentido cabra esperar un cierto desempeo de los estudiantes de la Regin, un ideal a partir del cual podamos entender los resultados de los diferentes pases. Estos resultados pueden contribuir a la reflexin en educacin de diversas maneras. Este tipo de anlisis puede contribuir al diseo de programas curriculares que tengan en cuenta los indicios que dan estos resultados en relacin con la construccin del conocimiento que hacen los estudiantes y que sustenta una teora en particular. Los temas y los procesos relacionados con la construccin del saber sobre ellos, pueden seguir pautas relacionados con estos resultados: qu aspectos deben superarse antes de abordar ciertas problemticas?, cules son los problemas a los que se debe prestar mayor atencin?, etc. Los niveles pueden orientar el establecimiento de estndares de calidad o de logro. Una cantidad de niveles de competencia como la obtenida en este Estudio podra devenir en el establecimiento de distintos estndares para diferentes etapas del proceso educativo y reconocer los avances, las problemticas y las oportunidades de mejoramiento de la calidad de la educacin en un grupo particular. Pueden as establecerse los estndares bsicos y los de mayor exigencia de tal forma que las metas de mejoramiento, no slo sean alcanzables y reales, sino orientadoras de los procesos educativos.

3.

Niveles de Desempeo en las Pruebas de Lenguaje y Matemtica.

El anlisis de las Pruebas permiti definir tres niveles de desempeo para Lenguaje y Matemtica, cuyos significados se presentan a continuacin. Los temes correspondientes a cada Nivel de Desempeo para cada Prueba se encuentran en el Apndice 4. a. En Lenguaje

La Prueba apunta hacia un nivel de comprensin textual que se caracteriza por la interrogacin de un texto complejo, en el cual se debe identificar y reconocer informacin a nivel macro, meso y microtextual. De acuerdo a como se han ido caracterizando las preguntas, se podra decir que stas se han agrupado por niveles de complejidad en el marco de una interpretacin semntica en paso hacia una interpretacin semntico - critica segn los niveles de desempeo que a continuacin se presentan: Nivel de desempeo I: lectura literal-primaria. Se entiende por lectura literal-primaria a la reconstruccin semitica del texto en su manifestacin superficial. Las preguntas que se ubican en este nivel apuntan, principalmente, al reconocimiento de estructuras explcitas del nivel local. As, se encuentran preguntas que proponen al lector el reconocimiento de los actores de un relato, que identifique fragmentos claves en la argumentacin, que vuelva sobre relaciones explcitamente planteadas entre proposiciones.

23

 Nivel de desempeo II: lectura de carcter literal en modo de parfrasis. Este nivel representa un grado mayor de complejidad en tanto ya no se trata de identificar fragmentos explcitos del texto, sino de una traduccin semntica regulada por el sentido literal de ste. Se trata, entonces, de decir el texto con otras palabras sin realizar, todava, una interpretacin profunda de l. En este nivel, se realizan preguntas en las que el lector tiene que dar cuenta del texto con otras palabras semnticamente equivalentes. Aqu, se encuentran preguntas que piden glosar el texto a nivel macro-proposicional o global. Nivel de desempeo III: lectura de carcter inferencial. En este nivel, el lector llena los espacios vacos del texto, explicitando los supuestos sobre los que ste est estructurado, relacionando micro y macro-proposiciones textuales, e identificando las distintas formas de implicacin, causacin, temporalidad, espacialidad, inclusin y exclusin, que lo constituyen. Aqu se ubican las preguntas que exigen al estudiante relacionar porciones del texto alrededor de un tpico parcial y del reconocimiento de algunas siluetas textuales. b. En Matemtica. Nivel de desempeo I: Reconocimiento y utilizacin de hechos y relaciones m atemticas bsicas. En este nivel se ubican los estudiantes que son capaces de abordar ejercicios que implican saber leer y escribir nmeros y establecer relaciones de orden en el Sistema Decimal, reconocer figuras planas y utilizar algoritmos rutinarios usuales. Es decir, en este nivel estn presente aquellos contenidos y habilidades que conforman una base para la comprensin matemtica. Representan, en general, lo que tradicionalmente se ha enseado en relacin con esta disciplina. Esto podra explicar por qu el porcentaje de logro en casi todos los pases es muy alto. El manejo de un lenguaje y de ciertas destrezas y habilidades bsicas, constituyen elementos indispensables para el desarrollo de procesos de pensamiento y razonamiento propios de esta rea del conocimiento y es fundamental para la formacin de estructuras mentales ms complejas. Sin esta base, es prcticamente imposible lograr una comprensin ms profunda o avanzar a niveles superiores del conocimiento matemtico Nivel de desempeo II: Reconocimiento y utilizacin de estructuras matemticas simples Este nivel constituye un primer paso en el desarrollo de la capacidad para aplicar e structuras matemticas como herramienta para la resolucin de problemas. Aqu se ubican los estudiantes que son capaces de reconocer patrones, establecer regularidades y aplicar operaciones en situaciones no convencionales. Es decir, manejan estructuras matemticas simples que subyacen a situaciones matemticas o a situaciones cotidianas matematizables. Esto les permite abordar tanto ejercicios usuales y rutinarios de aula, como situaciones problema a las que subyacen estructuras aditivas y/o multiplicativas simples. Los estudiantes pueden abordar situaciones problema que impliquen la modelacin de la situacin y la solucin de sta, por medio de estrategias que en general, involucran algoritmos usuales para ser solucionadas, es decir, operaciones bsicas como la suma, sustraccin, multiplicacin y divisin.

24

 Nivel de desempeo III: Reconocimiento y utilizacin de estructuras matemticas complejas. En este nivel se ubican los estudiantes que son capaces de reconocer estructuras matemticas complejas que subyacen a situaciones matemticas o a situaciones cotidianas matematizables. Esto les permite abordar ejercicios usuales de aula, situaciones a las que subyacen estructuras aditivas y multiplicativas simples y complejas que exijan tanto algoritmos usuales como no usuales para su resolucin. Adems, este reconocimiento estructural complejo, les permite abordar problemas que impliquen el reconocimiento de la estructura del sistema de numeracin decimal y el manejo del valor posicional para el establecimiento de equivalencias. Por otra parte, los problemas que pueden abordar los estudiantes que acceden a este nivel, no implican necesariamente el uso de estrategias, procedimientos y algoritmos rutinarios sino que posibilitan la puesta en escena de estrategias, razonamientos y planes no rutinarios que exigen al estudiante poner en juego su conocimiento matemtico y comp etencia para darles solucin.

4.

Descripcin de Resultados por Tpico de las Pruebas.

Con el fin de identificar los elementos curriculares que definen el proceso educativo de los alumnos de la Regin tanto en el rea de Lenguaje como en el de Matemtica, se desarroll un proceso de anlisis curicular destinado a determinar los aspectos comunes presentes en los currculos de los pases participantes. Este proceso fue la base para la construccin de los instrumentos de evaluacin. Como resultado de este anlisis y de las consultas con los diferentes pases se estableci un consenso en torno a un conjunto de aspectos a ser medidos. De ellos, por su representatividad, nmero de temes y consistencia interna, se eligieron cinco tpicos de Lenguaje y cinco tpicos de Matemticas como realizar el anlisis de los resultados por tpicos de las Pruebas. Los tpicos, segn disciplina, para los cuales se presentan resultados son los siguientes:

Lenguaje 1. Identificar tipos de texto 2. Distinguir el emisor/destinatario de un texto 3. Identificar el mensaje de un texto 4. Reconocer informacin especfica del texto 5. Identificar el vocabulario en relacin con el sentido del texto

1. 2. 3. 4. 5.

Matemtica Numeracin Operatoria con nmeros naturales Fracciones comunes Geometra Habilidades

Este anlisis de resultados difiere de aquel por niveles en que: i) aqu se examinan los resultados de los pases en funcin de los tpicos definidos tericamente en las pruebas, ii) aqu los resultados de un pas en un tpico se evalan con respecto a los resultados del pas en los otros tpicos, iii) aqu slo es posible comparar los resultados a nivel intrapas y no es posible realizar comparaciones entre pases. Es decir que este resultado al proceder de un anlisis del grupo de alumnos consigo mismo, informa sobre el manejo relativo de los tpicos sobre los cuales se plantean las preguntas. Cada una de las disciplinas evaluadas, Lenguaje y Matemtica, al considerar la estructura de las pruebas, clasific las preguntas de acuerdo con tpicos de inters desde el punto de vista acadmico - disciplinar, lo que hace posible tambin informar a quin las aborda sobre su desempeo relativo en esos tpicos de tal manera que pueda reconocer sus procesos educativos esenciales. Este desempeo relativo puede ser significativamente superior o inferior al esperado, lo que podra interpretarse como una fortaleza o debilidad relativa. Se considera que es significativamente superior o

25

inferior, si las diferencias entre su desviacin desde la media para un grupo de preguntas y su desviacin desde la media global son superiores al doble del error estndar de las diferencias entre estas desviaciones 31 , 32 . La lectura de los resultados de este anlisis se puede hacer con base en el siguiente cuadro explicativo: Tabla 1. Categora conceptual para resultados por tpicos

Identificador

Interpretacin del valor

El desempeo de los estudiantes en un tpico es significativamente alto con relacin al desempeo medio de esos mismos estudiantes en el total de la pru eba. El desempeo de los estudiantes en un tpico es alto con relacin al desempeo medio de esos mismos estudiantes en el total de la prueba. El desempeo de los estudiantes en un tpico corresponde al desempeo medio de esos mismos estudiantes en el total de la prueba. El desempeo de los estudiantes en un tpico es bajo con relacin al desempeo medio de esos mismos estudiantes en el total de la prueba. El desempeo de los estudiantes en un tpico es significativamente inferior con relacin al desempeo medio de esos mismos estudiantes en el total de la prueba.

5.

Resultados.

A. Resultados en Lenguaje. 1) Resultados por Niveles de Desempeo. Los resultados son presentados en trminos de porcentajes de alumnos que se ubican en cada nivel de desempeo. Como se mencion anteriormente los porcentajes a considerar como adecuados para cada nivel, tanto en Lenguaje como en Matemticas, son NI : 90%, NII : 75% y NIII :50% . Las diferencias son significativas toda vez que los porcentajes superen el 6% o ms de diferencia. El Apndice 6 contiene las tablas que muestran la posicin relativa de los pases en funcin de los resultados obtenidos en los Niveles de Desempeo de Len guaje y Matemtica por estratos demogrficos y especiales. Anlisis Regional. La tabla y grficos siguientes ilustran el porcentaje total de alumnos de la Regin que se ubica en cada Nivel de Desempeo de la Prueba de Lenguaje: Tabla 2. Lenguaje Nivel Regional Porcentaje de alumnos que alcanza cada nivel de desempeo en estratos demogrficos y administrativos

31 32

Bertrand y Dupuis. 1988. A world of differences. Technical report. ETS. New Jersey En las tablas de resultados por pas, algunos se citan como con desempeos relativos Significativamente Alto (SA) o Significativamente Bajo (SB) si las diferencias entre su desviacin de la media para un grupo de preguntas y su desviacin de la Media Global es superior al doble del Error Estndar de las diferencias entre estas desviaciones. Los desempeos de los pases se citan como Altos (A) y Bajos (B), si estas diferencias no son significat ivas, pero cuando s hay una clara tendencia a una direccin particular.

26

Nivel

% de Alumnos por Estrato Pblico Privado Megaciu Urbano Rural (N:23076) (N:10968) dad (N:22887) (N:13804) (N:11157)

NI NII NIII

90 75 50

90.47 64.91 44.52

93.96 75.06 54.56

93.15 75.84 54.16

90.83 64.45 44.63

82.48 48.93 31.81

27

Grfico1 .

Lenguaje Nivel Regional. Porcentajes de alumnos que alcanzan cada nivel de desempeo, segn estratos demogrficos
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 Megaciudad Urbano Rural Megaciudad Urbano Rural Megaciudad Urbano Rural

93,15

90,83 82,48 75,84 64,45 48,93 54,16 44,63 31,81

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10

Nivel I Lectura literal-primaria

Nivel II Lectura de carcter literal en modo de parfrasis

Nivel III Lectura de carcter inferencial

Porcentaje mnimo esperado

Una mirada regional en los estratos demogrficos, a partir del porcentaje total de alumnos que se ubica en cada nivel permite ver que aquellos provenientes de escuelas de megaciudad son los que logran un desarrollo adecuado en los tres niveles de las competencias evaluadas. Los alumnos de escuelas de estrato urbano slo logran superar el primer nivel. En el estrato urbano, se registra la situacin ms deficiente, pues las escuelas rurales muestran dficit en los tres niveles. Gfico2 . Lenguaje Nivel Regional. Porcentajes de alumnos que alcanzan cada nivel de desempeo, segn estratos administrativos
100 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 Pblico Privado Pblico Privado

93,96 90,47

75,06 64,91 54,56 44,52

Pblico Privado

100 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40

Nivel I Lectura literal-primaria

Nivel II Lectura de carcter literal en modo de parfrasis

Nivel III Lectura de carcter inferencial

Porcentaje mnimo esperado

Una mirada regional en los estratos administrativos, permite ver que los alumnos provenientes de escuelas privadas son los que logran un desarrollo adecuado en los tres niveles de las competencias evaluadas. Los alumnos de escuelas de estrato pblico, slo logran alcanzar el primer nivel.

28

Todo lo anterior permite afirmar que en la Regin, mientras los alumnos que asisten a escuelas privadas y a escuelas de megaciudad logran desarrollar las competencias comunicativas necesarias para llevar a cabo un proceso de lectura de carcter inferencial, un alto porcentaje de alumnos de escuelas pblicas, urbanas y rurales no logran llegar a este estadio de la comprensin lectora. La situacin ms deficiente se encuentra en las escuelas rurales, urbanas y pblicas en que los alumnos slo logran desarrollar las habilidades ms bsicas, es decir slo son capaces reconocer las estructuras explcitas de un texto pero no logran llegar con xito a niveles de comprensin ms profundos que permitan realizar una lectura de carcter comprensivo e inferencial.

Anlisis por Niveles, Estratos y Pases.

Los porcentajes de alumnos que se ubican en cada Nivel de Desempeo en cada uno de los estratos por pas y en la Regin son resumidos en las tablas del Apndice 5.

Nivel de desempeo I. Como es de esperar, especialmente en un mundo lleno de informacin la competencia requerida para responder a las preguntas correspondientes a este Nivel es la mnima necesaria y por lo tanto se esperara que un gran nmero de estudiantes pudiera alcanzar, por lo menos, el Nivel de Desempeo I. En trminos numricos se esperara que ms del 90% de estudiantes superaran este nivel. Grfico 3.

Lenguaje por Pas. Porcentajes de alumnos que alcanzan cada nivel de desempeo, segn estratos demogrficos 100
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 PER RD COL CUB ARG BOL MEX HON BRA CHI BRA HON MEX MEX PER RD COL CUB BOL PAR PAR VEN PER RD 0 CHI ARG 40 35 30 96 96 100 96 100 95 95 94 96 89 92 94 92 91 90 90 8989 88 87 88 87 89 86 84 84 84 82 81 78 77 73 71 73 99 98 98 85 79 88 82 93 92 79 79 76 67 70 70 68 67 65 64 60 57 58 48 51 44 39 72 59 62 58 60 53 53 92 90 80 70 50 38 43 4443 42 32 34 25 20 13 60 48 50 39 38 40 30 20 10 0 VEN 100

66 62 63 62 60 58 57

55

42 41 39 38 36 35 33 24

29 30 17

BRA CHI

ARG

COL CUB

BOL

HON

PAR

VEN

Nivel I Lectura literal-primaria

Nivel II Lectura de carcter literal en modo de parfrasis

Nivel III Lectura de carcter inferencial Porcentaje mnimo esperado

Estrato Megaciudad

Estrato Urbano

Estrato Rural

29

A nivel de estratos demogrficos los resultados muestran que slo en megaciudad se cumple la previsin del 90% o ms (con la nica excepcin de Repblica Dominicana). Es de destacar que Cuba es el nico pas que logra superar este porcentaje en todos los estratos, llegando casi al 100%, que es el ideal. Tambin se puede observar que el estrato rural, en conjunto para todos los pases, salvo Cuba, logra porcentaje bajo el esperado para este nivel. Un anlisis ms detallado indica que este nivel es alcanzado satisfactoriamente en las escuelas de megaciudad de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Honduras, Mxico, Venezuela, en las escuelas urbanas de Brasil, Chile, Cuba y Paraguay. Cuba es el nico pas que logra resultados satisfactorios en las escuelas rurales (99,67%), mientras Argentina, Colombia y Chile logran resultados cercanos al definido como adecuado (sobre 87,83%). As, los alumnos de Tercer y Cuarto Grado de estas escuelas son capaces de una comprensin fragmentaria de los textos, reconocer objetos y eventos, estructuras explcitas, actores de un relato, fragmentos claves en las argumentaciones, y las relaciones explcitamente planteadas entre proposiciones. Grfico 4.

Lenguaje por Pas. Porcentajes de alumnos que alcanzan cada nivel de desempeo, segn estratos administrativos
100 90 80 70 60 50 40

99 95

98 97 97100 96 95 94 93 94 91 93 89 89 88 87 87 86

91 88 83 77

93

93 86 80 70 71 59

98 84 73 75 78 70 64 59 55 52 46 57 54 49 35 30

92 78 72 67 56 65 54 54 44 38 37 29

100 90 80 70 60

77

81

55

55

58 60

49 42 38
50 40 30 20 10 0

29 30

30 20 10 0

Nivel I Lectura literal-primaria

Nivel II Lectura de carcter literal en modo de parfrasis

Estrato Pblico

Estrato Privado

Porcentaje mnimo esperado

A nivel de estratos administrativos los resultados muestran que este nivel es alcanzado satisfactoriamente en las escuelas pblicas de Argentina, Brasil y Chile y Cuba, en las escuelas privadas de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Honduras, Mxico, Paraguay y V enezuela. Los alumnos de Tercer y Cuarto Grado de estas escuelas son capaces de una comprensin fragmentaria de los textos, reconocer objetos y eventos, estructuras explcitas, actores de un relato, fragmentos claves en las argumentaciones, y las relaciones explcitamente planteadas entre proposiciones. En las escuelas de los dos estratos de Repblica Dominicana, pblicas de Bolivia, Colombia, Honduras, Paraguay, Mxico y Venezuela los nios no estn alcanzando este nivel de lectura (iteral-primaria), l

ARG BOL BRA CHI COL CUB HON MEX PAR PER RD VEN

PER RD VEN

ARG BOL BRA CHI COL CUB HON MEX PAR

ARG BOL BRA CHI COL CUB HON MEX PAR PER RD VEN

Nivel III Lectura de carcter inferencial

30

mostrando dificultades para realizar un proceso bsico de lectura. Se hace necesaria una accin rpida y encaminada a lograr este nivel de lectura bsica, especialmente para el caso de los alumnos de estos pases. Sin esta accin se har muy difcil el acceso a las posibilidades que ofrece la cultura actual, en relacin con el acceso a la informacin. Es necesario que se ponga mayor nfasis en las posibilidades de aprender que tiene un nio a travs de la lectura y por lo tanto los planes curriculares deben abrir el espacio para que se fortalezca la capacidad de comprensin bsica de los textos tratados por los estudiantes, ya sean estos escolares o de la vida cotidiana. Este esfuerzo, debe realizarse desde el inicio de la vida educativa formal de los nios de nuestra regin, para que cuando lleguen a 3 o 4 grados hayan superado definitivamente este primer nivel de comunicacin con su mundo externo. Nivel de desempeo II. Dadas las exigencias actuales en relacin con los procesos de comunicacin y su importancia en la vinculacin cultural de las personas, se esperaran resultados iguales o superiores a 75% en este nivel de desempeo. Destacan los resultados de Cuba, ya que es el nico pas que en los tres estratos obtiene porcentajes superiores a 90% mostrando que la capacidad de lectura de sus estudiantes supera ampliamente las consideraciones previstas para este nivel. Un anlisis ms detallado del resto de los pases indica que este nivel es alcanzado satisfactoriamente en alumnos de escuelas de megaciudad y escuelas urbanas de Argentina, Brasil y Chile, y escuelas de megaciudad de Colombia. En estas escuelas los alumnos de Tercer y Cuarto Grado de la muestra evaluada, son capaces de realizar una traduccin semntica por el sentido literal de una lectura, superando la identificacin textual de fragmentos explcitos y siendo capaces de enfrentar exitosamente preguntas relacionadas con el contenido del texto y con el autor. La situacin ms desfavorable se observa en el estrato Rural de Bolivia, Honduras, Repblica Dominicana donde no se supera el 40% de alumnos para este nivel. As, en estos pases hay un gran nmero de alumnos que si bien son capaces de leer y reconocer estructuras lingusticas, tienen dificultades para relatar el contenido y responder a las preguntas de un texto. El Nivel II es alcanzado satisfactoriamente en alumnos de escuelas privadas de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Mxico y Paraguay, y de escuelas pblicas de Argentina, Brasil y Cuba. Las escuelas de Bolivia, Honduras, Repblica Dominicana, y Venezuela logran resultados que, siendo superiores para los alumnos de escuela privada, no alcanzan en ninguno de los dos estratos el porcentaje que se considera como satisfactorio. Los alumnos de estos pases presentan deficiencias en el desarrollo de las habilidades correspondientes a este Nivel. Estos resultados demuestran que, en contra de lo considerado como deseable, slo algunos alumnos de algunos pases de la Regin estn desarrollando las habilidades correspondientes a este nivel de desempeo. Esto implica que es necesaria una accin encaminada a lograr el desarrollo de este nivel de lectura, sobre todo en aquellos pases que habiendo superado el nivel I, no logran hacerlo satisfactoriamente con ste. Los estratos rural, megaciudad y urbano son los que presentan los resultados inferiores en todo el contexto, lo que debe llamar la atencin inmediata para darle la altura que merece.

Nivel de desempeo III.

31

Se espera que al menos la mitad de los alumnos logre ubicarse en este nivel de desempeo. El porcentaje que se considerar como el esperado, es el de 50%. Al igual que en el nivel anterior, vale la pena resaltar los resultados de Cuba que superan el 90% en los tres estratos. Igualmente, se deben reconocer los resultados de Argentina y Brasil y Chile en los estratos de megaciudad y urbano, y de Mxico en el estrato de megaciudad.. La situacin de mayor dficit se observa en las escuelas de Bolivia, Honduras y Repblica Dominicana. Los resultados obtenidos permiten inferir que los alumnos de Tercer y Cuarto Grado de e scuelas de megaciudad de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Mxico, de escuelas urbanas de Argentina, Brasil, Chile, Cuba y de escuelas rurales de Cuba, presentan desarrollo de las capacidades para realizar procesos de comprensin de lectura con uso de mayores capacidades de abstraccin de modo que pueden manejarse en situaciones de tipo virtual, trascendiendo a lo concreto de la informacin. Sin embargo, los alumnos de las escuelas de megaciudad de Bolivia, Honduras, Repblica Dominicana, de estrato urbano de Bolivia, Colombia, Honduras, Mxico, Repblica Dominicana, Venezuela y rurales de todos los pases (salvo Cuba) tienen un bajo desarrollo de las habilidades que se requieren para una lectura comprensiva, predominando una actitud concreta hacia los estmulos del lenguaje que los lleva a realizar procesos de lectura con escaso nivel de comprensin y poca capacidad para realizar inferencias. En trminos generales se observa que, slo en las escuelas de Cuba, pblicas y privadas de Argentina y Brasil y en las escuelas privadas de Chile, Colombia, Mxico y Paraguay se a lcanza el porcentaje esperado. En Bolivia, Honduras, Repblica Dominicana y Venezuela, siendo superiores los resultados de los alumnos de escuela privada, no se alcanza en ningn estrato el porcentaje que se considera como satisfactorio. Los resultados obtenidos permiten inferir que los alumnos de Tercer y Cuarto Grado de escuelas publicas de Argentina, Brasil y Cuba, de escuelas privadas de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Mxico, Paraguay, presentan desarrollo de las capacidades para realizar procesos de comprensin de lectura con uso de mayores capacidades de abstraccin de modo que pueden manejarse en situaciones de tipo virtual, trascendiendo a lo concreto de la informacin. Sin embargo, los alumnos de las escuelas del estrato Pblico de Bolivia, Chile, Colombia, Honduras, Mxico, Paraguay, Repblica Dominicana y Venezuela , as como los alumnos de estrato privado de Bolivia, Honduras y Repblica Dominicana, tienen un escaso desarrollo de las habilidades que se requieren para una lectura comprensiva, predominando una actitud concreta hacia los estmulos del lenguaje. Estos alumnos no logran el desarrollo de las capacidades para leer comprensivamente y relacionarse a un nivel ms abstracto con los estmulos del Lenguaje.

Anlisis por pas

En el Apndice 5 se presentan las tablas de resultados por pas. Argentina y Brasil presen tan una situacin similar: en estos pases los resultados son satisfactorios en todos los estratos salvo el rural, los alumnos de este estrato presentan el menor desarrollo de las competencias de los tres niveles evaluados, los alumnos de escuela privada son los que obtienen los resultados ms altos. En Bolivia, si bien la situacin ms favorable se observa en los alumnos de escuela privada, en los cinco estratos obtiene porcentajes bajo el esperado para los niveles II y III. Es as como, en este pas se observan importantes dificultades en el desarrollo de las competencias evaluadas. En Chile los alumnos de escuela privada, megaciudad y urbana superan el nivel ms alto de complejidad, mientras los de escuela pblica y rural llegan slo hasta el nivel ms bsico, teniendo dificultades para superar el nivel de reconocimiento textual de un texto y lograr mejores niveles de comprensin del contenido. En Colombia, son los alumnos de estrato Privado y Megaciudad los que logran los desarrollos adecuados de las habilidades,

32

registrndose las deficiencias en escuelas pblicas, urbanas y rurales. La educacin pblica y la rural resultan muy semejantes en sus resultados, los alumnos de estas escuelas no logran superar el porcentaje satisfactorio para el primer nivel de desempeo, es decir estos alumnos presentan dificultades para reconocer los elementos bsicos de un mensaje textual. Cuba es el pas que obtiene los resultados ms altos en los tres niveles superando amplia mente el mnimo considerado como adecuado. En este pas los alumnos logran llegar a desarrollar las competencias que se requieren para realizar procesos inferenciales al relacionarse con el lenguaje escrito. En Honduras, los alumnos de escuela privada y de megaciudad logran resultados satisfactorios slo para el nivel I. En los otros niveles y estratos los resultados estn por debajo de lo esperado. En Mxico, Paraguay y Venezuela slo los alumnos de escuelas privadas logran superar los tres niveles, los resultados en los otros estratos son bajos de modo que en las escuelas pblicas, de megaciudad y urbanas los alumnos alcanzan a desarrollar las habilidades correspondientes a una comprensin textual del texto, presentando importantes dificultades para realizar otros procesos de abstraccin. Los nios de escuelas rurales presentan un deficiente desarrollo de las habilidades correspondientes al primer nivel. Los alumnos de Repblica Dominicana en ningn estrato superan adecuadamente los niveles de modo que se registra un desarrollo deficiente de las habilidades ms bsicas para llevar a cabo los procesos de comprensin lectora 2) Acerca del anlisis de resultados por Tpicos. Los resultados por tpicos se deben interpretar en relacin con los resultados de cada pas en su rendimiento general y por lo tanto no es posible hacer comparaciones entre pases. De esta manera, cada pas podr reconocer los aspectos ms logrados y los menos logrados relativos a su propio desempeo, lo que lo orientar en relacin con las acciones educativas que deba emprender para solucionar sus problemticas ms urgentes de tal manera que pueda mejorar su educacin. Si el rendimiento en un tpico en un pas es considerado altoello implica que ese rendimiento es alto con relacin al rendimiento de esos mismos alumnos en otros tpicos. Nada se puede decir, sin embargo, acerca de si tal rendimiento puede o no ser considerado alto con relacin al que muestran alumnos de otros pases. Grfico 5 Desempeo de los estudiantes por tpico de Lenguaje, con relacin al desempeo de los mismos estudiantes en el total de la prueba de Lenguaje. T P I C O S

PASES
ARGENTINA BOLIVIA BRASIL CHILE COLOMBIA CUBA HONDURAS MXICO PARAGUAY PER REP. DOMINICANA VENEZUELA REGIN

Medias
277 244 269 272 253 342 230 250 250 241 233 242 261

Identificar tipos de textos

Distinguir emisor y destinatario de un texto

Identificar mensaje de un texto

Reconocer informacin especfica de un texto

Identificar vocabulario relacionado con el sentido del texto

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En trminos generales un anlisis por pas indica que stos difieren en sus resultados obtenidos en los distintos tpicos, de modo que mientras algunos pases logran sus mejores resultados en determinadas reas del Lenguaje, otros lo hacen en otras. As, los nfasis con que se tratan los diferentes tpicos anotados no obedecen a patrones que se puedan considerar comunes para toda la Regin y tampoco para agrupaciones de pases. Esto se evidencia en el hecho de que los nfasis tanto positivos como negativos o extremos, se reparten en los distintos tpicos de forma diferente en cada pas. No obstante lo anterior, se puede observar una cierta regularidad en los tpicos 1,2 y 4. En los dos primeros, los resultados tienden a mostrar un desempeo relativo bajo o significativamente inferior en comparacin con los dems, en la mayora de los pases. Lo que indica que en la mayora de los pases, los alumnos tienen dificultades para identificar tipos de textos y distinguir el emisor del destinatario en un texto, evidencindose aqu una debilidad en el desarrollo de las competencias en Lenguaje. En los dems tpicos, los resultados muestran una gran variedad en el conjunto de los pases. Todas estas actividades son importantes en el proceso de lectura lo que hace posible orientar prcticas educativas en direcciones especficas. Es decir, que el nfasis debe realizarse sobre todos los tpicos pero prestndole mayor atencin, por lo menos al inicio, a aquellos que aparezcan como una debilidad marcada en el contexto nacional.

3) Conclusin de los anlisis de Lenguaje. En sntesis, se puede afirmar que en la mayora de los pases, se le est enseando al estudiante a leer, y no a entender el significado del texto y realizar interpretaciones. Los nios leen pero no aprenden leyendo. El anlisis realizado indica que en la Regin un alto nmero de alumnos de las muestras de Tercer y Cuarto Grado presentan dificultades en el desarrollo de las competencias comunicativas que sustentan los procesos de comprensin y abstraccin de la informacin contenida en los textos. As, la mayora de los estudiantes realizan procesos semntico bsicos y se caracterizan por realizar procesos de lectura en los que prima una comprensin fragmentaria y localizada del texto. Es decir, el estudiante logra identificar eventos, sujetos, palabras; da cuenta de partes de la informacin contenida en los textos, pero no logra acceder a lecturas en las que se intente responder al por qu se dice lo que se dice y para qu se dice. La movilizacin de los saberes de un texto a otro crean un ambiente propicio hacia el conocimiento, ya que el estudiante tiene la posibilidad de proponer un nuevo texto sobre lo ledo y es all dnde adquiere sentido la toma de notas en clase, o la presentacin de un trabajo escrito. Cuando las lecturas se quedan en un mero resumen literal del texto, se le est n egando al estudiante la posibilidad de ser partcipe en la construccin de saberes. Es claro, entonces, que lo que queda por superar es la dificultad para acceder a niveles de lectura en los que se exige poner en interaccin los componentes textuales y discursivos. La posibilidad de formar lectores crticos depende de la oportunidad que tenga el estudiante para superar la tpica tarea del resumen - decir lo que dice el texto de manera literal - o la de extraer las ideas centrales del mismo. Lo que resta por considerar es el tipo de trabajo sobre el texto que debe desarrollar la escuela para que desde el lenguaje y por medio del lenguaje se le ayude al estudiante a enfrentar: 1) los saberes, ya que estn siendo sometidos a procesos de renovacin cada vez ms acelerados: lo que es verdad ahora puede no serlo maana; (2) los saberes que deben responder a una formacin ms amplia con mayor proyeccin: una exigencia de diversificacin de los saberes en cuanto al uso y la adopcin de nuevas tecnologas que

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permitan una rpida insercin internacional; (3) la flexibilidad y la revalorizacin de otras formas de aprender y de otros contextos de aprendizaje diferentes a los tradicionales: la prctica y la experiencia, los medios audiovisuales y las autopistas de informacin; (4) una exigencia de altos niveles de comp etencia para comprender y transmitir informacin, lograr el acceso no slo a la buena comprensin y comunicacin de los saberes y tambin a los cdigos universales de la modernidad; (5) una educacin estratgica que posibilite un comportamiento multipolar e intelectual diverso, una agilidad analtica para el desarrollo de la capacidad de previsin, de discernimiento y de seleccin en la toma y ejecucin de decisiones.

B. Resultados en Matemtica 1) Resultados por Niveles de Desempeo. Anlisis Regional.

La tabla y grficos siguientes ilustran el porcentaje total de alumnos de la Regin que se ubica en cada Nivel de Desempeo de Lenguaje: Tabla 3. Porcentaje total de alumnos por Nivel de Desempeo en Matemtica. Nivel % de alumnos por Estrato %adecuado Pblico Privado Megaciud Urbano Rural (N: (11746) ad (N:24639 (14936) 24825) (N: 11932) ) NI 90 91.07 93.70 92.57 91.59 85.16 NII 75 48.20 56.14 54.12 49.11 39.82 NIII 50 14.94 15.01 18.19 13.40 11.92 Grfico 6 .

Matemtica Nivel Regional. Porcentajes de alumnos que alcanzan cada nivel de desempeo, segn estratos demogrficos
100 90 80 70 60 50

92,57

91,59

85,16

100 90 80 70

54,12 49,11 39,82

60 50 40

40 30 20 10 Megaciudad Urbano Rural Megaciudad Urbano Rural Megaciudad Urbano Rural

18,19

30

13,40

11,92

20 10

Nivel I Reconocimiento y utilizacin de hechos y relaciones matemticas bsicas.

Nivel II Reconocimiento y utilizacin de estructuras matemticas simples.

Nivel III Reconocimiento y utilizacin de estructuras matemticas complejas

Porcentaje mnimo esperado

35

A partir del porcentaje total de alumnos que se ubica en cada Nivel de Desempeo se puede ver en la Regin que, para todos los estratos, los resultados de los alumnos son adecuados solo en el primer nivel. En ningn estrato se logran porcentajes adecuados para los niveles II y III. Estos resultados indican que los alumnos tienen un desarrollo deficiente de las habilidades necesarias para la resolucin de problemas matemticos, tanto simples como complejos, tanto de aula como de la vida cotidiana. Grfico 7.

Matemtica Nivel Regional. Porcentajes de alumnos que alcanzan cada nivel de desempeo, segn estratos administrativos
93,70
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 Pblico Privado Pblico Privado Pblico Privado
Nivel I Reconocimiento y utilizacin de hechos y relaciones matemticas bsicas. Nivel II Reconocimiento y utilizacin de estructuras matemticas simples. Nivel III Reconocimiento y utilizacin de estructuras matemticas complejas

100 90 80 70

91,07

56,14 48,20

60 50 40 30

14,94

15,01

20 10

Porcentaje mnimo esperado

Lo anterior permite afirmar que en la Regin, los alumnos si bien son capaces de utilizar hechos y relaciones matemticas bsicas, no logran un desarrollo adecuado de la capacidad para aplicar estructuras matemticas como herramienta para la resolucin de problemas simples, complejos y cotidianos matematizables. Anlisis por Niveles y Estratos.

Los porcentajes de alumnos que se ubican en cada Nivel de Desempeo en cada uno de los estratos por pas y en la Regin son resumidos en la tabla 2 del Apndice 5. Nivel de desempeo I. Tal como se seal, este nivel de desempeo constituye el punto de partida para la comprensin de las estructuras matemticas bsicas. En tal sentido, se estima como deseable que los resultados en este primer nivel alcancen valores superiores al 90%, situacin en que segn puede observarse se encuentra Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba y Mexico.

36

Grfico 8.

Matemtica por Pas. Porcentajes de alumnos que alcanzan cada nivel de desempeo, segn estratos demogrficos
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 PER RD PER RD MEX ARG BOL COL CUB PAR MEX PAR COL CUB ARG BOL COL CUB BRA CHI HON ARG HON BRA BRA BOL VEN VEN CHI CHI 100 98 97 99 9 69 5 9 6 9 5 9 3 9 9 9 7 94 9 49 4 9 49 4 9 2 89 8 7 9 08 8 89 88 86 87 86 84 82 81 78 7 8 7 97 7 75 68 95 90 89 82 76 72 62 58 46 4 24 3 4 2 38 36 3 43 3 27 26 23 23 22 100 90 80 70 60 50 40 26 17 14 15 12 12 1 11 2 10 8 6 8 7 6 6 13 13 8 10 9 8 67 3 8 33 4 4 3 2 2 MEX HON PAR PER RD VEN 30 20 10 0

70 58 53 54 51 55 52 49 50 49 43 36 43 40 38

39 35

Nivel I Reconocimiento y utilizacin de hechos y relaciones matemticas bsicas

Nivel II Reconocimiento y utilizacin de estructuras matemticas simples

Nivel III Reconocimiento y utilizacin de estructuras matemticas complejas Porcentaje mnimo esperado

Estrato Megaciudad

Estrato Urbano

Estrato Rural

Es de destacar que Cuba es el nico pas que logra superar ampliamente este porcentaje en todos los estratos, es ms, llegando a porcentajes cercanos al 100 que es el ideal. En este sentido, tambin destacan positivamente los resultados de Argentina. Un anlisis ms detallado indica que este nivel es alcanzado satisfactoriamente en las escuelas de megaciudad y urbanas de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Mxico. Argentina, Colombia y Cuba son los nicos pases que logran resultados satisfactorios en las escuelas rurales. Repblica Dominicana y Venezuela en ningn estrato alcanzan el porcentaje que se considera como satisfactorio para este nivel. Estos resultados indican que los alumnos de los pases que logran superar este Nivel manejan un lenguaje matemtico elemental y han desarrollado habilidades relacionadas con leer y escribir nmeros, reconocen figuras geomtricas, reconocen patrones simples, realizan operaciones elementales indispensables para el desarrollo de procesos de pensamiento y razonamiento propios de esta rea, fundamental para la formacin de estructuras mentales ms complejas. Los alumnos de escuelas rurales de Honduras, Repblica Dominicana y Venezuela, de escuelas urbanas de no estn alcanzando este nivel bsico para el desarrollo de las competencias matemticas necesarias para la resolucin de problemas. La carencia de esta base hace probable que estos alumnos tengan dificultades para lograr una comprensin ms profunda o avanzar a niveles superiores del conocimiento matemtico.

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Grfico 9.

Lenguaje por Pas. Porcentajes de alumnos que alcanzan cada nivel de desempeo, segn estratos administrativos
100 90 80 70 60 50 40

99 95

100 98 97 97 96 95 94 93 94 91 93 89 89 88 87 87 86

91 88 83 77

93

93 86 80 70 71 59

98 84 73 75 78 70 64 59 55 52 46 57 54 49 35 30

92 78 72 67 56 65 54 54 44 38 37 29

100 90 80 70 60

77

81

55

55

58 60

49 42 38
50 40 30 20 10 0

29 30

30 20 10 0

PER

MEX

MEX

PER RD

RD

CUB HON

CHI COL

CUB

HON MEX

ARG

PAR PER

PAR

BRA

BRA

PAR

CUB

ARG BOL

Nivel I Lectura literal-primaria

Nivel II Lectura de carcter literal en modo de parfrasis

ARG

Nivel III Lectura de carcter inferencial

Estrato Pblico

Estrato Privado

Porcentaje mnimo esperado

Este nivel es alcanzado satisfactoriamente en las escuelas pblicas y privadas, de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Mxico, en las escuelas privadas de Paraguay, en las escuelas de Cuba. Repblica Dominicana y Venezuela en ningn estrato alcanzan el porcentaje que se considera como satisfactorio para este nivel, Paraguay y Honduras solo lo consiguen para las escuelas de estrato Privado. Estos resultados indican que los alumnos de escuelas privadas y pblicas de Repblica Dominicana y Venezuela, de escuelas pblicas de Honduras y de Paraguay, no estn alcanzando este nivel bsico para el desarrollo de las competencias matemticas necesarias para la resolucin de problemas. La carencia de esta base hace probable que los alumnos de estos pases tengan dificultades para lograr una comprensin ms profunda o avanzar a niveles superiores del conocimiento matemtico. Es importante destacar, sin embargo, que las destrezas y habilidades bsicas y los conceptos que deberan quedar establecidos slidamente en los primeros grados escolares de modo de permitir el desarrollo posterior del conocimiento matemtico, han ido sufriendo modificaciones en el ltimo tiempo. La incorporacin de la calculadora, por ejemplo, ha introducido cambios en la importancia que debe asignarse a las destrezas bsicas: el nfasis se ha desplazado hacia la comprensin del significado de las distintas operaciones, ya que, a partir de all, se hace posible aplicar modelos matemticos en el estudio y comprensin de la realidad. Hoy interesa que los alumnos y alumnas puedan reconocer cundo es posible aplicar una operacin determinada y cmo interpretar el resultado de la misma, ms que slo saber aplicar un determinado algoritmo de clculo. Estos resultados implican para los encargados de disear, implementar y evaluar procesos de renovacin de la enseanza de las matemticas en cada pas la necesidad de analizar y determinar, a la luz de los requerimientos actuales y de las proyecciones futuras, cules deben ser en la actualidad estos conocimientos bsicos con el fin de orientar los objetivos, contenidos, metodologa y procesos de

RD VEN

COL

BOL

CHI COL

VEN

VEN

CHI

BOL BRA

HON

38

evaluacin de la educacin matemtica sobre esa base. Se trata de procesos dinmicos que deben estar sujetos a permanentes revisiones, especialmente si se toma en cuenta la rapidez y profundidad con que hoy en da se producen los cambios sociales. Nivel de desempeo II. La Matemtica ha pasado a constituir un elemento esencial de la cultura de la poca actual. Se trata de una de las formas bsicas de expresin y de representacin simblica de la realidad, mediante la cual se otorga significado y organiza el mundo, de una herramienta que permite, entre otras, comunicar, interpretar, predecir, plantear conjeturas. La Matemtica no es por tanto slo una disciplina formal que se construye lejos de las personas y de sus intereses. Ella forma parte del mundo y sus formas de expresin y razonamientos forman parte de la cultura actual. Desde este punto de vista, no se concibe la Matemtica como una disciplina que hay que conocer, sino que se la considera, principalmente, como una forma de pensamiento, como una herramienta para interpretar, comprender y actuar sobre la realidad. Esta concepcin de la Matemtica como herramienta representa una tendencia que se ha ido desarrollando en los ltimos tiempos y que ha orientado los procesos de renovacin de la enseanza en el rea. Ella supera las limitaciones de una visin que prim desde los aos 60, cuyo nfasis estaba en el conocimiento matemtico en s y que centraba su estudio en aspectos tales como el lenguaje de conjuntos, las estructuras matemticas, etc. De lo que se trata actualmente es que el nio asimile conocimientos matemticos, no como un objetivo en s, sino como un medio para comprender el mundo real. Este nivel de logro representa un primer escaln en esa direccin. Por lo tanto, sera deseable que en l se alcanzaran porcentajes no inferiores a un 75 %, ya que slo a partir de aqu es posible desarrollar habilidades de mayor nivel asociadas a esta nueva concepcin. Estos cambios se derivan de las necesidades sociales, econmicas y cientficas y de los nuevos avances en el campo de la pedagoga en general y ms concretamente de la didctica de la Matemtica, e implican modificaciones profundas en el modo usual de ensear y en la determinacin de los contenidos esenciales de este mismo proceso. Hoy se plantean cambios importantes en lo que se consideran conocimientos matemticos fundamentales. La resolucin de problemas y el conocimiento y manejo de procedimientos de trabajo propios de esta disciplina se han convertido en aspectos prioritarios y determinantes de la formacin matemtica. Esto ltimo conduce a poner un nfasis especial en el desarrollo de formas de pensamiento lgico y en el empleo de modelos matemticos como herramientas fundamentales en la representacin, anlisis, procesamiento y comunicacin de informacin relativa a situaciones reales, tanto en el plano cotidiano como del mundo laboral. Como consecuencia de los desplazamientos de nfasis esenciales, ha sido necesario tambin introducir modificaciones en el modo de trabajar en el aula, desplazando a un segundo plano la clase magistral tradicional y fortaleciendo la dinmica de grupos con nfasis en la participacin, la elaboracin de alternativas propias, la discusin de resultados, etc. Estas modificaciones o cambios descritos implican abandonar esquemas clsicos fuertemente arraigados en la poblacin en general, respecto de qu son y para qu sirve la Matemtica, al papel que deben desempear en la formacin de los jvenes y a la forma en que deben ser enseadas. No se trata, en consecuencia, de cambios puntuales que sean posibles de lograr en un lapso corto de tiempo sino que constituyen un proceso que se va produciendo lentamente y que atae no slo a los profesores de Matemtica o a la comunidad escolar, sino que a la sociedad en su conjunto. Se puede observar tambin que, en la Regin, el porcentaje de estudiantes que han alcanzado este nivel, en la mayora de los pases est bajo lo esperado, fluctuando entre un 21,91% (Venezuela rural ) y un

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70,64 % (Argentina privado). Esto pareciera indicar una situacin en mayor o menor grado deficitaria y que puede resultar inquietante tomando en cuenta la significacin que tiene este nivel en el proceso de formacin matemtica, tal como se ha indicado ms arriba. Se observa que Cuba es el nico pas que logra superar satisfactoriamente el porcentaje considerado adecuado para este Nivel. En Colombia los alumnos de escuelas rurales obtienen mejores resultados que los de escuelas urbanas y pblicas (50,31% Rural, 43,28% Urbano). Existen diferencias significativas entre las escuelas privadas y pblicas logrando porcentajes mucho ms bajos para las escuelas del estrato pblico. Esta situacin se repite en todos los pases salvo en Honduras, Repblica Dominicana y Venezuela, pases en que los alumnos de escuela privada y pblica obtienen resultados igualmente bajos para este nivel. Estos resultados reflejan que slo en un pas de la Regin los alumnos de Tercer y Cuarto Grado, han desarrollado satisfactoriamente las habilidades correspondientes a este nivel. Mientras en el resto de los pases, en menor o mayor grado, los alumnos presentan dificultades para reconocer estructuras matemticas simples que subyacen a situaciones matemticas o a situaciones cotidianas matematizables. Esto dificulta su capacidad para abordar tanto ejercicios usuales y rutinarios de aula, como asimismo situaciones problemas a las que se presentan estructuras aditivas y/o multiplicativas simples y de analizar situaciones reales con el empleo de conceptos y modelos matemticos. Este nivel representa, asimismo, un primer paso hacia el desarrollo de la habilidad para utilizar la Matemtica como una herramienta en el anlisis de situaciones reales y por lo tanto un primer paso hacia un Nivel de abstraccin mayor. Estos resultados tambin reflejan deficiencias en el desarrollo de las habilidades y competencias subyacentes. Nivel de desempeo III. La concentracin que se estima deseable para este nivel no debiera ser menor de un 50 %. Este valor podra parecer demasiado alto dados los logros reales alcanzados. Sin embargo, y de acuerdo con las experiencias existentes en este campo, se trata de aprendizajes que en realidad son perfectamente alcanzables en la medida en que se van poniendo en prctica las nuevas tendencias en cuanto a nfasis y metodologas en la enseanza de la Matemtica. De acuerdo con las tablas de resultados, el porcentaje de alumnos que llega a este nivel es significativamente bajo fluctuando en la mayora de los casos, entre un 2,15% (Venezuela en el estrato Rural) y un 26,13 % (Argentina en el estrato Megaciudad).Cuba es el nico pas cuyos alumnos superan este nivel en todos los estratos. Los alumnos de escuelas de megaciudad de Argentina son los que logran los mejores resultados, aunque siempre en un porcentaje significativamente muy por debajo de lo esperado (26,13% ). A excepcin de la situacin de Cuba, los alumnos de escuelas privadas de Argentina y Brasil, son los que logran los mejores resultados, aunque siempre en un porcentaje significativamente muy por debajo de lo esperado (20% a 30%). Estos resultados reflejan que slo en un pas de la Regin los alumnos de Tercer y Cuarto Grado han desarrollado satisfactoriamente las habilidades correspondientes a este nivel. Mientras en el resto de los pases en menor o mayor grado, los alumnos presentan dificultades para reconocer y aplicar estructuras matemticas complejas que subyacen a situaciones matemticas o a situaciones cotidianas matematizables, utilizar estrategias, razonamientos y planes no rutinarios de procedimientos y razonamientos matemticos, como herramientas para enfrentar situaciones nuevas.

40

Este nivel implica habilidades que tienen que ver con que los estudiantes puedan entender que la Matemtica les facilita la comprensin del medio, en vez de pensar, como le sucede a la mayora de ellos, que ella es un obstculo que les impide ver su realidad. Esto es generalmente as porque al resolver un problema, el estudiante intenta encontrar un resultado numrico ms que dar respuesta a una situacin real que le ha sido planteada. No es extrao, entonces que el alumno se pierda en la operacin y deje de ver la realidad. Las nuevas tendencias en la educacin matemtica ponen el nfasis en que el estudiante tome tal familiaridad con el empleo de modelos matemticos de procesamiento de informacin, que su empleo les permita verdaderamente entender mejor su entorno. Este nivel de logro, an cuando es el nivel superior en el anlisis presentado, no tiene carcter terminal, sino que, al igual que en los casos anteriores, representa una base para alcanzar niveles ms profundos en el manejo de la Matemtica, concebida en la forma en que se ha estado describiendo.

Anlisis por pas

La distribucin de porcentajes para cada pas por niveles y estratos se presentan en la tabla 2 del Apndice 5. El anlisis por pas muestra una situacin semejante para todos salvo Cuba, Honduras y Repblica Dominicana. El primero alcanza un desarrollo adecuado en todos sus estratos mientras los otros dos en ninguno. As en Cuba los alumnos de todos los estratos evaluados logran un adecuado desempeo en los tres niveles medidos superando ampliamente al porcentaje mnimo considerado como adecuado, es este el nico pas donde los alumnos de Tercer y Cuarto grado estn desarrollando las competencias para resolver problemas matemticos simples y complejos. Argentina logra un desarrollo adecuado en las habilidades del primer nivel, y junto a Brasil y Mxico registra el porcentaje ms alto (luego de Cuba) , de las habilidades correspondientes al segundo nivel, si bien an bajo lo esperado. En seguida se encuentra Colombia, pas en que alrededor del 50% de los alumnos logra el II Nivel mientras un bajo porcentaje logra el siguiente. Bolivia y Chile presentan un comportamiento comn en que ms del 90% de los alumnos logra el nivel I y para el nivel II los mejores resultados se obtiene en nios de escuela privada. Honduras, Paraguay, Repblica Dominicana y Venezuela son los pases que presentan las mayores dificultades, puesto que los alumnos no logran superar el porcentaje de exigencia correspondiente al nivel ms bsico, lo que indica que en estos pases los nios de tercer y cuarto grado tienen dificultades para reconocer signos y situaciones matemticas de tipo bsico. 2) Anlisis de los resultados por Tpicos. A partir de los resultados obtenidos se puede observar que en el nivel de la Regin existe una evidente diversidad de situaciones. Grfico 10. Desempeo de los estudiantes por tpico de Matemtica,
con relacin al desempeo de los mismos estudiantes en el total de la prueba de Matemtica.

I
Fracciones comunes

C
Geometra

PASES
ARGENTINA BOLIVIA

Medias
265 251

Numeracin

Operatoria con nmeros naturales

Habilidades

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Los resultados indican que los nfasis con que se tratan los diferentes tpicos anotados no obedecen a patrones que se puedan considerar comunes para toda la Regin y tampoco para agrupaciones de pases. Esto se evidencia en el hecho de que los nfasis tanto positivos, negativos como extremos se reparten en los distintos tpicos de forma diferente en cada pas. El nico tpico que manifiesta una cierta homogeneidad es T2, correspondiente a operatoria con nmeros naturales. Tal como puede observarse en la Tabla correspondiente, en ningn pas de la Regin este tpico aparece con las categoras extremas, de significativamente alto o significativamente inferior. Todos ellos se mueven slo dentro de las categoras restantes, alto, medio o bajo. Esta excepcin podra interpretarse tomando en cuenta que se trata de un contenido que siempre se ha considerado como esencial, como lo que define el quehacer matemtico en la escuela y frente al cual los docentes se sienten con mayor dominio desde el punto de vista conceptual y metodolgico. Los tpicos T3 correspondientes a fracciones comunes y T4 correspondiente a Geometra son, en cambio, aquellos en los cuales se presentan mayores discrepancias. La heterogeneidad observada en el logro relativo en los diferentes tpicos, y, en especial, en los dos tpicos mencionados podra ser interpretada como resultado de los procesos de cambio en la educacin matemtica que estn teniendo lugar en el nivel de la Regin y a los que se haca mencin en el punto anterior. Se trata, en consecuencia, de situaciones que forman parte de un proceso de transicin en el cul an no se han consolidado patrones relativamente estables.

3) Conclusin de los anlisis de Matemtica. Los nios de Tercer y Cuarto grado de la mayora de los pases que participaron en el Estudio no estn asimilando los conocimientos ni desarrollando las competencias matemticas segn lo esperado, quedndose a un nivel bsico de reconocimiento de signos y estructuras pero con escasa capacidad para resolver problemas matemticos simples y complejos, y situaciones cotidianas matematizables. Slo en un pas de la Regin (Cuba) los alumnos de Tercer y Cuarto Grado han logrado un desarrollo adecuado de las competencias matemticas, correspondientes al Primer Ciclo de enseanza bsica. En el

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resto de los pases los alumnos tienen, en mayor o menor grado, dificultades para abordar tanto ejercicios usuales y rutinarios de aula, como asimismo situaciones problemas a las que se presentan estructuras aditivas y/o multiplicativas simples y de analizar situaciones reales con el empleo de conceptos y modelos matemticos. Es necesario destacar que los resultados obtenidos deben entenderse como indicadores de un momento de transicin dentro de un proceso de renovacin de la educacin matemtica. Los valores mnimos deseables propuestos para cada uno de los niveles, de 90 % para el Nivel de desempeo I, 75 % para el Nivel de desempeo II y 50 % para el Nivel de desempeo III, deben ser considerados como metas a alcanzar en el futuro inmediato como resultado de los procesos de renovacin que estn en marcha en prcticamente todos los pases de la R egin.

6.

Conclusin

El anlisis de los resultados en Lenguaje y Matemtica indica que, salvo en Cuba, en los alumnos de Tercer y Cuarto Grado de las muestras de los pases que participaron en el Estudio, registran en mayor o menor grado deficiencias en el desarrollo de un aspecto de las competencias comunicativa y matemtica. Los nios en general aprenden a leer pero tienen dificultades para comprender el significado y realizar interpretaciones a partir de los textos. Los nios generalmente aprenden nmeros, relaciones numricas, signos y estructuras matemticas, pero no son capaces de resolver problemas matemticos simples y complejos, ni de realizar aplicaciones a las situaciones cotidianas matematizables.

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CAPTULO CUARTO. ANLISIS DE FACTORES ASOCIADOS.

1. Aspectos Generales.

El Segundo Informe corresponde a la "explicacin" de los hallazgos del Primero, por lo cual su estructura metodolgica requiri de la seleccin y utilizacin de herramientas estadsticas que hicieran posible alcanzar dos objetivos fundamentales, a saber: La obtencin del mximo de informacin posible, a travs del uso de los mtodos ms robustos y sensibles disponibles. La mejor utilizacin de las caractersticas y estructura de los datos.

Lo recin sealado llev a escoger un conjunto integrado de metodologas que incluyen dos componentes: un Anlisis de Gradientes ajustado por variables socio-culturales y un anlisis de Funcin de Produccin. En trminos de herramientas estadsticas, estos anlisis se caracterizan por utilizar los denominados Modelos Jerrquicos Lineales, conocidos tambin como Modelos Multinivel, los cuales constituyen elementos especialmente poderosos y que aprovechan exhaustivamente las posibilidades planteadas por las caractersticas de los datos de este Estudio.

2.

Problemas a ser abordados, metodologa de anlisis y marco terico subyacente.

Es importante sealar que el Primer Estudio Internacional Comparativo realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de Calidad de la Educacin, desde el primer momento estructur sus acciones sobre la base de resolver problemas planteados en trminos de preguntas. Sin embargo, la evolucin que han sufrido tales preguntas, desde su formulacin primera hasta la etapa presente, es notable y explicable por la natural dinmica de los procesos evaluativos en educacin. Por lo sealado, si bien las distintas variaciones en las preguntas han constituido una gua importante y pertinente, no es necesario esperar una correspondencia exacta entre sus diferentes versiones. Es por lo descrito que la presentacin de los anlisis mencionados se ha estructurado aqu de una manera tal que relacione las preguntas con sus respuestas a partir de tales anlisis. Los problemas o preguntas a ser respondidos, en su versin correspondiente a esta etapa del Estudio, se detallan en la seccin siguiente. Un aspecto complementario a mencionar es que uno de los objetivos primarios del Estudio es la generacin de informacin que permita a los pases miembros la adopcin de decisiones para la determinacin o modificacin de poltica educativa. Es por ello que esta es la ptica que prima al momento de describir los resultados de los anlisis, emitir las conclusiones y sugerir las recomendaciones precisamente relacionadas con poltica educativa. Otra caracterstica por destacar es el hecho de que uno de los aspectos que se ha considerado de mayor importancia como producto del Estudio es la posibilidad de investigar de forma lo ms exhaustiva posible, los resultados de los estudiantes en su relacin con las variables de la escuela. Esto por dos razones. La primera emerge de la necesidad de establecer la magnitud relativa de la participacin de las variables de la escuela en la explicacin de los resultados escolares, comparada con aquella de las variables propias del contexto. La segunda, que est afectada por la primera, emerge del hecho que son precisamente las variables de la escuela las que son susceptibles de ser modificadas a travs de decisiones que afecten a las polticas educativas.

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A. Enumeracin y explicacin de los problemas a ser abordados o respondidos. I. Cul es la distribucin del Estatus Sociocultural (ESC) de los estudiantes entre los pases y al interior de stos?

Un aspecto preliminar por sealar antes de entrar al tratamiento de este primer problema es el hecho de que dada la homogeneidad de la distribucin del nivel socio econmico en algunos de los pases, se opt por sustentar el anlisis en un ndice ad hoc, el que se denomin Estatus Socio Cultural (ESC). La composicin del ndice ESC se describe en detalle ms adelante, al hacerse referencia los modelos de anlisis aplicados. Esto contribuy a dar satisfaccin a algunas de las inquietudes planteadas al respecto por los pases incluidos en el Estudio. Este primer problema constituye un slido punto de partida para el anlisis, dado que el ESC est relacionado al rendimiento acadmico en cada pas y, casi en cada escuela. Existe adems inters en establecer la medida en que el Estatus Socio Cultural vara entre las escuelas y al interior de stas, para cada pas. Lo anterior por cuanto, algunos sistemas escolares se diferencian marcadamente con respecto del nivel social, ya sea porque en su interior existe un segmento de escuelas privadas de dimensiones apreciables o bien por cuanto involucran una segmentacin residencial apreciable. Se une a lo anterior que tales sistemas tienden a presentar mayores desigualdades en el rendimiento acadmico de sus estudiantes. Se calcularon la Media Aritmtica, Desviacin estndar y Porcentaje de V ariacin entre escuela para la Regin y para cada pas individual. Estas se muestran en la Tabla 1. II. Cul es la distribucin de los resultados escolares de los estudiantes entre los pases y al interior de ellos? El conjunto de resultados del Estudio incluye rendimientos en Lenguaje y en Matemtica y una tercera variable, denominada Tasa de Avance del Alumno hasta el final del Tercer Grado. La definicin de este ltimo "constructo" se encuentra en la seccin relativa a la descripcin de los datos y de los modelos de anlisis aplicados. Para cada uno de los tres resultados antes mencionados se estimaron la Media Aritmtica y la Desviacin Estndar, para la Regin completa y para cada pas. Para las tres medidas sealadas, se estimaron tambin los porcentajes de variacin entre escuelas. Todos estos estadsticos se incluyen ta mbin en la Tabla 1. III. En qu medida los resultados escolares varan entre los estratos, dentro de cada pas? En el presente Estudio el trmino estrato es utilizado para denotar por una parte el tamao de la comunidad geo-demogrfica a la cual pertenecen las escuelas, distinguiendo en el caso de los denominados estratos principales entre escuelas de mega-ciudades (n>1.000.000 habitantes), urbanas (2.500<n<1.000.000 habitantes) y rurales (n<2.500 habitantes). Por otra parte, en el caso de los denominados estratos especiales la diferenciacin entre ellos se basa en la modalidad de administracin de la escuela, ello es si la escuela de que se trata se encuentra bajo rgimen jurdico pblico o privado, independiente de la fuente de origen de los recursos con que opera. En el presente Estudio se ha trabajado adems con la interseccin de los dos tipos de estratificacin, generando en la prctica cinco (5) estratos en base de los dos tipos antes sealados: megaciudad pblico, mega-ciudad privado, urbano pblico, urbano privado y rural. Los resultados, que en este caso corresponden a la relacin entre los resultados escolares, los cuales se presentan para la Regin y cada uno de los pases, incluyen Lenguaje, Matemtica y Tasa de

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Avance de los Alumnos hasta finalizar Tercer Grado, sealando el nivel de significacin estadstica. Adems, se incluyen los tamaos de las muestras en cada caso. Los datos sealados aparecen la Tabla 2 IV. En qu medida varan los resultados de los pases luego de considerar el contexto familiar? Es posible sustentar que parte de la variacin en rendimiento escolar entre los pases es atribuible al contexto familiar de los estudiantes atendidos. Es as como Cuba, por ejemplo, que tiene un Estatus Socio Cultural mucho mayor que los otros pases de la Regin, ndice que corresponde a v ariables relacionadas con tal contexto familiar, tambin muestra resultados altos en rendimiento. El anlisis provee una estimacin de la Media Aritmtica Esperada Ajustada en resultados acadmicos para cada pas, para un grupo hipottico de estudiantes que poseen un ESC Promedio y que a la vez est constituido por una mezcla representativa de varones y mujeres y de una combinacin equivalente de estudiantes de Tercer y Cuarto Grados. Esta informacin se muestra en la Tabla 3. V. Cules son las relaciones que existen entre los resultados de los estudiantes con gnero, grado y Estatus Sociocultural (ESC), dentro de cada pas? Los anlisis de cuyos resultados se da cuenta en el presente informe examinan la relacin entre los resultados escolares y los cuatro (4) elementos que configuran el ndice de ESC. Como en el caso de muchos otros pases, el nivel de educacin de los tutores tiene una robusta asociacin con los resultados escolares de sus hijos. Por lo anterior, en el presente anlisis de gradientes se examina tal relacin en detalle y se entrega un grfico de gradientes asociadas con la educacin de los tutores en once (11) pases. Lo recin mencionado aparece en la Figuras 2a, 2b y 2c. VI. Cul es, a nivel Regional, la relacin entre los resultados escolares y el gnero, grado y ESC y qu proporcin de la variacin en la primera de las variables nombradas, al interior de las escuelas y entre ellas, es explicada por las dems variables? El presente anlisis entrega estimaciones de la gradiente promedio al interior de cada pas y para cada medida de resultados. Tambin determina el grado en que las escuelas varan en sus resultados, luego de tomar en cuenta el contexto familiar. Este anlisis provee tambin el modelo de lnea de base, que constituye el nexo entre el enfoque de gradientes y el de funcin de produccin. Es as como si toda la variacin entre escuelas en la Regin fuese atribuible al contexto familiar de los estudiantes servidos por ellos, entonces sera intil tratar de estimar la relacin entre los resultados acadmicos y varias otras caractersticas escolares. En muchos pases de alto nivel de ingresos, existe escasa variacin entre escuelas luego de controlar por contexto familiar. En contraste con el caso de los pases desarrollados, en nuestra Regin al controlar por contexto familiar se ha evidenciado un clara heterogeneidad entre las escuelas, mostrando con ello un efecto ntido de las variables propias de ella. Se presentan, asimismo, perfiles de rendimiento de las escuelas, los cuales muestran el rango de variacin de los resultados escolares para la Regin y para cada pas, en las Fuguras 4, 4b y 4c. El anlisis tambin entrega estimaciones respecto de las brechas en rendimiento entre varones y mujeres y, entre estudiantes de Tercer y Cuarto Grados. Se presentan, asimismo, perfiles de rendimiento de las escuelas, los cuales muestran el rango de variacin de los resultados escolares para la Regin y para cada pas. El anlisis tambin entrega estimaciones respecto de las brechas en tales relaciones, entre varones y mujeres y, entre estudiantes de Tercer y Cuarto Grados, en la Tabla 4. VII. Luego de considerar el contexto familiar de los estudiantes, cul es la relacin existente entre los resultados escolares y los factores siguientes? 1. Experiencias educativas preescolares. 2. Recursos de la escuela.

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3. 4. 5. 6.

Cultura de la escuela. Atribuciones causales docentes. Prcticas de aula. Nivel socioeconmico de la escuela?

Es importante sealar que en el presente Estudio cada factor de los mencionados est integrado por un conjunto de variables componentes. B. Descripcin de los datos y de los modelos de anlisis aplicados para el Primer Conjunto de Anlisis. Cmo ya se apunt en el Captulo 2, la poblacin objetivo del Primer Estudio Internacional Comparativo incluy a todos los nios que asistan a Tercer y Cuarto Grado en cada uno de los trece pases participantes. Los tamaos de las muestras para cada pas, fueron similares entre s, con aproximadamente 100 escuelas seleccionadas en cada uno y dentro de cada escuela con 20 estudiantes escogidos en cada nivel de grado. En cuanto a las variables independientes, antecedentes o explicativas, se administraron cuestionarios a los estudiantes, a uno de los padres o tutores de stos, a su maestro(a) y al director(a) de su escuela. Producto de lo recin sealado, la base de datos del Estudio incluye una variedad de temes relativos al contexto de estudiante, al de su tutor (a) y al de su maestro (a). Tambin incorpora las percepciones de los maestros(as) y directores(as) acerca de las instalaciones y recursos de sus escuelas respectivas, respecto de la satisfaccin del maestro(a) en cuanto a su trabajo, al involucramiento de los tutores y a otros aspectos relevantes a los efectos de las familias y las escuelas, para el rendimiento escolar. Con relacin a las variables dependientes, consecuentes o explicadas, se construyeron, probaron y aplicaron pruebas estandarizadas de rendimiento en Lenguaje (Castellano y Lengua Portuguesa, dependiendo del pas de que se trate) y Matemtica, en ambos grados. Una de las caractersticas distintivas del estudio radica en que los resultados de tales instrumentos fueron expresados en puntajes en una escala desarrollada en base de la aplicacin del Modelo de Rasch, con una Media Aritmtica de 250 puntos y una Desviacin Estndar de 50 puntos. Los resultados del Cuestionario de Informacin acerca de la Repeticin, segn fueron informados por sus Tutores, fueron colocados en una escala que muestra el promedio del nmero de aos requeridos por cada estudiante para completar un grado, calculado sobre los primeros tres grados de la Educacin Bsica. Esta variable fue denominada Tasa de Avance y es la nica relacionada con este aspecto que se retuvo en el anlisis de aqu en adelante. Es importante prevenir que si bien esta variable toma en cuenta si acaso un estudiante ha repetido uno o ms grados (dentro del perodo escolar ya sealado), no considera aquellos casos en los cuales un alumno dej la escuela antes de completar el grado respectivo y que pueda haber retornado a la escuela al ao siguiente, en el mismo grado en que desert. En este ltimo aspecto se requiere de una prevencin adicional y especial. Esta prevencin se relaciona con el hecho de que la variable edad no se incluy en los anlisis. Existen razones poderosas las cuales habran hecho aconsejable incluirla, entre ellas que estudios en ciertos pases, como es el caso de Brasil, indican que existiendo una manifiesta distorsin entre la edad ideal para cursar un cierto grado y la edad real manifestada por los alumnos, la relacin calculada entre la edad del alumno y su desempeo, que es alta, tiende a sealar que cunto mayor es tal distorsin, menor es el rendimiento. Sin embargo, la decisin final en este Estudio, fue de no incorporar la edad como variable, debido principalmente a las variaciones en la forma en que ella fue medida en los distintos pases del Estudio.

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Estas variaciones introducan un alto grado de inconsistencia en los resultados y en consecuencia reducan su confiabilidad. Como se sealara anteriormente, los modelos de anlisis utilizados fueron dos: Un Anlisis De Gradientes y un Anlisis de Funcin de Produccin. En el primero de ellos, el trmino "gradiente" se usa para hacer alusin a la relacin entre productos de raz social, en este caso productos del aprendizaje escolar y el Estatus Sociocultural de cada individuo. Para efectos de realizar este anlisis se utilizaron en este caso, como es habitual, variables " proxy", ante la ausencia de datos de nivel socioeconmico disponibles vlidos y confiable, en el nivel individual. Al utilizar los resultados de este tipo de anlisis, es necesario fijar la atencin en dos aspectos del mismo. El primero corresponde al nivel (o altura) de la gradiente sobre el Eje x, el que corresponde a una indicacin del nivel promedio alcanzado en la variable escolar de producto de la cual se trate, ajustada por el nivel sociocultural de los individuos pertenecientes a la poblacin escolar respectiva. El segundo aspecto es la inclinacin de la gradiente o pendiente de la misma, la que constituye una indicacin de la medida en que existe igualdad de logros educativos a lo largo de cada una de las lneas que representan los distintos niveles socioculturales. La presencia de gradientes de escasa inclinacin revela que los logros educativos se distribuyen de manera ms equitativa entre nios con diferentes niveles antecedentes socio-culturales, mientras que gradientes escarpadas acusan distribuciones menos equitativas. El proceso de determinacin de los perfiles de los resultados escolares. En el caso particular de los anlisis correspondientes a los perfiles de los resultados escolares, estos se inician con una estimacin del ESC Promedio para cada pas y su correspondiente Desviacin Estndar. Como se adelantara, el ESC es una variable compuesta que fue estructurada a partir de un Anlisis factorial, y que est integrada por cuatro indicadores del contexto familiar: una variable continua de la educacin de los tutores, construida a partir de la Media Aritmtica de la educacin de aquellos que respondieron el Cuestionario y aquella de su cnyuge de ser ella aplicable; una variable correspondiente a la cantidad de tiempo que el padre que respondi el Cuestionario, est presente en el hogar durante los das laborables (en casa 3 a 4 horas diarias=1, de otro modo=0); una variable denotando el nmero de libros en el hogar (10 o ms libros=1, de otro modo=0; y una indicacin en cuanto a si acaso la familia es o no bi-parental (dos padres=1, de otro modo=0). Los anlisis mencionados tambin estuvieron dirigidos a estimar la variacin del ESC al interior y entre las escuelas, en forma separada para cada pas. Esto ltimo se logr a travs de la estimacin de un modelo Lineal Jerrquico de dos niveles, de forma separada para cada pas. La proporcin de variacin entre escuelas se consider como una indicacin de la medida en que el sistema escolar est segregado respecto de niveles sociales. De modo similar, el anlisis descriptivo entrega estimaciones de la Media Aritmtica, Desviacin Estndar y Proporcin de Variacin Entre Escuelas para cada uno de los tres resultados acadmicos. Por su parte el anlisis de diferencias entre estratos emple un modelo Lineal Jerrquico ta mbin de dos niveles. El estrato al que perteneca la escuela fue considerado variable de segundo nivel. Dado que en la mayora de los pases result que las escuelas rurales obtuvieron los menores puntajes promedio en las pruebas de rendimiento, se utilizaron stas como base de la escala de la variable. Es as como lo que se expone aqu corresponde a la medida en que los resultados escolares de los cuatro estratos interseccin: mega-ciudad pblico, mega-ciudad privado, urbano pblico y urbano privadodifieren significativamente de aquellos de las escuelas rurales, en cada pas. El procedimiento implic luego, la estimacin de un modelo ordinario de mnimos cuadrados que describiese la relacin entre los resultados escolares (ambas pruebas de rendimiento y Tasa de Avance) y la Educacin de los Tutores. Las rectas de regresin estn graficadas incluyendo un grfico

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para cada resultado. En la mayora de los pases, el anlisis acus la presencia de una componente nolineal significativa, lo cual motiv la inclusin de una variable categrica (dicotmica) (Tutores con Educacin Secundaria completa o incompleta) que simula el efecto del cuadrado de la variable educacin de los tutores en el modelo. De similar modo, se procur mostrar el rango de variacin de las escuelas con respecto de la lnea de regresin al interior de cada pas. El mtodo HLM provee una estimacin de los puntajes Promedio para cada escuela, con un ajuste por la confiabilidad con que la Media Aritmtica de cada escuela es estimada. Estas Medias reducidas fueron graficadas contrastndolas con la educacin de los tutores para cada pas. Tal es el origen de los perfiles por escuela de los cuales se hiciera mencin, los cuales son entregados como parte de este Informe, tanto para la Regin completa, como asimismo para cada pas. El tratamiento del efecto de las variables de la escuela, el aula y el hogar , sobre los resultados de los alumnos. En cuanto a los anlisis correspondientes a los efectos de las variables del nivel de escuela sobre los resultados de los alumnos, se procedi como se explica a continuacin. Se consideraron inicialmente para ello tres estrategias alternativas: en primer lugar, un modelo Lineal Jerrquico de tres niveles con los estudiantes anidados dentro de escuelas en el Nivel 1, las escuelas dentro los pases en el Nivel 2 y, los pases como Nivel 3; en segundo lugar, se consideraron estimaciones separadas de modelos de dos niveles (estudiantes y escuelas) dentro de cada pas y; como tercera alternativa se i tent un modelo n Lineal Jerrquico de dos niveles (estudiantes y escuelas) para la Regin completa. Al intentarse la primera alternativa los modelos, en muchos casos, se comportaron de manera inestable, debido en general a la existencia de colinearidad en los dos niveles ms altos. Luego de una discusin con los Coordinadores Nacionales, en la Sexta Reunin, efectuada en Santiago de Chile, se adoptaron ambas, la segunda y tercera estrategias. Sin embargo, en muchos caos, los modelos intra-pases se mostraron tambin inestables, motivando que no fuese posible incluir el rango completo de las variables del Nivel 2. En consecuencia, hubo de integrarse la tercera estrategia y presentar los resultados Regionales conjuntamente con los resultados ms estables de aquellos obtenidos al interior de los pases. Al desarrollarse todos los anlisis, como es habitual se estim, en primer lugar, el modelo denominado nulo, para cada variable de resultados, el cual establece las proporciones de variacin existentes entre las escuelas y al interior de las mismas. Como segundo paso, se estim el denominado modelo de lnea de base al cual ya se hizo referencia. Este modelo incluy en el Nivel 1, como variables dummy aquellas correspondientes al gnero y grado de los estudiantes, las cuatro medidas componentes del ESC descritas anteriormente y una variable que especifica si los tutores del alumno han completado o no la escuela secundaria. Como podr recordarse, la componente no-lineal presente en los grficos de gradientes sugera que exista una ventaja para aquellos alumnos cuyos padres haban completado la educacin secundaria. Se observ que si se inclua la variable adicional correspondiente a la completacin de la educacin media conjuntamente con aquella de la educacin de los tutores, el modelo era capaz de entregar una bondad de ajuste equivalente al modelo no-lineal mencionado, de suyo ms complicado de interpretar. Por esta razn se utiliz para los anlisis Regionales de los efectos de la escuela, el procedimiento alternativo recin descrito. El tercer modelo de anlisis incluy las variables descritas anteriormente adems de las variables correspondientes a la asistencia del alumno a preescolar y si el padre o tutor le lea a menudo algunas veces vis a vis que no lo haca nunca. El modelo incluye adems una variable dummy especificando si el alumno tena o no-informacin en la variable de asistencia a preescolar. Esta i formacin fue n necesario incluirla habida cuenta de la magnitud de los datos faltantes en la variable aludida y su inclusin permiti imputar los datos faltantes de la variable de asistencia a preescolar al puntaje

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Promedio, sin por ello sesgar la estimacin de los efectos de haber o no asistido a preescolar. Este tercer modelo tambin incluy el conjunto total de las variables del nivel de la escuela que se refieren a recursos de la misma, cultura de sta ltima, atribuciones de causa respecto de los resultados de los estudiantes percibidas por los maestros, y estilo de la docencia en el aula. Asimismo, incorpor una medida, esta vez, del Nivel Socioeconmico (NSE) de la Escuela. Los datos que describen este factor se obtuvieron de dos fuentes: los puntajes Promedio del NSE de los alumnos agregados al nivel de la escuela y las apreciaciones del Director de la escuela respecto del NSE de ella comparado con otras escuelas del pas. Basado en discusiones con los Coordinadores Nacionales, se opt por incluir esta ltima variable, dado que en ella est indirectamente involucrada una componente del ingreso familiar que captura lo que la medida del Estatus Socio Cultural (ESC), antes descrita, no logra. Es importante destacar que al repetir los anlisis utilizando el Nivel Socio Cultural, producto de la agregacin de variables antes descrita, los resultados fueron similares que los obtenidos al emplear la medida de Nivel Socioeconmico derivado de la apreciacin del Director.

C. Marco terico subyacente a los modelos de anlisis. En la mayora de los anlisis informados aqu se emplearon Modelos Jerrquicos Lineales (cuyo acrnimo en Ingls corresponde a HLM, el cual proviene de la expresin Hierarchical Linear Models). Estos corresponden a una particular tcnica de regresin diseada para utilizar (y aprovechar) la estructura jerrquica propia de los datos provenientes del mbito educativo (Raudenbush y Bryk, 1986). Sin embargo, es necesario sealar que un supuesto de todos los enfoques de regresin implica que las observaciones empleadas en ellos deben ser independientes, de modo que las observaciones de cualquier individuo no estn en absoluto relacionadas con las de ningn otro. Tal supuesto es violado cada vez en que ms de un estudiante es seleccionado a partir de la misma familia, aula o escuela y en tal caso los enfoques de regresin tradicionales entregan estimadores sesgados acerca de la relacin entre las variables (Raudenbush y Bryk, 1986). Es de importancia sealar adems aqu un importante aspecto recurrente en el lxico relativo a los Modelos Lineales Jerrquicos que, aunque se origina en una diferencia terminolgica, tiene implicancias conceptuales. El tema corresponde a que es necesario discriminar entre variables representativas de un cierto elemento de los sistemas educativos de aquellas que han sido medidas en un cierto nivel de agregacin de esos sistemas. Como ejemplo valga mencionar que existen variables propias del alumno, como puede ser su rendimiento en una prueba de Lenguaje, en el sentido que en su origen primero le pertenece. Sin embargo, tal variable puede ser medida e incorporada, para el anlisis, en el nivel de agregacin individual del alumno o de la escuela (como promedio). Es por ello necesario tener presente que una variable, por ejemplo, (propia) de la escuela no es siempre sinnimo de una variable (medida en el) del nivel de la escuela. Esto es especialmente relevante en el caso presente dado que la Funcin de Produccin emplea necesariamente datos que describen aspectos en distintos niveles de agregacin del sistema escolar, tales como alumnos, aulas y escuelas. Las tcnicas tradicionales de regresin, sin embargo, parten del supuesto que todos los datos fueron recolectados al mismo nivel de agregacin. Es as como en los primeros tiempos del desarrollo y uso de la Funcin de produccin como enfoque de investigacin, los especialistas discutan si acaso el nivel adecuado de anlisis era aquel del estudiante o del aula, enfrascndose en una discusin esprea, ya que parta de la pregunta equivocada, lo cual dio origen al hecho de que los investigadores demandaran tcnicas que modelaran explcitamente la estructura multinivel de los datos. Desde entonces, se han producido avances en la teora estadstica y en las herramientas computacionales los que han hecho posible no slo enfrentar (sino que resolver) el problema del nivel de anlisis ( Goldstein, 1995; Bryk y Raudenbush, 1992). En la actualidad los programas computacionales que pueden utilizarse para llevar a cabo anlisis multinivel estn ampliamente disponibles.

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3.

Resultados del Anlisis. Efecto de los Factores Asociados. antecedidos de la

Como una manera de contextualizar los resultados, stos se presentan pregunta o problema a los cuales responden.

A. Los perfiles de resultados escolares. I. Cul es la distribucin del estatus (ESC) sociocultural de los estudiantes entre los pases y al interior de stos?

El primer conjunto de filas de la Tabla I corresponde a las Medias Aritmticas, Desviaciones Estndar y Variacin Entre Escuelas, para el Nivel Sociocultural. Las Medias Aritmticas. Las Medias y Desviaciones Estndar del ESC, para cada pas se muestran en Tabla 1. El Promedio de ESC para 5 de los 11 pases cae dentro de 1/10 de una Desviacin Estndar respecto de la Media Regional. Sin embargo, Colombia y la Repblica Dominicana se sitan levemente por debajo de este rango, con Medias de -0,14 y -0,19 respectivamente. Por otra parte, la segunda Media ms baja, la de Brasil es de -0,33 y la ms baja de todas, la de Honduras, alcanza a 0,67. La Media para Argentina fue de 0,26 y la de Cuba, la ms alta de todas, alcanz a 0,82. Las dispersiones. Las dispersiones, esta vez apreciadas por la Desviacin Estndar, muestran que en la mayora de los pases son cercanas a 1,0. La excepcin es Honduras, que tiene una Desviacin Estndar de 0,77. Estos resultados indican que los alumnos seleccionados para la muestra de este ltimo pas, no slo son ms pobres en promedio, como se seal en el prrafo anterior, sino que adems son homogneamente ms pobres que los de los dems pases. La variacin entre escuelas. La variacin entre escuelas oscil entre un 28,8 % para Cuba y un 50,0% para la Repblica Dominicana. Esta medida constituye una indicacin de la medida en que los estudiantes provenientes de contextos de alto y bajo ESC, se encuentran homogneamente distribuidos entre las escuelas. En otro sentido, la distribucin de los estudiantes en Cuba en base del ESC se asemeja al de los estudiantes de Octavo Ao en los Estados Unidos y al de los estudiantes secundarios en el Reino Unido. En todos los dems casos, los valores fluctan entre el 33% y el 50%, lo que es notablemente superior al de la mayora de los pases desarrollados.

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Tabla 1
Indicadores Bsicos del Estatus Sociocultural y Resultados Escolares por Pas ___________________________________________________________________________________________ AR BO BR CH CO CU HO ME PA PE RD VE TODOS
_______________________________________________________________________________________________________________

Estatus Sociocultural Media 0.26 Desviacin Tpica 0.93 Var. entre escuelas (%) 39.5 Lenguaje Media 277 Desviacin Tpica 51.6 Var. entre escuelas (%) 29.1 Matemtica Media Desviacin Tpica Var. entre escuelas ()

0.07 -0.33 0.98 0.99 46.3 47.3

0.10 -0.14 0.94 0.95 35.3 38.5

0.82 -0.67 -0.10 -0.10 -0.06 -0.19 0.91 0.77 0.92 1.01 0.97 0.96 28.8 44.4 46.0 43.6 52.9 50.0

0.02 0.02 0.97 1.00 33.0 45.5

244 54.1 28.5

269 48.2 25.0

272 55.1 17.1

253 51.4 24.3

342 50.5 24.3

230 50.2 32.1

250 54.9 27.4

250 52.9 37.6

241 50.9 37.3

233 56.8 23.0

242 49.6 19.8

261 59.3 43.5

265 43.0 41.2

251 46.4 29.8

263 44.7 30.7

254 42.0 19.5

250 39.6 31.8

357 68.9 38.1

230 42.0 34.2

255 44.3 24.5

246 46.6 34.6

232 45.0 44.5

234 45.4 25.5

233 37.5 20.9

257 56.4 54.3

Tiempo para Terminar Media 1.06 Desviacin Tpica 0.19 Var. entre escuelas (%) 10.4

1.07 0.22 8.6

1.15 0.33 15.3

1.04 0.15 6.9

1.10 0.24 7.8

1.01 0.05 2.8

1.17 0.39 4.7

1.19 0.47 40.0

1.04 0.16 6.0

1.10 0.23 11.4

1.09 0.23 19.1

1.07 0.20 6.6

1.09 0.27 27.8

Cul es la distribucin de los resultados escolares de los estudiantes entre los pases y al interior de ellos?

Los dos conjuntos de filas de resultados siguientes en la Tabla 1, corresponden a las Medias Aritmticas, Desviaciones Estndar y Variacin Entre Escuelas, para Lenguaje y Matemtica, considerando ambos grados de manera integrada. Con algunas menores diferencias, estos resultados son comparables a los contenidos en Primer Informe.
Las diferencias entre pases. Es posible apreciar que la mayora de los puntajes de Lenguaje y Matemtica para el caso de Cuba se sitan entre 1,5 y 2 Desviaciones Estndar por sobre los dems pases de la Regin. En el caso de Lenguaje hay 3 pases -Argentina, Brasil y Chile- que se sitan en promedio un 0,20 desviacin Estndar por sobre la Media Regional. Este resultado es notable el caso de Brasil, habida cuenta de su comparativamente bajo ESC. Los dems 7 pases tienen puntajes en Lenguaje que se ubican en un rango relativamente estrecho. En Matemtica hay 6 pases situados en un grupo intermedio con puntajes que oscilan entre 246 y 265 puntos. Finalmente, 4 pases Honduras, Paraguay, Repblica Dominicana y Venezuela- se agrupan en un ncleo de bajos puntajes, con resultados que en promedio son 0,38 Desviacin Estndar menores que la Media Regional. El ltimo conjunto de resultados de la Tabla 1 muestran las tasas de avance para cada pas. Para la Regin, la Tasa de Avance promedio es de 1,09 aos por grado. Sin embargo los valores varan apreciablemente entre los pases. Cuba es el nico pas con avances muy rpidos, 1,01 aos por grado. Los avances son, en general, considerablemente rpidos en Argentina, Bolivia y Chile. En contraste, Brasil, Honduras y Mxico, exhiben avances muy lentos que oscilan entre 1,15 y 1,19 aos por grado. Es

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interesante sealar que en el caso de Brasil si bien los nios tienen un desempeo comparativamente alto, particularmente en Lenguaje, ello se logran en forma ms lenta que en el resto de los pases. La magnitud relativa de las diferencias entre pases. Un aspecto que es ni despreciable ni soslayable, se refiere una apreciacin de la medida en que estas diferencias son grandes o pequeas. Sera posible intentar expresarlas de acuerdo a un enfoque distinto y que tiene una raz ms educativa que estadstica, adems de que es generalmente usado en estudios similares. Este consiste en considerar que en pruebas estandarizadas en estos grados, una desviacin estndar equivale al desarrollo en resultado escolar de un estudiante en 1 ao escolar. Ubicndose en este contexto, un ejemplo sera apreciar que Chile muestra, en promedio, un puntaje en Lenguaje que se sita aproximadamente 2 meses por sobre la Media Regional. De partida, es posible sealar que lamentablemente en el caso presente hay que tener en cuenta que el avance de grado en grado no es homogneo y est afectado por factores no-acadmicos, lo cual hace poco aconsejable la utilizacin de esta forma de mostrar las diferencias en logro para la Regin. Sin embargo, otra perspectiva consiste, en este caso, en la mostrada por la diferencia en promedio entre los estudiantes en Tercer y Cuarto Grado para la Regin completa. En este caso, eso s, debe tenerse muy presente que se trata no slo de muestras distintas, sino que de poblaciones diferentes. Tal brecha es de slo 0,29 Desviacin Estndar (ver Tablas 1 y 3) en Lenguaje y de 0,24 en Matemtica. Al explorar posibles explicaciones, aparece que no existen aparentemente efectos de piso que pudiesen haber causado este menguado cambio en los resultados de las pruebas. Otras explicaciones posibles pueden surgir de que las pruebas cubran un rango mucho ms amplio de habilidades de aquel habitualmente abarcado por pruebas de este tipo o, bien que el nivel de desarrollo de destrezas de los estudiantes tiende a emparejarse luego del tercer Grado, de modo que no es posible esperar diferencias apreciables entre Tercero y Cuarto. Por otra parte, las diferencias despreciables entre ambos grados en el caso de Cuba en ambas asignaturas, sugieren que el ritmo de aprendizaje es lento en general, dicho en otras palabras que la regin se caracteriza por una baja aceleracin en el aprendizaje, en los primeros aos de Primaria. La nica posibilidad de dilucidar definitiva y genuinamente este dilema, sera utilizar pruebas ecualizadas verticalmente, es decir entre grados. Para el presente estudio y sus instrumentos, no hace mayor sentido por lo tanto interpretar los resultados en una mtrica basada en aos de escolaridad, como se haba anticipado antes. Las diferencias al interior de los pases desde la perspectiva del ESC. La Variacin Entre Escuelas para los resultados de Lenguaje y de Matemtica es menor que aquella en ESC, en casi todos los pases. Esto sugiere que las desigualdades en rendimiento no seran tan altas como podra esperarse, dada la magnitud de la segregacin socio cultural. Es posible afirmar, por el contrario, que hasta cierto punto la educacin formal en estos niveles de grado aporta un efecto nivelador en la Regin. Sin embargo, no debe perderse de vista que los rangos de variacin entre escuelas para los resultados acadmicos son considerablemente mayores que la mayora de los pases de altos ingresos, donde son tpicamente inferiores al 15%. I. En qu medida los resultados escolares varan entre los estratos, dentro de cada pas?

La Tabla 2 presenta las diferencias de resultados entre estratos al interior de los pases y las figuras 1.a. a 1.c. las muestran grficamente. Debe tenerse en cuenta que en este caso se trata de diferencias no ajustadas, en cuanto no consideran la distribucin del contexto socio cultural de los estudiantes dentro de cada estrato. Los resultados expuestos muestran las diferencias entre cada estrato y los puntajes promedio para los estudiantes rurales tomados como referencia.

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Tabla 2
Relacin entre Resultados Escolares y Sector por Pas AR Languaje Sector (Rural=0) Mega-ciudad pblico Mega-ciudad privado Urbano pblico Urbano privado Matemtica Sector (Rural=0) Mega-ciudad pblico Mega-ciudad privado Urbano pblico Urbano privado Tiempo para Terminar Sector (Rural=0) Mega-ciudad pblico Mega-ciudad privado Urbano pblico Urbano privado Tamao de la Muestra Rural Mega-ciudad pblico Mega-ciudad privado Urbano pblico Urbano privado Total 476 291 115 3000 342 4224 1731 640 234 1888 390 4883 381 606 159 2817 380 4343 419 590 928 1679 931 4547 1335 693 504 1424 354 4310 940 1460 n/a 1529 n/a 3929 2226 550 109 787 58 3730 2574 433 84 1840 164 5095 3035 n/a n/a 1293 445 4773 1591 665 260 1557 240 4310 1714 361 392 822 404 3693 430 364 165 2229 479 3667 1685 6653 2950 2086 4187 51507 1.1 0 -0.1 0 0 1.12 0 -0.1 0 0 1.25 0 -0.2 0 -0.2 1.06 0 0 0 0 1.13 0 -0.1 0 0 1.01 0 n/a 0 n/a 1.2 0 -0.2 0 0 1.35 -0.3 -0.3 -0.2 -0.3 1.06 n/a n/a 0 0 1.16 0 -0.1 0 -0.1 1.15 0 -0.1 0 -0.1 1.12 0 -0.1 0 -0.1 1.15 -0.08 -0.12 -0.06 -0.11 256 25 55 15 40 246 31 52 13 27 BO 227 19 38 13 26 240 5 25 9 19 BR 249 19 53 16 42 249 9 46 10 34 CH 256 -7 30 16 39 240 -1 25 14 32 CO 247 12 31 -5 21 259 -11 2 -17 -1 CU 333 15 n/a 10 n/a 350 12 n/a 7 n/a HO 218 29 45 24 29 221 17 17 24 25 ME 233 20 62 14 46 242 15 41 9 34 PA 238 n/a n/a 10 30 238 n/a n/a 5 20 PE 216 28 64 25 44 215 15 55 13 39 RD 219 19 34 11 -1 229 0 16 4 -15 VE 231 15 32 5 29 223 9 33 6 28 TODOS 258 30 27 18 28 263 22 9 8 9

Nota: Los resultados en negrillas son estadsticamente significativos a un nivel de .05. Los tamaos de las muestras estn considerados a partir de la base de datos completa y ponderada de la prueba de Lenguaje, que no varan significativamente de la de Matemtica y la de Tasa de Avance.

Diferencias en Lenguaje. En Lenguaje las diferencias son estadsticamente significativas entre los estratos de MegaCiudad Pblico y Rural para 7 de los 11 pases, variando entre los 12 y los 29 puntos. En cada pas, con la excepcin de Cuba y Paraguay que no tienen estrato Mega-Ciudad Privado, hay diferencias estadsticamente significativas entre este ltimo estrato y el Rural, las cuales oscilan entre 30 y 62 puntos. Las diferencias entre los estudiantes de escuelas urbanas pblicas y aquellos de las rurales son significativas en 4 de los 11 pases y son, en general, levemente menores que la brecha entre los casos de Mega-Ciudad Pblico y Rural. Chile en este sentido, es una excepcin, ya que los estudiantes de escuelas urbanas pblicas obtienen relativamente mejores resultados que aquellos pertenecientes a escuelas pblicas de Mega-Ciudad. La misma situacin se aprecia en el caso de las escuelas u rbanas

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privadas, en cuyo caso aunque existe una ventaja apreciable de stas sobre las pblicas en todos los pases, ella es levemente menor en comparacin con las escuelas del estrato Mega-Ciudad Privado.

Figura 1a Efecto del Estrato por Punteo en Lenguaje, por Pas y Tipo de Escuela 70 60 Coeficientes (Rural=0) 50 40 30 20 10 0 -10 AR BO BR CH CO CU HO ME PA PE RD VE
Mega-ciudad Pblico Mega-ciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado

Las columnas sombreadas son insignificativas

Figura 1b Efecto de Estrato por Punteo en Matemtica, por Pas y Tipo de Escuela
60 50 Coeficientes (Rural=0) 40 30 20 10 -0 -10 -20 AR BO BR CH CO CU HO ME PA PE RD VE
Mega-ciudad Pblico Mega-ciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado

Las columnas sombreadas son insignificativas

56

Figura 1c Efecto des Estrato por Tiempo para Terminar, por Pas y Tipo de Escuela -0.00

-0.05 Coeficientes (Rural=0)

-0.10

-0.15
Mega-ciudad Pblico Mega-ciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado

-0.20

-0.25

-0.30

-0.35

AR

BO

BR

CH

CO

CU

HO

ME

PA

PE

RD

VE

Las columnas sombreadas son insignificativas

Diferencias en Matemtica. Los efectos de los estratos son menores en Matemtica. Tal es el caso que con respecto de la ventaja asociada con Mega-Ciudad Pblico comparado con escuelas rurales, fue significativa estadsticamente solamente en 4 de los 11 pases y en Colombia, los estudiantes de escuelas pblicas de mega-ciudad obtuvieron en promedio 11 puntos menos que aquellos de escuelas rurales. Similar situacin se aprecia para los estudiantes de escuelas urbanas pblicas. Con la excepcin de Colombia, existe una ventaja significativa de las escuelas privadas en 8 de los 11 pases cuando se trata de escuelas de mega-ciudad. En 9 de los 11 pases este mismo efecto es evidente para las escuelas privadas urbanas, con la excepcin de Colombia y Cuba. Diferencias en la Tasa de Avance.

Los resultados en trminos de Tasa de Avance apuntaron en una direccin distinta a los resultados en Lenguaje y Matemtica. Es as como los alumnos de las escuelas de mega-ciudad y urbanas las Tasas de Avance fueron aproximadamente 0,06 ms rpidos que aquellos de las escuelas rurales, revelando que en las primeras hubo una considerable menor repitencia. En los dos estratos privados, las tasas fueron an mejores, revelando avances en promedio 0,11 ms rpidos que aquellos de las escuelas rurales. Es preciso eso s destacar dos hallazgos. El primero se refiere a las grandes diferencias entre estudiantes de escuelas rurales y privadas en Brasil y entre los del estrato rural y las diferencias apreciables y homogneas de todos los dems estratos en Mxico. Esto ltimo acusa que el fenmeno de la lentitud de avance, a travs de los distintos grados, es grandemente un problema rural. IV, V y VI. Presentacin de resultados que involucran Gradientes de raz sociocultural. La Tabla 3 muestra los coeficientes resultantes de la regresin basada en el modelo jerrquico lineal, para el anlisis independiente al interior de los pases. Las Figuras 2.a, 2.b y 2.c exponen las

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gradientes asociadas con la educacin de los tutores. Estos resultados proveen estimaciones de los puntajes promedio para cada pas, con ajustes por el contexto socio cultural de sus estudiantes. Tambin incluyen las diferencias entre nias y nios, entre los estudiantes del Tercer y el Cuarto Grado, como asimismo los efectos asociados con cada uno de los componentes del ESC. A continuacin se presentan las discusiones de cada contraste en forma separada. Tabla 3
Relaciones entre Resultados Escolares y Sexo, Grado y Estatus Sociocultural ______________________________________________________________________________________________________ AR BO BR CH CO CU HO ME PA PE RD VE TODOS ______________________________________________________________________________________________________

Lenguaje
Media Ajustada 278 244 279 277 256 340 8.05 4.69 -0.17 3.75 3.79 1.50 5.82 1.7 2.4 238 251 255 243 235 241 264

Sexo (Femenino - Masculino) 3.98 3.46 9.86 7.90 6.71 Grado (4 to Grado - 3er Grado) 20.62 0.29 22.17 28.03 25.26 Estatus Sociocultural Educacin de los Padres 1.72 0.73 2.36 2.13 0.89 Graduados del 121 Grado 5.08 10.96 1.45 7.76 9.79 Dos Padres 4.68 0.22 -1.81 -0.01 -0.32 En casa 3 a 4 horas 3.23 4.08 1.26 3.36 -0.23 10 o ms libros 6.15 4.59 3.42 7.76 5.32 Porcentaje de la Varianza Explicada Dentro Escuelas 9.1 2.6 10.4 11.7 9.9 Entre Escuelas 25.4 20.5 43.8 49.3 20.3 Matemtica Media Ajustada 264 251 -2.29 2.21 0.31 8.06 -1.49 0.17 2.96 2.5 12.5 269 256 256

9.79 7.94 1.45 323 -1.84 8.08 5.77 24.91 27.26 16.45 16.82 14.76 12.22 17.24 0.57 6.76 0.60 0.93 12.17 8.6 10.0 2.44 5.23 6.26 1.94 8.47 11.0 34.8 0.70 10.38 1.96 1.18 7.65 5.8 18.8 0.92 4.34 2.11 -0.89 7.14 5.9 18.7 0.51 7.44 4.04 -0.59 -2.70 2.5 9.3 0.43 8.31 2.00 2.00 8.51 3.2 26.5 1.22 5.12 1.34 2.05 5.72 5.6 18.3

346 2.84 4.21 2.62 -2.38 4.64 4.41 13.27 4.1 3.4

235

255

249

233

233 0.79 7.34 -0.15 7.08 1.38 3.61 -1.21 3.0 0.9

233

261

Sexo (Femenino - Masculino) -6.45 Grado (4 to Grado - 3er Grado) 18.53 Estatus Sociocultural Educacin de los Padres 1.36 Graduados del 121 Grado 0.94 Dos Padres 3.75 En casa 3 a 4 horas 2.37 10 o ms libros 6.37 Porcentaje de la Varianza Explicada Dentro Escuelas 12.6 Entre Escuelas 24.1

-6.04 -4.00 -3.76 22.05 23.97 18.13 1.67 1.30 2.49 -0.51 2.67 10.4 27.8 1.84 0.13 1.35 0.83 6.52 12.9 42.7 0.25 7.91 0.51 -1.19 4.06 9.0 12.0

2.39 0.09 -3.94 -2.82 16.99 20.75 16.75 14.08 0.95 -6.35 4.23 2.85 6.81 6.4 14.9 1.88 5.10 7.10 4.18 6.59 11.0 39.7 0.98 -2.69 3.40 -2.27 7.10 6.9 3.6 0.30 6.98 0.41 0.39 5.73 6.6 19.4

-0.71 -1.97 14.97 13.76 0.35 4.76 -1.14 2.46 9.82 7.3 35.5 1.03 2.52 2.10 2.07 6.00 5.5 15.5

Tiempo para Terminar Media Ajustada 1.067 1.068 1.094 1.037 1.088 1.009 1.122 1.185 1.040 1.098 1.081 1.065 1.085 -.012 -.002 -.009 .022 -.014 .005 -.019 1.6 17.7

Sexo (Femenino - Masculino) -.019 -.002 -.048 -.004 -.020 -.006 .003 -.009 -.018 -.003 -.010 -.014 Grado (4 to Grado - 3er Grado) -.014 -.005 -.014 -.001 -.006 .001 .001 .006 .006 -.014 -.020 .003 Estatus Sociocultural Educacin de los Padres -.013 -.010 -.018 -.008 -.010 -.001 -.007 -.012 -.002 -.015 -.007 -.011 Graduados del 121 Grado .029 .008 .053 .019 .004 -.003 -.044 .040 -.009 .014 .008 .004 Dos Padres -.045 -.024 -.019 -.011 -.025 -.004 .002 -.014 -.004 -.008 -.018 -.012 En casa 3 a 4 horas .011 .013 .003 .002 .014 -.001 .031 .003 -.002 .001 -.015 .006 10 o ms libros -.036 -.015 -.043 -.008 -.027 -.004 -.051 -.037 -.003 -.022 .003 -.003 Porcentaje de la Varianza Explicada Dentro Escuelas 6.5 1.9 3.4 5.5 3.6 0.8 0.3 0.6 0.0 5.3 2.4 5.1 Entre Escuelas 61.3 64.4 81.4 46.8 60.9 25.0 2.3 4.4 31.0 73.5 18.9 51.5 __________________________________________________________________________________________________ Nota: Los resultados en negrilla son estadsticamente significativos al nivel de p> 0.05

58

Figura 2a Gradientes Socioculturales por Rendimiento en Lenguaje por Pas

360

Cuba
340

Punteo en Lenguaje

320

300

Chile Argentina Brasil

Pa ra a gu y

280

260

C
240

m olu

bia

Venezuela s ura nd Ho Repblica Dominicana

Bolivia
220

Mxico Per

200 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Educacin de los Padres (Aos de Escolaridad)

59

Figura 2b Gradientes Socioculturales por Rendimiento en Matemtica por Pas

380

Cuba

360

Punteo en Matemtica

340

320

300

280

260

Columbia Paraguay Venezuela Per

240

Brasil Argentina Chile Mxico Bolivia as dur n Ho Repblica Dominicana

220

200

9 10 11 12 13 14 15 16

Educacin de los Padres (Aos de Escolaridad)

60

Figura 2c Gradientes Socioculturales por Tiempo para Terminar por Pas

1.4

Brasil

Tiempo para Terminar

Mxico

Ar

1.2

Columbia Bolivia

Paraguay Chile Repblica Dominicana

1.0

ge nt in a
Honduras Cuba
V e n e Per zuela

9 10 11 12 13 14 15 16

Educacin de los Padres (Aos de Escolaridad)

61

IV. En qu medida varan los resultados de los pases luego de considerar el contexto familiar? Puntajes promedios ajustados. Las primeras filas de cada seccin de la Tabla 3 muestran las estimaciones de las Medias Aritmticas ajustadas para cada pas. Estas corresponden a los puntajes esperados obtenidos a partir de seleccionar un grupo hipottico de alumnos de cada pas que correspondiese al ESC Promedio de la Regin y que, a la vez, hubiese estado compuesto por una mezcla representativa de varones y mujeres, como asimismo de una mezcla equitativa de alumnos de Tercer y Cuarto Grados. En la mayora de los casos, tanto en Lenguaje como en Matemtica tales puntajes se sitan cerca de las Medias no ajustadas, mostradas en la Tabla 1. Los puntajes ajustados para Brasil son 10 puntos superiores en Lenguaje y 6 puntos ms altos en Matemtica que aquellos sin ajuste. En el caso de Honduras estos son 8 puntos ms altos en Lenguaje y 5 en Matemtica en la misma direccin. Para Cuba los puntajes ajustados son 2 puntos inferiores en Lenguaje y 11 puntos menores en Matemtica. El ajuste por ESC no afect dramticamente los puntajes de este ltimo pas, debido a que la relacin entre resultados escolares y ESC es relativamente moderada en su caso. Los puntajes ajustados en el caso de Tasa de Avance se mostraron similares a aquellos no ajustados en todos los pases, excepto Brasil y Honduras, donde slo descendieron slo 0,05 puntos debido al ajuste. Esto sugiere que la relacin entre la Tasa de Avance y su inversa la Repitencia y el ESC es dbil. IV. Cules son las relaciones que existen entre los resultados de los estudiantes con gnero, grado y Estatus Sociocultural (ESC), dentro de cada pas?

Diferencias por Gnero. Las diferencias en Lenguaje fueron apreciables y significativas en favor de las nias en Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Honduras, Mxico y Venezuela, en contraste con las d iferencias en Matemtica que fueron favorables a los nios, aunque menores e inferiores a 7 puntos en todos los pases. Slo en los casos de Argentina, Brasil, Chile y Colombia surgieron diferencias significativas a favor de los nios en Matemtica. Las diferencias en Tasas de Avance fueron especialmente apreciables en los casos de Brasil, donde ellas fueron casi de 0.05 en favor de los nios. En todos los pases las diferencias favorecen a los nios excepto en Honduras, aunque slo son significativas en Argentina, Colombia y Paraguay las cuales tuvieron las peores tasas de avance para las nias.

62

Figura 3 Diferencias en Gnero por Pas

Ventajas Femeninas

Ventajas Masculinas

10 8 6 4 2 0 -2 -4 -6 -8

Languaje

AR

BO BR CH

CO

CU

HO

ME PA

PE

RD VE

TODOS

Matemtica
Femeninas Ventajas Masculinas

2 1 0 -1 -2 -3 -4 -5 -6
AR BO BR CH CO CU HO ME PA PE RD VE TODOS

Ventajas

Femeninas

Ventajas

0.01 0.00

Tiempo para Terminar

Ventajas Masculinas

-0.01 -0.02 -0.03 -0.04 -0.05

AR BO BR CH CO CU HO ME PA PE RD VE TODOS Las columnas azul marino son estadisticamente significativas

63

Diferencias por Grado. El efecto del Grado, en todos los pases, es positivo tanto para Lenguaje como para M atemtica. En unos pocos pases ste no estadsticamente significativo. Como se sealara anteriormente, una comprensin detallada del efecto del Grado requerira de un anlisis longitudinal con pruebas ecualizadas verticalmente. Diferencias por Estatus Sociocultural (ESC).

En Argentina, el coeficiente para la educacin de los tutores es de 1,72 para Lenguaje. Esto sugiere que los puntajes de los alumnos aumentan esa cifra por cada ao de educacin que posean sus padres. Los puntajes esperados son aproximadamente 5 puntos superiores si los padres, en promedio, han completado la Secundaria. Las gradientes asociadas con educacin de los tutores varan considerablemente entre los pases y en algunos no alcanzan significacin estadstica. La gradiente asociada con la educacin de los tutores fue significativa en todos los pases, excepto en Cuba, Honduras y Paraguay, alcanzando su valor ms alto para Lenguaje en el caso de Mxico y en el de Cuba para Matemtica. Es interesante constatar que el caso de Cuba en Lenguaje es el que muestra un valor menor e incluso una relacin negativa con rendimiento aunque sin alcanzar significacin, mientras que muestra la relacin con valor ms alto en matemtica, siendo esta positiva y significativa. Este es un tema que vale la pena explorar En cada pas, excepto en Honduras, los nios pertenecientes a familias mono-parentales demostraron ser ms susceptibles a repetir un Grado durante la primaria, aunque el efecto no fuese estadsticamente significativo en algunos pases. Los efectos de estrato, presentados en la Tabla 2 y en las Figuras 1.a, 1.b y 1.c, y los efectos de la educacin de los tutores presentados en la Tabla 3 y Figura 3 pueden ser mostrados en mayor detalle a travs de grficos de perfiles de pas. El anlisis lineal jerrquico provee estimaciones de los puntajes promedio para cada escuela, incluyendo ajustes por medicin y errores de muestreo. Los grficos de perfil de pas entregan las estimaciones ajustadas graficadas, en contraste con el rango total de educacin de los padres. Estos grficos adems muestran el estrato al cual pertenece cada escuela y el tamao relativo del mismo. IV. Cul es, a nivel Regional, la relacin entre los resultados escolares y el gnero, grado y ESC y qu proporcin de la variacin en la primera de las variables nombradas, al interior de las escuelas y entre ellas, es explicada por las dems variables? Diferencias por Gnero. Los puntajes de las mujeres en la Regin completa, fueron en promedio aproximadamente 6 puntos superiores en Lenguaje y 2 menores en Matemtica, que los de los varones. Ms an, en el nivel regional las nias rindieron mejor que los nios y la situacin es inversa en Matemtica. La diferencia es mayor en valor absoluto en Lenguaje, aunque en ambas asignaturas las diferencias son significativas. Estas cifras se incluyen en la segunda lnea de cada seccin de la Tabla 3 y en la Figura 3. Las nias aparecen con mayores probabilidades de repetir grado que los nios en la mayora de los pases, tal como es posible percibir a travs del menor nmero de aos que estos ltimos emplean para completar un nivel de Grado. En promedio, la tasa fue 0,012 menor para nios que para nias. Diferencias por Grado. El efecto del Grado, en todos los pases, es positivo tanto para Lenguaje como para M atemtica. Como se sealara anteriormente, una comprensin detallada del efecto del Grado requiere de un anlisis longitudinal con pruebas ecualizadas verticalmente.

64

Diferencias por Estatus Socio Cultural (ESC). En ambas asignaturas, Lenguaje y Matemtica, los ms importantes predictores en trminos de relacin positiva y significativa para un mayor nmero de pases, fueron la educacin de los tutores y la alternativa de existencia de 10 o ms libros en el hogar. Es as como los coeficientes para la educacin de los tutores representan el aumento esperado en puntaje de la prueba por cada ao de aumento en educacin de los tutores. De similar modo, los coeficientes para graduados de Duodcimo Grado representan la ventaja asociada esperada y asociada con el hecho de que los tutores hubiesen completado la Educacin Secundaria. Debe sealarse que en el caso particular de Brasil se trata de la completacin del Undcimo Grado, dada la estrctura de su sistema educativo. De forma anloga, la educacin de los tutores tambin determinacin de la Tasa de Avance de un estudiante. juega un papel poderoso en la

Los efectos de vivir en una familia bi-parental versus una mono-parental sobre los puntajes obtenidos por los estudiantes en las pruebas, no mostraron significacin estadstica en la mayora de los pases y, en todos los casos fueron menores de 7 puntos. Estas estimaciones, sin embargo, constituyen los efectos de la estructura familiar, luego de controlar por otras variables en el modelo. Es esperable, que algunas de las diferencias asociadas con tal estructura sean efectivamente mediadas por la educacin de los tutores. En general, la Tasa de Avance fue de aproximadamente 0,014 aos por Grado menor (ms rpida) en familias bi-parentales. Este hallazgo es interesante, ya que los efectos sobre el rendimiento asociados con la estructura de la familia, son generalmente triviales. Las gradientes asociadas con la educacin de los padres se presentan en las Figuras 2.a. , 2.b. , y 2.c. Estas estn basadas en un modelo cuadrtico y por ello no-lineal, ms que incluir la variable dicotmica referente a la completacin de la Educacin Secundaria. Tambin los grficos que se presentan corresponden al modelo que incluye slo la educacin de los tutores y, por lo tanto, los efectos asociados con las otras variables de ESC son, hasta cierto punto, capturados por la variable antes sealada. Los grficos de perfil para la Regin completa se incluyen en las Figuras 4.a, 4.b y 4.c. los grficos de perfil de cada pas se incluyen como Apndices desde las Figuras 1.a, 1.b, y 1.c hasta las 11.a, 11.b y 11.c.

65

Figura 4a Perfil de Rendimiento Escolar en Lenguaje, por Tipo de Escuela en la Regin.

400 375 350 325

en Lenguaje Puntajes

300 275 250 225 200 175 150 4 6 8 10 12 14 16

Educacin de Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Refleja la Matrcula de las Escuelas

Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

66

Figura 4b

Perfil de Rendimiento Escolar en Matemtica,

por Tipo de Escuela en la Regin. 450 425 400 375
en Matemtica
Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

350 325 300 275 250 225 200 175 150 4 6 8 10 12 14 16

Educacin de Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Refleja la Matrcula de las Escuelas

Puntajes

67

Figura 4c Perfil de Rendimiento Escolar para Tasa de Avance, por Tipo de Escuela en la Regin.

2.0 1.9 1.8 1.7

Megaciudad Pblico

1.6
Tasa de Avance

Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

1.5 1.4 1.3 1.2 1.1 1.0 4 6 8 10

12

14

16

Educacin de Tutores (Aos de Escolaridad)

El Tamao de los Smbolos Refleja la Matrcula de las Escuelas

68

Los grficos de perfil para los puntajes de Lenguaje y Matemtica sealan que a ningn nivel especfico de las medias de educacin de los padres, corresponde un rango amplio de puntajes de las pruebas. En ambos casos tal rango est por sobre los 100 puntos y, es aceptablemente uniforme, a su vez, a travs del rango completo de educacin de los padres. En con traste, las Tasas de Avance varan considerablemente para escuelas que sirven a alumnos cuyos tutores muestran bajos niveles de educacin y la variacin decrece considerablemente coincidentemente con altos niveles de educacin de los padres. La Figura tambin acusa las grandes diferencias entre las escuelas rurales y las escuelas privadas urbanas y de mega-ciudad. Al examinar los grficos de perfil, es posible pensar que la distancia vertical desde la recta de regresin, para cada escuela, la cual puede acusar diferencias positivas o negativas, constituya el efecto escuela asociado con la asistencia a esa determinada escuela. La estimacin real de los efectos de escuela, o lo que algunas veces se denomina valor agregado es algo ms complicada y es ms adecuadamente medido cuando existe disponible una medicin previa del estudiante, obtenida al momento de ingresar a la escuela o a algn segmento especfico de ella (Grado), si la intencin es determinar los efectos del maestro. Sin embargo, estos grficos muestran claramente que los resultados en algunas escuelas son muy superiores que en otras, an para escuelas con el mismo nivel promedio de educacin de los tutores de los alumnos. Una forma ms intuitiva de visualizar los anlisis jerrquicos consiste en visualizar lo que lo que se realiza como la estimacin de la magnitud de los efectos de la escuela, a partir de los grficos de perfil y efectuar una regresin de ellos sobre diversas variables de la escuela. Los anlisis jerrquicos entregan estimaciones del promedio de las estimaciones de las variables de los estudiantes al interior de la escuela, como asimismo de las relaciones que existen entre los efectos de la escuela y los potenciales predictores en el nivel de agregacin de la escuela. B. Efectos de los Factores Asociados sobre los resultados acadmicos de los alumnos. Los resultados correspondientes a los efectos entre los resultados escolares y los factores de la familia, aula y escuela son presentados en las Tablas 4, 5.a. y 5.c. Las variables al nivel de alumno que describen el ESC y la estructura familiar fueron incorporadas en los modelos de regresin, dado que el objetivo a estas alturas del anlisis es la estimacin de los efectos netos asociados con el aula y la escuela, ello es ajustados por los efectos del contexto familiar. Las variables han sido organizadas en seis conjuntos, a saber: educacin preescolar, recursos de la escuela, cultura de la escuela, atributos del maestro, estilos y prcticas de aula y nivel socioeconmico. Debido a dificultades derivadas de la presencia de colinearidad entre las variables, no fue posible estimar el modelo de regresin completo al interior de cada pas y, por lo tanto, se ha estimado un modelo reducido, el que excluye dos variables: cultura de la escuela y disminucin del nmero de maestros, aunque s se utiliz el modelo completo para el caso de la Regin total. En la mayora de los casos, estas variables no demostraron significacin estadstica al interior de los pases. Los anlisis que se presentan en la Tabla 4 corresponden a la Regin completa y las Tablas 5.a, 5.b.y 5.c contienen los resultados para el modelo reducido para cada uno de los once pases.

69

Tabla 4
Relacin entre Resultados Escolares y Sexo, Grado, Estatus Socio Cultural, Epriencia Educativa Previa, Recursos de la Escuela, Cultura Escolar, Causas de los Resultados Percibidas por los Maestros, Prcticas de Aula y Nivel Socio Econmico de la Escuela

___________________________________________________________
Lenguaje Matemtica Tasa de Avance

___________________________________________________________ Cultura Escolar Maestros con Otro Trabajo Actitudes del Maestro Salario Adecuado Liderazgo del Director Condiciones de Trabajo Satisfaccin en el Trabajo Trabajo no Extenuante Autonoma Autonoma del Director

_______________________________________________
Lenguaje Matemtica Tasa de Avance

-11.20 7.63 5.61 -7.71 -0.90 -4.31 -9.30 -3.13

-9.71 9.59 4.07 0.03 -3.57 -5.78 -9.32 -4.80

-0.013 -0.020 0.013 0.023 -0.024 0.001 -0.005 0.002

__________________________________________________________ Media Ajustada Sexo (Fem - Mas) Grado (Grado 4 - Grado 3) Estatus Socio Cultural Educacin de tutores Graduado de grado 12 Bi parental En casa 3 a 4 hrs. 10 o ms libros Experiencia Educativa Previa Asistencia a Preescolar Preescolar no Disponible Datos No Vlidos Tutores Leen Amenudo Tutores Leen Aveces Tutores Ayudan con las Tareas Recursos de la Escuela Razn Maestro Alumno RMA-al cuadrado Infraestructura Materiales de Instruccin
Tamao de Biblioteca (>1000 libros)

262 6.04 18.80

261 -1.79 15.30

1.081 -0.018 -0.004

0.97 3.87 0.75 2.00 4.54

0.81 3.63 1.89 1.36 5.20

-0.008 0.025 -0.014 0.004 -0.018

Causas de los Resultados Percibidas por los Maestros Apoyo Familiar -10.09 -22.30 Habilidades de los Alumnos 21.10 21.59 Autoestima de los Alumnos -0.31 -5.84 Clima Escolar -8.96 -1.40 Recursos de la Escuela -0.93 5.54 Mtodos de Enseanza 3.85 3.99 Expectativas de los Maestros 1.61 0.39 Prcticas de Aula. Grupos Multigrado Evaluacin Sistemtica
Alumnos Agrupados por Habilidades Tutores Involucrados (nivel-aula) Tutores Involucrados (nivel-escuela)

-0.064 -0.037 0.008 -0.034 -0.007 -0.009 -0.013

1.71 -2.58 -8.20 5.88 3.14 -2.12

0.75 -0.79 -7.29 4.31 2.96 -2.73

-0.013 -0.008 -0.005 -0.009 -0.011 -0.005

Clima de Aula -0.49 0.01 0.66 1.96 10.40 0.02 2.44 0.22 -0.53 0.00 0.56 0.22 9.90 0.21 2.06 0.55 0.000 0.000 0.001 -0.005 -0.005 0.000 0.001 0.001 Nivel Socio Econmico de la Escuela

-4.46 5.58 -10.35 1.82 21.11 92.07 5.64

-5.49 4.59 -11.64 2.22 14.98 115.03 5.88

0.007 -0.007 -0.002 -0.019 -0.034 0.015 -0.008

Experiencia Docente Entrenamiento Docente

Entrenamiento Docente en Servicio

Nota: Los resultados en negrillas son estadsticamente significativos a un nivel de .05

68

Tabla 5a Relaciones dentro de los Pases entre Rendimiento en Lenguaje y Sexo, Grado, Estatus Sociocultural, Experiencias en la Niez Temprana, Recursos de las Escuelas, Prcticas en el Aula y el Nivel Socioeconmico de la Escuela
AR Media Ajustada Sexo (Mujeres - Varones) Grado (4 to Grado - 3 toGrado) Estatus Sociocultural Educacin de los Padres Graduados del 12 Grado Dos Padres En Casa 3 a 4 Horas 10 o Ms Libros
o

BO 234 4.76 -2.25

BR 274 9.31 21.82

CH 268 7.05

CO 257 6.6

CU 313 8.59 4.24

HO 253 9.04 25.09

ME 256 6.99

PA 250

PE 237

RD 226

VE TODOS 252 262 6.02 18.89

286 3.42 24.05

-1.38 3.28 -3.65 9.39

26.6 24.5

26.37 18.53 17.01 13.53 12.3

1.54 1.32 3.07 6.07 3.98

0.67 9.7 -0.1 2.51 5.12 0.24

1.9 -0.74

1.51 1.11 6.4 5.12

-0.32 4.21 3.76 1.33 5.25 2.88 8.57 1.75

0.54 -6.26 0.76 1.22 10.46

1.74 2.86 3.99 2.85 8.13

0.79 0.82 0.59 0.79 8.01 3.37 3.11 1.8 2.1 9.33

0.99 3.82 0.7 2.05 4.55 1.78 -2.75 -8.15 6.05 3.19 -2.11

-3.09 -1.91 -0.54 1.4 1.71 3.83 0.07 6.37 5.09 -1.91 1.33 -7.19 -2.83 3.4

4.87 1.86

-0.97 -0.83 -0.15 2.78 6.62 5.93 -3.79 5.64 2 4.12 1.82 0.69

Experiencias de la Niez Temprana Asistencia del Nio a Preescolar No Existe Preescolar Datos Faltantes Padres Leen a Menudo Padres Leen Algunas Veces Padres Ayudan con los Deberes Prcticas en el Aula Aulas Multigrado Alumnos son Evaluados Padres Involucrados (Alumno) Padres Involucrados (Escuela) Clima del Aula Recursos de la Escuela Razn Estudiantes-Maestros REM-Cuadrado Infraestrectura Materiales de Instruccin -0.18 0.01 1.61 -1.41 -0.13 0.05 2.31 -1.28 1.78 -0.24 -5.66 1.72 -0.26 0.15 0 -0.88 4.67 0.28 -0.13 0.11 0.01 0 5.22 0 1.08 4.3 0.58 0 -1.19 2.18 -0.14 -1.06 0.02 1.02 2.87 -10.3 1.28 -1.23 0.43 -1.32 0.16 0 3.09 1.34 -0.65 0.02 4.4 1.6 0 1.78 0.8 0 -0.1 -0.1 0.02 1.9 -0.45 0.01 0.6 2.02 12.51 -0.03 2.49 0.12 6.3 -5.71 16.39 1.43 20.9 45.12 -8.7 4.04 -9.78 1.65 -31.6 83.98 1.3 8.16 5.77 4.1 -19.9 -5.73 17.3 1.82 2.37 0.33 n/a 1.4 0.21 1.05 6.81 -17.3 1.81 40.25 84.18 -9.62 n/a 5.11 -4.62 4.67 -7.36 6.85 1.8 30.23 99.23 -9.71 23.89 12.64 -13.4 11.74 4.33 2.11 0.72 -0.24 2.72 7.52 1.29 6.65 6.85 -3.05 2.91 1.32 10.95 20.87 0.8 -0.49 -0.78 7.18 2.69 -0.95 -17.31 0.67 1.7 1.58 8.89 -4.04 7.16 -9.07 5.08 5.19 9.08 -4.81 4.27 0.94 2.66 -6.34

-15.37 -12.47 -2.75 -9.61 -18.90 -24.55 -16.10 -8.92 7.21 2.98 -3.52 6.98 11.37 6.69 8.89 4.41 7.17 -1.23 -0.99 0.98

-3.76 -5.41 -4.17

-0.45 -3.37 -2.06 -0.74 -0.49

Alumnos Agrupados p. Habilidad 8.68

-6.02 -7.93 -17.6

-8.46 -22.8 -9.98 -13.8 -9.11 -10.96 27.59 13.57 3.97 -40.8 -3.16 25.54 19.61 48.19 95.41 49.96

5.02 15.18 24.38 41.94 26.75 90.71 57.69 78.18

0.29 0.56

-2.13 0.52 5.29 1.71

Tamao de la Bibl. (>1000libros) -2.26 Experiencia en la Enseanza Entrenamiento de Maestros Cursos para Mestros Estatus Socioecon. de Escuela % de la Varianza Explicada Dentro Escuelas Entre Escuelas 10.3 45.2 0.63 4.1 -0.43 3.38

-10.2 -5.39 2.41 18.38 5.61 -0.15 -0.57 1.88 1.01 0.04 -0.89 -0.1 8 2.5 4.36 -2.63 2.9 1.91 1.04 -1.62 -0.1 5.35 -0.46 5.93 -0.75

-0.18 -0.46 -0.31 -0.38 0.57 0.77 7.1 3.77 1.74 -0.98 0.04 4.87 4.53 3.05 1.04 4.91

2.9 27.8

11.8 76.4

10.6 71

9.9 24.6

1.7 20

9.2 24.2

11.7 54.6

5.5

6.2

2.5

4.1

13.6 68.3

39.7 44.9 45.5 40.4

Nota: Los resultados en negrilla son significativos al nivel de p> 0.05.

69

Tabla 5b Relaciones dentro de los Pases entre Rendimiento Matemtica y Sexo, Grado, Estatus Sociocultural, Experiencias en la Niez Temprana, Recursos de las Escuelas, Prcticas en el Aula y el Nivel Socioeconmico de la Escuela.
AR Media Ajustada Sexo (Mujeres - Varones) Grado (4 to Grado - 3 toGrado) Estatus Sociocultural Educacin de los Padres Graduados del 12 Grado Dos Padres En Casa 3 a 4 Horas 10 o Ms Libros Experiencias de la Niez Temprana Asistencia del Nio a Preescolar No Existe Preescolar Datos Faltantes Padres Leen a Menudo Padres Leen Algunas Veces Padres Ayudan con los Deberes Prcticas en el Aula Aulas Multigrado Alumnos son Evaluados Alumnos Agrupados p. Habilidad Padres Involucrados (Alumno) Padres Involucrados (Escuela) Clima del Aula Recursos de la Escuela Razn Estudiantes-Maestros REM-Cuadrado Infraestrectura Materiales de Instruccin Tamao de la Bibl. (>1000libros) Experiencia en la Enseanza Entrenamiento de Maestros Cursos para Mestros Estatus Socioecon. de Escuela % de la Varianza Explicada Dentro Escuelas Entre Escuelas 14.1 1.2 12.1 11 10.2 4.3 6.4 0 11.3 7.6 7.4 2.2 7.3 15.6 61.3 29.6 22.5 73.4 45.6 11.6 21.8 46.5 27.4 40.5 28.1 62.4 -0.25 -0.6 0 0 0 0 -0.27 -0.1 -4.07 -0.11 0.02 -0.16 2.84 -0.41 0 0 -0.21 0 0.01 2.1 0 -0.1 0.02 -4.5 0 0 1.3 -0.52 0.01 0.42 0.06 11.41 0.19 2.27 0.38 6.91 15.39 -3.57 0.1 -19.9 -4.01 n/a -4.82 -13.6 n/a 17.87 -7.87 -24 -6.16 5.19 2.21 22.09 128.24 3.77 7.75 8.62 8.97 5.25 11.04 8.62 1.21 27.37 9.07 -23.8 1.94 -5.77 0.5 3.42 0.01 2.67 -4.26 2.41 9.7 -2.79 5.32 6.24 3.85 -0.77 1.01 6.4 -0.39 1.85 0.48 -1.65 -2.67 4.27 6.75 -6.65 1.15 -0.87 5.03 0.83 -0.82 -7.33 4.38 2.96 -2.74 10.2 -9.85 3.96 -0.87 0.97 -25.9 -0.87 -1.99 8.97 0.01 6.18 -3.83 -7.34 -5.95 -17.8 -19.7 -6.59 -17.4 -16.8 -17.7 5.95 -6.87 -2.34 -0.88 1.28 0.26 7.32 6.35 2.49 7.41 1.34 6.01 10.5 0.56 3.86 -4.47 3.53 2.08 7.59 5 1.21 3.24 4.26 2.42 5.76 0.2 8.07 -2.17 -3.96 0.76 -5.54 -1.75 -3.74 -0.88 -2.08 -3.72 -3.61 -1.88 -2.43 -0.61
o

BO 243

BR 266

CH 256

CO 256 -4

CU 292

HO 241

ME 254 0

PA 245

PE 226

RD 218

VE TODOS 235 261 -1.81 15.36

273

-7.34 -1.35 -7.04 -4.78 20.26

3.14 0.04

-3.3 -2.81 0.82 0.45

0.1 21.35 21.94 18.17 4.61 16.8 21.59 15.26 14.12 8.79 15.57

1.19 0.37

1.3

1.22 0.68 2.26 0.63 1.13 1.18 0.16 1.7

0.1

0.82 3.57 1.88 1.4 5.23

1.13 5.08 0.53 1.33 4.84 -1 3.3

4.74 -1.82 -3.02 5.01 -7.35 6.73 6.69 7.12 -0.1 3.18 -1.21

2.95 -2.29 1.81 -0.26 0.14 4.56 5.94 4.75 5.95

-0.81 -0.17 -0.55 4.19 1.03 3.46 -6.02 0.65 4.12 2.16 1.61 4.32 4.31 12.51 7.28 4.89 4.94 4.91 -1.87 10.85

3.95 -9.03 -5.43 -5.89 -10.1 -1.1 -16.7 -6.47 -24.6 -18.1 -12.23

2.87 -18.1 0.34 -1.56 28.75 15.84 -23.8 5.61 -20.3 -6.52 -51.3 13.06 62.47 33.48 20.82 59.72 67.2 175.1 45.84 40.93 43.32 32.07 45.1 5.42

1.24 2.97 -0.27 0.05 0.78 1.09 1.16 -0.29 -1.85 4.3 -0.1

5.63 3.14

-0.48 -0.76 1.37 0.49 1.08 -4.53 -0.22 1.99 1.83 0.07 -0.32 0.6 -0.1 0.24 -0.57 0.24

-2.28 9.07 -1.32 3.56 -0.31 -7.1 -19.3 -4.81 1.81 -1.34 13.97 -2.37 0.29 0.12 1.1 1.3 2.62 -4.11 0.07 3.04 0.93 2.41 -0.62 -0.53 3.57 1.81 -4.61 1.77 -0.62 1.21 1.06 0.27 0.18 3.14 -0.71 -0.76 8.86 0.97 8.4 5.5 1.86 3.72 0.04 5.8 2.6 1.63 -1.39 -0.11 6.4 4.36

1.71 0.33

Nota: Los resultados en negrilla son significativos al nivel de p> 0.05.

70

Tabla 5c Relaciones dentro de los Pases entre el Tiempo para Terminar y Sexo, Grado, Estatus Sociocultural, Experiencias en la Niez Temprana, Recursos de las Escuelas, Prcticas en el Aula y el Nivel Socioeconmico de la Escuela
AR Media Ajustada Sexo (Mujeres - Varones) Grado (4 to Grado - 3 toGrado) 1.075 BO 1.064 BR 1.147 CH 1.051 CO 1.096 CU 1.002 -0.005 0.001 HO 1.108 0.022 0.013 ME 1.171 PA 1.014 PE 1.100 RD 1.100 VE 1.068 ALL 1.094

-0.011 -0.003 -0.050 -0.003 -0.023 -0.016 -0.015 -0.008 0.001 -0.010

-0.031 -0.031 -0.003 -0.011 -0.020 -0.018 0.004 0.012 -0.019 0.000 0.004 -0.004

Estatus Sociocultural
Educacin de los Padres Graduados del 12 Grado Dos Padres En Casa 3 a 4 Horas 10 o Ms Libros Experiencias de la Niez Temprana Asistencia del Nio a Preescolar No Existe Preescolar Datos Faltantes Padres Leen a Menudo Padres Leen Algunas Veces Padres Ayudan con los Deberes
o

-0.014 -0.009 -0.014 -0.008 -0.008 0.053 -0.001 0.026 0.071 0.026 0.020

0.000 -0.004 -0.004 -0.001 -0.003

-0.007 -0.011 -0.111 0.035 0.050 0.058 -0.013 0.006

0.002 -0.005 0.010 -0.017 0.004

-0.012 -0.004 -0.007 -0.008 0.011 -0.005 0.014 0.026

-0.037 -0.041 -0.025 -0.010 -0.017 0.012 -0.006 -0.004 0.015 -0.020 -0.010 -0.033 -0.004 -0.017

-0.006 -0.006 -0.012 -0.014 0.001 -0.002 -0.018 0.005 -0.017 0.014 -0.007 -0.018

-0.033 -0.057

-0.004 -0.024 -0.046 0.047 0.006 0.007 0.020 0.004 -0.009 -0.003 -0.005 -0.011 0.002 0.006

0.015 -0.004 0.012 0.003 0.068 -0.057 -0.004 -0.021

-0.004 -0.009 -0.004 -0.003 -0.002 0.000

-0.011 -0.019 -0.009 -0.038 -0.003 -0.012 -0.013 -0.065 -0.074 -0.031 0.009 0.017 0.201 0.018 -0.005 -0.022 -0.042 -0.006 -0.008 -0.032 -0.021 -0.043 -0.035 -0.006 -0.005 -0.017 -0.023 -0.041 -0.009 -0.008 -0.006

-0.009 -0.006 -0.003 -0.007 -0.010 -0.007 -0.004 -0.002

-0.071 -0.009 -0.023 -0.017 -0.008 -0.037 -0.011 -0.037 -0.021 -0.022 0.002

Prcticas en el Aula
Aulas Multigrado Alumnos son Evaluados Alumnos Agrupados p. Habilidad Padres Involucrados (Alumno) Padres Involucrados (Escuela) Clima del Aula Recursos de la Escuela Razn Estudiantes-Maestros REMCuadrado Infraestrectura Materiales de Instruccin Tamao de la Bibl. (>1000libros) Experiencia en la Enseanza Entrenamiento de Maestros Cursos para Mestros Nivel Socioecon. de Escuela % de la Varianza Explicada Dentro Escuelas Entre Escuelas 3.6 53.5 2.4 62.3 3.1 56.1 2.5 50.5 1.4 47.3 1.3 16.7 0.8 6.8 1.7 2.0 2.1 0.0 0.0 42.7 0.7 23.0 1.7 49.7 5.3 30.7 0.000 0.000 0.001 0.002 0.000 0.005 0.000 0.000 0.000 -0.002 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 -0.002 0.000 0.000 0.000 0.002 0.003 0.000 -0.005 0.007 0.000 0.023 -0.001 0.000 -0.003 0.000 -0.006 0.000 0.000 0.000 -0.008 0.000 0.000 0.001 0.000 -0.047 0.005 0.008 0.060 -0.013 -0.013 0.069 0.014 0.060 0.030 0.155 0.065 0.049 -0.008 -0.017 0.003 0.024 0.019 n/a 0.007 -0.003 -0.010 0.010 0.026 -0.090 -0.177 n/a 0.017 0.020 -0.041 0.007 0.012 -0.002 0.005 -0.004 0.006 -0.019 -0.085 -0.052 -0.060 0.027 -0.024 -0.007 -0.034 -0.035 -0.125 -0.058 -0.075 -0.024 -0.059 0.036 0.266 0.009 -0.259 0.425 0.014 0.005 -0.109 0.037 0.016 0.027 0.037 0.027 0.028 -0.010 -0.029

-0.023 -0.018 -0.097 -0.074 -0.084 -0.022

-0.027 -0.028 -0.027 -0.078 -0.084 0.018

-0.005 -0.001 0.000 0.003 -0.005 -0.016 -0.030 0.000 0.001 -0.012 0.000 0.000 -0.001 0.000 -0.015

0.002 -0.001

-0.004 -0.009 -0.014 0.006 0.000 0.002 0.000 -0.006 0.011 0.001 -0.002 -0.005 0.014 0.005 0.002 0.007 0.005 -0.024

-0.008 -0.012 -0.005 -0.038 0.001 0.001 0.058 0.011 -0.002 0.000 -0.002 -0.003

0.000 -0.020 -0.005 -0.003 0.004 0.000 0.004 0.012 0.000 0.006 0.011 -0.011 0.002 0.003 0.000 0.002 -0.001 0.001

-0.042 -0.014 -0.012 0.008 0.000 0.006

-0.004 0.010

0.000 -0.009 -0.017 -0.007

Nota: Los resultados en negrilla son significativos al nivel de p> 0.05.

71

VII. Luego de considerar el contexto familiar de los estudiantes, cul es la relacin existente entre los resultados escolares y los factores siguientes? a). Experiencias educativas preescolares. Asistencia a alguna forma de educacin preescolar. El modelo incluye dos variables dummy que identifican a aquellos estudiantes que han asistido a algn tipo de educacin preescolar y aquellos para quienes tal tipo de oportunidad educativa no estaba disponible. Por lo tanto, el grupo de referencia corresponde a los estudiantes que no asistieron a preescolar, pero para quienes tal oportunidad estaba disponible. Los efectos en el rendimiento acadmico asociados con la asistencia a preescolar son relativamente dbiles y, para la Regin completa no son estadsticamente significativos. Sin embargo, hay efectos relativamente apreciables de la asistencia a preescolar sobre rendimiento en Lenguaje que varan entre 7,52 y 10,95 puntos- para Argentina, Honduras y Mxico. Estos efectos fueron tambin evidentes en Matemtica, pero fueron levemente menores y no significativos para Honduras. Es posible verificar que los alumnos para quienes no haba educacin preescolar disponible tuvieron puntajes inferiores que el grupo de referencia, pero que las diferencias no fueron estadsticamente significativas para la Regin completa. Sin embargo, en otros anlisis (que no se incluyen el presente Informe), se apreci que si este grupo es combinado con el actual de referencia para constituir esta vez un grupo sin preescolar de referencia, entonces los efectos de asistir a preescolar aumentan en valor y s alcanzan significacin estadstica. Respecto de la ltima variable mencionada es preciso sealar, eso s, que los hallazgos en relacin con ella deben ser apreciados con especial cautela, dado que de los datos relevados no es posible conocer a qu modalidad de educacin prescolar asisti cada nio, por cunto tiempo lo hizo, ni en qu nivel de esa modalidad lo hizo Los efectos del preescolar sobre la Tasa de Avance fueron ms pronunciados. La Figura 5 resume tales hallazgos. Para la Regin, la asistencia a preescolar est asociada con una reduccin en la Tasa de Avance de 0,013 y constituye uno de los ms importantes factores relacionados con reduccin de la Repitencia. El efecto es positivo en todos los pases excepto en Chile, aunque los tamaos de las muestras al interior de los pases tienden a ser generalmente muy reducidas para permitir la presencia de significacin estadstica. Chile representa en este caso, una anomala dado que los resultados sugieren que la asistencia a preescolar est en este caso, asociada con una mayor Repitencia. Este es un efecto que debera llamar a la verificacin de las codificaciones del Cuestionario respectivo en el caso de Chile y de no existir anomala en ese aspecto, debera orientarse la bsqueda de una explicacin a una revisin de las caractersticas de calidad de los instrumentos. Lo anterior, dado que tanto el Estado del Arte en la investigacin en el tema, como asimismo la tendencia general de los dems pases participantes en este Estudio acusan una tendencia opuesta. Involucramiento de los padres con sus hijos. El modelo tambin incluye cuatro variables relativas al involucramiento de los tutores con sus pupilos. Dos de stas variables dummy se refieren a si acaso los tutores leen a sus pupilos a veces o a menudo comparado con el grupo de referencia que representa a la alternativa de nunca. Para la Regin los efectos asociados a la lectura al nio fueron apreciables y estadsticamente significativos, asocindose con aumentos aproximados de entre 3 y 6 puntos en el desempeo de los estudiantes en las pruebas Lenguaje y en Matemtica. La lectura regular estuvo tambin asociada con una reduccin mxima en la Tasa de Avance del 0,01%, indicando menor Repitencia entre aquellos nios a los que se les lee regularmente. Los efectos en el rendimiento asociados con la ayuda de los tutores a los nios con las tareas para la casa demostraron ser negativos. En este sentido surgen dos posibles explicaciones. La primera corresponde al hecho de que este efecto opuesto a lo esperable no es raro en anlisis transversales como el

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presente. Es probable que la direccin del efecto sea en la direccin contraria, ello es que los tutores tienden a ayudar a sus pupilos con las tareas para la casa, precisamente cuando muestran dificultades acadmicas. Una segunda explicacin posible es que los tutores no estn preparados para brindar ayuda pedaggica a sus pupilos y que en vez de hacerlos avanzar en la direccin correcta, los hacen retroceder. Existe cierta evidencia emprica en la bibliografa relacionada que indica que en muchas oportunidades lo que el adulto que intenta apoyar al nio en las tareas enfatiza, es la presin y la entrega directa de las respuestas correctas, en contraposicin a una actitud de espera y de estmulo a que el nio vaya explorando y arribando autnomamente a las respuestas que precisa. b). Recursos de la escuela. El Estudio arroj efectos positivos sobre los resultados escolares asociados con la razn maestroalumno, los materiales instruccionales, el tamao de la biblioteca y la preparacin de los maestros. Razn alumno/maestro. El coeficiente para la razn maestro/alumno es negativo como era de esperar, dado que a un aumento de los puntajes de rendimiento corresponde una reduccin en el tamao del grupo-curso. Sin embargo, el efecto es relativamente dbil, ya que a una reduccin de 10 estudiantes se asocia un aumento de rendimiento de aproximadamente 5 puntos en cada una de las pruebas. Esto debera implicar observar uno de dos valores. El primero sera establecer en qu tamao de los grupos-curso ocurre este efecto dbil, ya que la bibliografa seala que mientras menor es el tamao ms apreciable es el efecto. Una segunda forma de verlo es observando que el coeficiente del cuadrado de la razn maestro/alumno corresponde a una indicacin de que los beneficios asociados con un aumento del tamao del grupocurso son mayores para tamaos de curso menores. La razn maestro/alumno no mostr relacin significativa alguna con la Tasa de Avance. Existen, por otra parte, evidencias acumuladas y documentadas en la literatura relevante que se refieren a la relacin entre la razn maestro/alumno, esta vez expresada en percentiles. Un metaanlisis efectuado hace algunos aos, basado en datos de estudios realizados a lo largo de 70 aos, sobre un total de 900.000 sujetos, en ms de una docena de pases, arroj las conclusiones que se indican a continuacin. Ha emergido una clara y robusta relacin entre el tamao del grupo-curso y el rendimiento. La relacin es percibida ms claramente en estudios en los cuales los alumnos fueron asignados aleatoriamente a los cursos de diferentes tamaos. Tomando en consideracin todos los hallazgos de este meta-anlisis, es posible afirmar que entre tamaos de los grupos-curso que oscilan entre 40 sujetos y 1 sujeto, caben ms de 30 posiciones de percentiles de rendimiento. La diferencia en rendimiento resultante de la instruccin en grupos de 20 alumnos y en grupos de 10 alumnos puede ser mayor que 10 posiciones de percentiles ubicadas en las regiones centrales de la distribucin. Existe escasa duda de que, manteniendo todos los dems factores relevantes constantes, se aprende ms en clases ms pequeas. (Glass y Smith, 1979). Como puede apreciarse, de a cuerdo al meta-anlisis citado, las diferencias sustantivas en rendimiento no se manifiestan hasta que el tamao del grupo-curso desciende de los veinte alumnos. Por lo tanto, no slo es importante el tamao de la reduccin en cuanto al nmero de alumnos, sino que es tanto o ms gravitante el tramo en el cual se produce la reduccin. Materiales instruccionales. Los efectos asociados con los materiales instruccionales fueron significativos en relacin con Lenguaje y Tasa de Avance. La variable fue construida en funcin del nmero de ciertos materiales instruccionales especficos (pizarrn, calculadoras, mapas y otros). Los coeficientes para Lenguaje que alcanzaron 1,96 sealan que un aumento de 5 temes en el nmero de los materiales instruccionales

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estuvo asociada con un aumento en los puntajes en la prueba de Lenguaje de aproximadamente (5x1,96) 10 puntos. Tamao de la biblioteca. Los coeficientes para el tamao de la biblioteca indican que las escuelas con bibliotecas numerosas (a lo menos 1.000 libros) alcanzan puntajes de rendimiento superiores que aquellas con bibliotecas pequeas. Se efectu un anlisis preliminar para diferenciar entre escuelas con bibliotecas de distintos tamaos, pero no se evidenciaron diferencias significativas, salvo al trasponer el umbral de los 1.000 libros. Preparacin de los maestros. Los coeficientes correspondientes a la preparacin de los maestros representan los efectos asociados con cada ao adicional de preparacin de los maestros. Las estimaciones son de 2,44 para Lenguaje y de 2,06 para Matemtica. Estos efectos sealan que los estudiantes cuyos maestros tienen cuatro aos de estudios post-secundarios en promedio, obtendran aproximadamente 4 a 5 puntos ms que aquellos cuyos maestros tienen slo dos aos de estudios post-secundarios. Los resultados reseados sealan que los efectos de cualquier variable particular de recursos son relativamente pequeos. Sin embargo, cuando se las toma en conjunto representan efectos apreciables. Por ejemplo, si una escuela reduce su razn maestro/alumno en 5 estudiantes (+2,5 puntos), a la vez que aumenta el nmero de sus materiales instruccionales en 5 temes diferentes (+10 puntos), y aumenta simultneamente el nivel de preparacin de sus maestros por en 1 ao (+2,5 puntos), debera esperar una ganancia de aproximadamente 15 puntos en los puntajes de la prueba de Lenguaje. c) Cultura de la escuela.

Las variables componentes de la Cultura Escolar se derivan de los Cuestionarios de Maestros y Directores. Dedicacin exclusiva de los maestros a la docencia. A los maestros se les pregunt si acaso ellos trabajaban en alguna labor paralela (la cual no se defini como de naturaleza necesariamente docente ni educativa ). Los efectos de esta variable se mostraron estadsticamente significativos para ambas pruebas de rendimiento. En promedio, a travs de la Regin, los estudiantes que pertenecan a cursos en que los maestros trabajaban adems en otras labores, obtuvieron 10 puntos menos que aquellos enseados por maestros para quienes tal actividad constitua su nica dedicacin laboral. Otras variables relativas a opiniones de los maestros. A los maestros tambin se les formularon una serie de preguntas concernientes a la naturaleza de su trabajo y a las condiciones de la escuela. Dentro de este conjunto de variables, la nica que mostr efectos mayores, a travs de los tres tipos de resultados, correspondi a si acaso los maestros sentan que su salario era adecuado. En el hecho los maestros indicaron si su salario era muy bajo, lo cual recodificado en sentido positivo se estableci como salario adecuado. Esta variable se asoci con un aumento en los puntajes de las pruebas de aproximadamente 8 a 10 puntos. La Tasa de Avance demostr tambin ser inferior en escuelas donde los maestros indicaron que su salario era adecuado, aunque tal efecto no alcanz significacin estadstica. Se apreci un efecto positivo en la Tasa de Avance cuando se la asoci con condiciones de trabajo, lo cual tiene un sentido opuesto a lo que podra haberse esperado. Esto ltimo puede constituir un hallazgo espurio, propio de un Error de Tipo I. En general este Estudio no detect efectos estadsticamente significativos para variables actitudinales. d) Atribuciones de causa percibidas por los docentes.

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Atribuciones de causa. Los resultados del anlisis indican que los puntajes de los alumnos fueron considerablemente menores en las escuelas donde los maestros atribuyeron la causa, ya fuese de altos o bajos rendimientos de sus estudiantes, al contexto familiar. Tales resultados en cambio s fueron ms altos cuando los atribuyeron a la habilidad de sus alumnos. Los resultados correspondientes a la Tasa de Avance fueron de sentido opuesto a los de los resultados de las pruebas. Expectativas de los maestros. Los hallazgos respecto de las expectativas de los maestros coinciden con la direccin predecible para los tres tipos de resultados, aunque mostraron significacin estadstica solamente para la Tasa de Avance. El coeficiente en este caso, indica que las tasas de repitencia son menores en escuelas en que los maestros tienen mayores expectativas respecto del desempeo de sus estudiantes. e) Prcticas de aula. Entorno del aula. Finalmente, el modelo incluy 7 variables relativas al entorno del aula. Los resultados indicaron que los estudiantes alcanzan puntajes superiores cuando pertenecen a cursos que no son multi-grado (ver Figura 6), como tambin cuando existe una actividad evaluativa regular (ver Figura 7), asimismo cuando no existe agrupamiento de los estudiantes en grupos homogneos de acuerdo a su habilidad (ver Figura 8), en casos donde existe un involucramiento apreciable de los padres (ver Figura 9) y, cuando hay un ambiente positivo en el aula (ver Figura 10). Como podra esperarse, estas variables de aula alcanzan sus efectos mayores con respecto de las pruebas de rendimiento y no se apreci efecto estadsticamente significativo alguno para las Tasa de Avance. Clima del aula. Los efectos asociados con el clima del aula se mostraron particularmente impresionantes, dado que sugieren que los puntajes de los estudiantes que pertenecen a cursos donde los alumnos no se importunan entre s, donde las peleas ocurren muy rara vez y, donde los estudiantes son buenos amigos entre s, estos obtienen puntajes mucho ms altos que aquellos de cursos donde tales hechos son de comn ocurrencia. Grado de involucramiento de los padres Los efectos asociados con el grado de involucramiento de los tutores son tambin estadsticamente significativos, en ambos el nivel individual del alumno y el de la escuela. Los efectos significativos en el nivel del alumno indican que los estudiantes dentro de cada curso tienen mejor desempeo si sus tutores se involucran ms. Los efectos significativos en el nivel de la escuela, por su parte, indican que los alumnos tienen mejor desempeo cuando hay un mayor grado de involucramiento de los padres en la escuela en general.

75

f)

Control por nivel socioeconmico de la escuela.33 Los coeficientes contenidos en las Tablas 4, 5.a, 5.b. y 5.c proveen estimaciones de los efectos asociados con un factor en particular, luego de tomar en cuenta el de otras variables del modelo. Este incluye el Estatus Socio Econmico (ESE) de la escuela como variable de control, la cual se relaciona significativamente con las dos medidas de rendimiento acadmico. Se podra considerar que el ESE constituye una medida del efecto de los pares, en cuanto a los efectos resultantes de la asociacin de los alumnos con compaeros ms o menos aventajados. Sin embargo, esto puede constituir tambin un proxy para otras variables del nivel de la escuela, las que estn correlacionadas con el nivel general del ESE de la comunidad a la que ella sirve. Sin embargo, debido a que muchas de las variables del nivel de la escuela estn correlacionadas con el ESE Promedio de la Escuela, la inclusin de tal ESE Promedio en el modelo, reduce los efectos estimados asociados con muchas de las variables del nivel de la escuela. Por lo sealado, estos modelos entregan una estimacin ms conservadora de los efectos de la e scuela. Algunos autores se refieren a estos efectos como Efectos de la Escuela de Tipo B, con lo cual quieren significar que son stos los que deben considerarse en las decisiones de poltica relativas a los efectos de los factores escolares, como asimismo de la prctica en ese nivel. Por ejemplo se ha determinado que la autonoma del Director est positivamente relacionada con los puntajes de rendimiento y, que su efecto estimado es apreciable y estadsticamente significativo como producto de la regresin de los puntajes de las pruebas sobre el contexto familiar y la autonoma del Director. Sin embargo, la autonoma del Director tambin tiene una correlacin positiva con el ESE de la escuela (r=0,244 para la Regin), y que cuando tal nivel socioeconmico de la escuela es incorporado junto con la autonoma del Director en el modelo, gran parte del efecto se desvanece. En el presente anlisis, para la Regin completa, todos las variables relacionadas con los recursos de la escuela, con la excepcin de la razn maestro/alumno estuvieron correlacionadas positivamente con el ESE Promedio de la escuela. Es particularmente notable sealar que la infraestructura de la escuela, muestra la ms alta correlacin con el ESE Promedio de la escuela. Por lo tanto, en el anlisis de regresin, algunos de los efectos asociados con infraestructura pueden haber sido ya capturados por el ESE Promedio de la escuela. No es, pues, posible desagregar y singularizar estos efectos en un estudio transversal como el presente.

33

Las correlaciones del NSE con las variables a nivel escuela son las siguientes: Recursos de la Escuela Atribuciones del Maestro Razn Estudiantes/Maestros -.152 Infraestructura .357 Materiales de Instruccin .297 Tamao de la Biblioteca .264 Experiencia en la Enseanza .066 Entrenamiento de Maestros .056 Cursos para Maestros .048

Causas Percibidas Soporte Familiar Habilidad del Estudiante Autoestima del Estudiante Clima Escolar Recursos Escolares Mtodos de Enseanza Expectativas de los Maestros

-.164 .148 -.073 -.018 -.166 .075 .082

Cultura Escolar Maestro tiene otro empleo .032 Prcticas en el Aula Actitudes del Maestro Aula Multigrado Sueldo Adecuado .154 Se Evala a los Alumnos Liderazgo del Director .175 Alumnos Agrupados de Acuerdo Condiciones de Trabajo .043 Habilidad Satisfaccin con su Trabajo .189 Involucramiento de los Padres No agotado -.109 (Nivel Escuela) Autonoma .104 Clima del Aula Autonoma del Director .244 (El texto en negrillas indica que son estadsticamente significativos al p<0.05)

-.184 .035 -.035 .184 .269

76

Figura 5 Efectos en el Tiempo para Terminar Asociados con la Asistencia a Preescolar 0.020 0.015 0.010 0.005 -0.000 Coeficientes -0.005 -0.010 -0.015 -0.020 -0.025 -0.030 -0.035 -0.040 -0.045 -0.050 AR BO BR CH CO CU HO ME PA PE RD VE ALL
La barras sombreadas son estadisticamente significativas

77

Figura 6 6 4 2 0 -2 Coeficientes -4 -6 -8 -10 -12 -14 -16 -18 -20 AR BO BR CH CO CU HO ME PA PE RD VE TODOS

Las barras sombreadas son estadisticamente significativas

Efectos del Rendimiento en Lenguaje Asociados con Aulas Multi-Grado

Figura 7 Efectos des Rendimiento en Lenguaje Asociados con Evaluacin de Rendimiento Regular 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 -2 -4 -6 -8 -10 -12 -14

Coeficientes

AR

BO

BR

CH

CO

CU

HO

ME

PA

PE

RD

VE

TODOS

Las barras sombreadas son estadisticamente significativas

78

Figura 8 Efectos del Rendimiento en Lenguaje Asociados con 9 7 5 3 1 -1 Coeficientes -3 -5 -7 -9 -11 -13 -15 -17 -19 -21 -23 AR BO BR CH CO CU HO ME PA PE RD VE TODOS Agrupar a los Alumnos de Acuerdo a sus Habilidades

Las barras sombreadas son estadisticamente significativas

45 40 35 30 25 Figura 10 20 Efectos del Rendimiento en Lenguaje Asociados con Mejorar la Disciplina en el Aula 15 100 10 5 90 0 -5 80 -10 -15 70 -20 60 -25 -30 50 -35 -40 40 -45 AR BO BR CH CO CU HO ME PA PE RD VE TODOS
30 20 10
Las barras sombreadas son estadisticamente significativas

Figura 9 Efectos del Rendimiento en Languaje Asociados con un Aumento en el Involucramiento de los Padres

Coeficientes

Coeficientes

79
0 AR BO BR CH CO CU HO ME PA PE RD VE TODOS

g) Los porcentajes de varianza explicada. El desempeo de los alumnos, medido por medio de pruebas, es el resultado de la conjuncin de una serie de factores, entre los que se cuentan las experiencias anteriores de los alumnos, el nivel de educacin de su familia, el establecimiento donde curs los aos anteriores, en tre otros. Desde el punto de vista de la gestin educacional, es importante que los tomadores de decisin sepan en qu medida esos factores influyen en el aprendizaje para que estn en condiciones de tomar las medidas adecuadas en pro de la mejora de la educacin. Para ello, es imprescindible estudiar los individuos agrupados en clases (por ejemplo, alumnos agrupados en grados) y una de las herramientas que actualmente lo permite es el Anlisis de Modelos Jerrquicos. La aplicacin de los modelos jerrquicos consiste en retirar de los datos brutos (puntajes obtenidos en las pruebas) parcelas que responden a la influencia de determinados variables que la literatura y otras pesquisas indican que tienen el poder de influir en el desempeo de los alumnos. Cuando se aplican los modelos, se obtienen tres tipos de informacin: Cuales son las variables que tienen influencia en el desempeo (que explican parte del desempeo); El porcentaje de variabilidad que no est explicado por las variables seleccionadas; El desempeo de los alumnos ajustado (puntaje una vez descontado el efecto de las variables seleccionadas) En este estudio, el anlisis fue realizado en dos niveles: alumnos y escuelas. Para ello, fueron creados dos modelos: Modelo II y Modelo III que surgieron a partir de un modelo que no contemplaba variables que explicasen el desempeo de los alumnos (Modelo I) y cuya funcin es la de servir de parmetro para las futuras comparaciones com los otros dos modelos. Es as que, cuando se retira del Modelo I el efecto de las variables individuales y de la f milia a (Antecedentes Familiares) se obtiene el Modelo II. A seguir, a ese modelo se le retiran variables internas de la escuela (Procesos Escolares) obtenindose el modelo final o Modelo III. En este punto, es importante resaltar (como ya fue comentado) que com estos procedimientos se llega a explicar el desempeo en determinado porcentaje y que el hecho de que no se explique en su totalidad, no significa que no est influenciado por otras variables, sino que el anlisis realizado se limita a observar al efecto de las variables que, en este estudio, fueron seleccionadas. A continuacin, en el siguiente grfico se presentan las diferencias entre los puntajes de cada estrato comparados con los puntajes de los alumnos del estrato rural en los tres modelos.

80

Figura 11.

Diferencias de puntajes promedio por estrato considerando el estrato Rural=0, sin ajuste, ajustando por antecedentes Familiares y por Procesos Escolares
Lenguaje
40 30 20 10

Matemtica
40

31 31 18

28 24 21
30

18 13 6 5

23 17 11
6

20 10

8 0
2 3 0

0
0 -10 -20 -30 Modelo I sin ajuste

0
0 -5

0 -8
-10 -20

1 -2

-21
-30 Modelo II ajuste por antecedentes familiares Modelo III ajuste por procesos escolares Modelo I sin ajuste Modelo II ajuste por antecedentes familiares Modelo III ajuste por procesos escolares

-25

Sector (Rural=0)

Megaciudad Pblico Megaciudad Privado

Urbano Pblico Urbano Privado

Las cifras en negrillas son estadsticamente significativas a un nivel de .05

En el Modelo I, de forma general se puede observar que en Lenguaje, la diferencia entre los cuatro estratos no es muy grande, existiendo eso s, una gran diferencia entre ellos y el estrato rural. En Matemticas, la situacin se altera un poco puesto que hay una diferencia entre el estrato megaciudad pblico con relacin a los dems estratos y la diferencia de todos ellos, comparada al estrato rural, es menor que en Lenguaje. Cuando observamos el Modelo II los resultados indican grandes diferencias entre Lenguaje y Matemticas. En la primera disciplina, la diferencia con relacin a rural disminuye de una forma similar en todos los estratos y en Matemtica, la diferencia casi desaparece excepto en el estrato megaciudad pblico que baja a 17. Al observar el Modelo III, lo que ms llama la atencin son los puntajes de los dos estratos privados los que son negativos: em Lenguaje, llegan a 5 en megaciudad privado y a 8 en el estrato urbanoprivado. En Matemticas, llegan a 21 e 25 (megaciudad privado y urbano-privado respectivamente). Yendo al interior de los Procesos Escolares, se observa, por ejemplo, que la variable Alumnos agrupados por Habilidades tiene fuerte influencia negativa sobre el desempeo, indicando que la agrupacin de los alumnos para la realizacin de trabajos de grupo aprovechando la heterogeneidad existente, impacta positivamente en el desempeo y, por el contrario, no aprovechar la diversidad existente en la sala de aulas, impacta negativamente. As como sucede com la variable indicada anteriormente, existen otras que presentan asociacin negativa com el desemepeo de los alumnos.

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Podemos decir entonces que, de forma general, al retirar la influencia de los Antecedentes Familiares y de los Procesos Escolares, el puntaje de los alumnos disminuye en todos los estratos llegando a ser inferior en algunos casos al estrato rural. Luego, desde la ptica demogrfica (urbano vs rural), los bajos rendimientos detectados en las escuelas rurales no se deben al hecho de que la escuela pertenezca al estrato rural, sino a los antecedentes familiares de los alumnos y especialmente a los procesos educativos que se desarrollan en esas escuelas, informacin de gran utilidad para el diseo de las polticas en relacin al currculo. A la luz de estas informaciones, en funcin del anlisis realizado sobre el desempeo de los alumnos, es posible cuestionar la pertinencia de la actual clasificacin de las escuelas (urbanas vs rurales; pblicas vs privadas) desde el punto de vista educacional puesto que en este estudio no se evidencian diferencias reales entre ellas que puedan ser atribuidas a estas caractersticas. Es ms, el estudio indica que la diferencia real se debe, en pequea medida a los individuos y sus familias y, en gran medida a los procesos escolares. Esta informacin es de suma importancia puesto que no parece ser muy coherente el tomar decisiones relacionadas al desempeo de los alumnos aplicando conceptos administrativos o demogrficos. Adicionalmente, el anlisis realizado permite observar la variabilidad total encontrada en el desempeo de los alumnos (Modelo I) desde dos ngulos: (i) dentro de las escuelas, que es la media del grado de homogeneidad/heterogeneidad del desempeo de los alumnos de cada uma de las escuelas (media de las varianzas); (ii) entre las escuelas, que refleja el grado de homogeneidad/heterogenidad entre los desempeos medios de todas las escuelas (varianza de las medias).

Figura 12.
Porcentaje de la Varianza explicada por los Antecedentes Familiares y por el Conjunto de Variables del Modelo para toda la Regin.
68,3

70 60 50 40 30 20
5,6 5,5 18,3 15,5 13,6 15,6

61,3

10 0
Lenguaje Matemtica Lenguaje Matemtica

Varianza explicada por los Antecedentes Familiares Dentro de las escuelas

Varianza explicada por el Modelo Entre las escuelas

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En el grfico anterior, podemos observar la variabilidad, tratada en la literatura especfica como varianza explicada, luego de ajustar los puntajes regionales de los alumnos por los Antecedentes Familiares (Modelo II) y por los Procesos Escolares (Modelo III). Dentro de las escuelas, se observa que los Antecedentes Familiares (Modelo II) explican 5,6 % y 5,5% de la variabilidad de los puntajes de los alumnos. Cuando se ajusta los d atos por los Procesos Escolares (Modelo III) el porcentaje aumenta un poco ms: 13,6% y 15,6% (Lenguaje y Matemtica respectivamente). Entre las escuelas, los porcentajes de varianza explicados por los Antecedentes Familiares (Modelo II) corresponden a 18,3% en Lenguaje y 15,5% para Matemtica, porcentajes que aumentan notablemente cuando los resultados son ajustados por los Procesos Escolares (Modelo III): 68,3% y 61,3% en Lenguaje y Matemtica respectivamente. De las informaciones del grfico anterior, se verifica que los porcentajes de explicacin de la varianza de los puntajes de los alumnos, son mucho ms altos entre las escuelas, informacin que nos permite decir que las escuelas, internamente, son ms homogneas. Es decir, cuando se analiza la varianza explicada dentro de las escuelas, se ve que no es muy grande indicando que hay homogeneidad tanto despus de que los datos fueran ajustados por los Antecedentes Familiares como por los Procesos Escolares.

Los resultados tambin indican que entre las escuelas existe heterogeneidad debido a que las medias de desempeo son muy diversificadas, principalmente en los que se refiere a los Procesos Escolares, lo que sugiere que hay mucha diferencia en las forma como cada escuela estructuta ciertos procesos escolares, los que corresponden a las variables seleccionadas en este estudio. Esa constatacin muestra la necesidad de privilegiar las polticas educacionales que destaquen aquellos procesos escolares que tienen un impacto positivo sobre el desempeo de los alumnos, con la intencin de disminuir las diferencias que existen entre las escuelas y, de esta forma, alcanzar uno de los principales objetivos de la poltica educativa: la equidad del sistema.

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CAPTULO QUINTO. RECOMENDACIONES IMPLICACIONES DE POLTICA A PARTIR DE LAS CONCLUSIONES.

El propsito del Estudio ha sido aportar informaciones tiles para la formulacin y ejecucin de las polticas educativas en pases de la Regin. Durante la dcada de los 90, en Amrica Latina se le ha dado prioridad al desarrollo educativo. En este Estudio se reconocen la naturaleza compleja de los procesos educativos, de sus interrelaciones con el desarrollo econmico y social, y por lo tanto, de la necesidad de concebir la poltica educativa tomando en cuenta la complejidad de estas interrelaciones. Por ello, en la orientacin de los anlisis del presente Estudio se incluyen no solo aspectos pedaggicos, econmicos, sociales y culturales, sino que tambin el efecto sistmico existente entre ellos. En el anlisis se integran la necesidades pedaggicas (anlisis disciplinario), las necesidades de una poltica educativa a partir de la exploracin de lo social (anlisis de gradientes), con los de una poltica educativa utilizando una metodologa de raz econmica (Funcin de Produccin). El nfasis, sin embargo, se ha puesto en los requerimientos de la poltica social. Es as como el modelo regional que emerge de este Estudio est construido inductivamente a partir de los datos nacionales, pero no representa ningn pas en particular. Lo que est representado en l es el conjunto de los pases. El Estudio devela temas internacionales, en el sentido que son comunes a todos los pases. Por una parte, esto quiere decir que el tratamiento de estos temas, en este caso, debe ser diferente a aquel en que el problema afectase a un slo un pas; pero por otra parte, ante estos temas comunes, los pases muestran diferentes comportamientos y una variabilidad significativa. Por ello este Estudio, tanto por su construccin emprica, como por su enfoque regional en el anlisis, es un referente para entender los procesos en cada uno de los pases que participaron en l. Sin embargo, queda siempre abierta la pregunta de porqu un mismo factor tiene una poderosa influencia en un contexto y una dbil en otro contexto. Este captulo est compuesto de tres partes: la primera sintetiza los hallazgos principales; la segunda elabora conclusiones que son relevantes para el diseo de la poltica educativa desde la perspectiva enunciada en el marco terico, a saber: i) el mbito de la administracin central y nivel del sistema ; ii) el mbito del director y la gestin escolar; iii) el mbito del docente, del currculo y del aula y iv) el mbito del alumno, sus interacciones y su contexto familiar. La tercera parte contiene las conclusiones principales. 1. Los hallazgos principales El Estudio detect algunos aspectos fundamentales. Un hallazgo relevante del Estudio lo constituyen los altos puntajes logrados por estudiantes cubanos en Lenguaje y Matemtica y su baja Repitencia. Estos logros se distribuyen de manera relativamente uniforme entre todas las escuelas del pas y las diferencias de logro desde la perspectiva del gnero y de los niveles socioculturales son bajas. La relacin, evidente en este caso, entre altos puntajes en Lenguaje y Matemtica y Repitencia ocurre tambin en otros pases. Por ejemplo, Argentina y Chile tienen puntajes relativamente altos en Lenguaje y Matemtica y baja Repitencia. La mayora de los pases que tienen bajos logros tienen alta Repitencia. Otro hallazgo de importancia ha sido la configuracin de un Modelo Latinoamericano de escuelas efectivas. Este modelo esta determinado por la manera en que se comportan las variables que contribuyen a mejores rendimiento.

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Es as como un alto porcentaje de los resultados obtenidos por los alumnos son explicados por factores de fuera de la Escuela. Estos efectos son producidos por la fase actual del tipo de desenvolvimiento de las sociedades en Amrica Latina. Son factores de alta estabilidad y, aun cuando la educacin pueda intervenir en ellos de manera indirecta y en el largo plazo, ellos son difciles de influenciar desde la poltica educativa, en un corto o mediano plazo. Por otra parte, un porcentaje importante de la varianza de los resultados es explicado por factores vinculados a la Escuela. Esto quiere decir que existe un importante margen para desarrollar polticas destinadas a modificar la situacin actual y mejorar considerablemente el rendimiento de los alumnos Entre los pases hay muchas similitudes pero tambin hay diferencias. Estas diferencias son complejas. Algunos tienen puntajes altos en algunas reas y bajos en otras, tal es el caso que en algunos pases las variables operan en un sentido, con ms fuerza que en otros pases, e incluso, las variables se comportan en sentidos distintos que en los otros pases. Esto indica que es necesario hacer un anlisis detallado por pas, para lograr una mejor comprensin de la forma en que se comportan las variables en un mbito nacional y el por qu de las diferencias que se observan. Los anlisis del Estudio muestran que hay diferencias significativas entre los resultados de las escuelas pblicas y las privadas, pero que tienden a desaparecer cuando las comparacines se hacen a partir de poblaciones con el mismo Estatus Socio Cultural, y se revierten cuando las comparaciones adems se hacen entre alumnos que comparten procesos educativos similares. Las diferencias de resultados entre nios y nias son menores. Las nias tienen mejores puntajes que los nios en Lenguaje, mientras que los nios tienen mejores puntajes que las nias en Matemtica. Sin embargo, la diferencia de las mujeres en Lenguaje es ms frecuente que la de Matemticas. Es de notar que en algunos pases, tales como Cuba, Honduras, Mxico y Repblica Dominicana, las nias tienen resultados ms elevados tanto en Lenguaje como en Matemtica, aunque las diferencias son significativas slo para Lenguaje. Las escuelas rurales en Colombia tuvieron resultados que superan aquellos del estrato Urbano. Este resultado sugiere que an en contextos desfavorecidos, la aplicacin de medidas adecuadas y de manera constante, puede mejorar significativamente los resultados de los alumnos. Como resultado del anlisis por niveles de desempeo se observa que el nivel de logro en Lenguaje es bajo. Los alumnos tienen dificultades para identificar distintos tipos de textos, as como tambin en ocasiones son incapaces de distinguir el emisor del destinatario de un texto. Por otra parte, tienen la capacidad para reconocer la informacin especfica en un texto. En la Regin a los nios se les est enseando a leer, pero no logran entender el significado del texto y a realizar interpretaciones de lo que leen. Aprender a leer pero no a aprender leyendo. En Matemtica los resultados son tambin bajos y no uniformes para toda la Regin. Por ejemplo, en algunos pases como Bolivia, Honduras, Mxico o Venezuela los estudiantes tienen fortalezas en Fracciones, y en otros pases como Chile y Colombia los alumnos tienen fortalezas en Geometra. En la Regin, los alumnos no estn asimilando lo conocimientos ni desarrollando las competencias en Matemtica segn lo esperado. Slo tienen un nivel bsico de reconocimiento de signos y estructuras paro con escasa capacidad para resolver problemas matemticos simples y complejos que se presentan en situaciones cotidianas. Los factores sociales y del contexto familiar tienen una gran influencia en los resultados.

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 Sin embargo, el descubrimiento ms importante consiste en que el clima favorable para el aprendizaje en el aula, por si solo influye ms en los aprendizajes que el efecto combinado de todos los dems factores.

2. Conclusiones relevantes para la poltica educativa. Como se indicara arriba, los mismos insumos y factores tienen influencias diferentes en los resultados cuando se aplican en contextos diferentes. Esto hace que en un estudio como ste, sea necesario tomar en cuenta tanto los contextos en los que se aplican los insumos, como la calidad de esos insumos que se estn utilizando. En esta seccin se considera el tema de los contextos y en la seccin siguiente el de los insumos. i) el mbito de la administracin central y nivel del sistema

La accin de los gobiernos se orienta principalmente a disear financiar e implementar polticas educativas. Por ello es importante contar con diseos de poltica que incluyan indicaciones de impacto para tomar decisiones de financiamiento. Implicancias de los resultados en Lenguaje y Matemtica. Si los resultados de este Estudio se extrapolan y se examinan a la luz de los resultados de otros estudios en otras partes del mundo 34 , se aprecia que a excepcin de los resultados de Cuba, los rendimientos de los otros pases de la Regin, son bajos. En un contexto de globalizacin, este estado de cosas anuncia una situacin de desmedro a futuro. Por ello es necesario disear una poltica sistemtica para elevar los rendimientos acadmicos de los alumnos de la Regin. El Estudio muestra otro aspecto importante: el anlisis de las diferencias de los resultados muestra que stas no son necesariamente producto de un mayor gasto por alumno. Esto no quiere decir que no exista una necesidad que invertir en Educacin. Pero s quiere decir que se puede invertir en distintas polticas efectivas de bajo costo, y obtener mejoras sustanciales en los rendimiento. El anlisis detallado de los resultados pas por pas, indica que en cada uno de ellos existen experiencias innovadoras que conducen a mejores resultados, como tambin que hay experiencias de practicas tradicionales cuya productividad es alta. Por ello el intercambio de experiencias entre pases emerge como una clave de progreso. Educacin pre-escolar El desarrollo de la educacin pre-escolar ha sido una de las medidas ms favorecidas para mejorar los logros acadmicos. En el Estudio se observa que los nios que no tienen acceso o no participan de la educacin pre-escolar tienen resultados acadmicos mas bajos que los que asisten a pre-escolar, y se demoran mas con la excepcin de Chile- en aprobar un ao de educacin en el nivel en que se realiz el Estudio. Por otra parte, en algunos pases (Argentina, Honduras y Mxico) los efectos de la educacin pre-escolar son robustos y positivos en cuanto al logro en Lenguaje. Este mismo efecto se observa para Matemtica (con la excepcin de Honduras). ii) el mbito del director y de la gestin escolar; El logro acadmico de los alumnos no est slo influenciado por lo que ocurre fuera de la E scuela. Tambin es el resultado de acciones que ocurren al interior de ellas. Para apreciar mejor el impacto de
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Estudios muestrales conducidos en otros pases, y los estudios llevados a cabo por IEA y en los cuales han participado pases de la Regin.

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estas acciones, se procedi a ajustar los datos por el ndice ESC. De esta manera, el efecto de las distintas variables es neto, es decir una vez que ha sido ajustado por el efecto del Estatus Socio Cultural. En esta parte, se ha desplazado el locus de la poltica, desde el conjunto del sistema hasta la Escuela.

La efectividad de las escuelas Observar la Escuela como el lugar de la poltica, es preguntarse acerca de los factores que influyen en el rendimiento de los alumnos como producto de su paso por ellas. En este mbito existe una divisin en dos campos intelectuales: los universalistas y los culturalistas (Fuller y Clarke, 1994)35 Por una parte, se ubican los enfoques mecnicos que buscan medidas universales que puedan ser m anejadas desde las entidades centrales de los ministerios de Educacin. En este enfoque predominan los anlisis de funciones de produccin. En el otro campo mencionado se encuentran los enfoques culturalistas los que ponen el nfasis en la construccin de significado desde el aula, o en "inputs" socialmente construidos. En este enfoque predomina el anlisis cualitativo y el anlisis multinivel. Los resultados del Estudio sugieren la necesidad de combinar ambas orientaciones. Recursos de la escuela La demanda por ampliar la oferta en cobertura, y la pobreza prevaleciente en muchas de las escuelas ha hecho que la inversin en espacios escolares constituya una prioridad en las polticas tradicionales. Sin embargo, cuando las escuelas cuentan con facilidades edilicias bsicas, la mirada se vuelva hacia otros tipos de recursos y su influencia en el rendimiento de los alumnos. El Estudio consider en este rubro la disponibilidad de materiales instruccionales tales como pizarrn, tiza, calculadoras o mapas. Materiales instruccionales y libros en la biblioteca El efecto de la disponibilidad de materiales instruccionales sobre el rendimiento de los alumnos es positivo. En el nivel regional el rendimiento de esta relacin es mayor en Lenguaje (2.02 puntos)36 , que en Matemtica (0.06) puntos. Aunque sta relacin no es apreciable, los materiales ayudan a que los docentes puedan llevar a cabo su tarea de manera ms profesional. Esta variable tambin se relaciona con la disponibilidad de libros en la biblioteca de la escuela donde se aumenta el impacto. Esto es razonable, pues los nios que tienen apoyo de materiales y acceso a libros, aprenden ms que los que no lo tienen, as como tambin el hecho de que tengan mayor acceso a materiales y libros, les abre la posibilidad de un mayor aprendizaje. Tambin el estudio sugiere que el trabajo profesional de los docentes es ms eficaz en una aula bien equipada en materiales instruccionales. iii) los aspectos al interior del aula centrados en el docente y el curriculo. Caractersticas De Los Docentes. En este mbito de observacin se analizaron diversas dimensiones que caracterizan a los docentes. Entre ellas se consideraron su formacin inicial, la capacitacin en servicio, su experiencia y la razn profesor/alumno.

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Raising School effects while ignoring culture? Local conditions and the influence of classroom tools, rules and pedagogy. Bruce Fuller, Prema Clarke Review of Educational Research, Spring 1994, vol 64, No1. 36 1 punto equivale a un punto estandarizado en una escala de Rasch. Esta es la escala en la que se han entregado los resultados de los pases en el Primer Informe. Una referencia importante es la media de los resultados que corresponde a 250 puntos y la desviacin estndar que equivale a 50 puntos.

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Formacin inicial de los docentes Las investigaciones sobre este tema en distintas regiones del mundo donde existen distintas calidades en la formacin docente (Ross y Postlewhite, 1992, en Africa, Amrica Latina y Asia) sugieren que con algunas excepciones - la formacin de los docentes est asociada con los rendimientos de los alumnos. ste no es el caso en Europa y EEUU. (Harbinson y Hanuseck, 1992) donde existe poca variabilidad entre las distintas formaciones acadmicas. Esto no quiere decir que la formacin inicial no sea importante. Lo que s indica es que existe una mayor posibilidad de observar el mayor impacto de la formacin de los docentes, en un contexto donde existe una gran variacin en la formacin docente. Asegurar que todos los docentes de Educacin Bsica hayan completado el nivel de educacin inmediatamente superior al de sus alumnos, incrementar el nmero de aos de formacin docente y mejorar la calidad de sta en el nivel post secundario, es importante. Para la Regin, el Estudio muestra que la formacin post secundaria de los docentes tiene un fuerte impacto en el rendimiento de los alumnos. Por cada ao adicional de formacin docente post secundaria, los alumnos aumentan sus resultados en 2,44 puntos para Lenguaje y 2,06 puntos para Matemtica. En algunos pases el impacto es mucho mayor (Argentina, Chile, Cuba o Paraguay, aunque hay otros en que es inferior. Con lo sealado es necesario no slo considerar un mayor nmero de aos de educacin post secundaria, sino tambin revisar los contenidos de esa formacin. Capacitacin docente. La capacitacin de los docentes en servicio ha sido detectada como una actividad muy importante en distintos estudios de efectividad, en particular en sus interacciones con los aos formacin inicial. En este Estudio tal efecto se aprecia en los casos de Cuba, Paraguay y Brasil. Sin embargo en el nivel regional no se aprecia un impacto importante en este sentido, de las prcticas de capacitacin. La variabilidad en los resultados apunta hacia el hecho de que la calidad de los programas de capacitacin es muy desigual entre los pases. Por lo tanto es necesario controlar la calidad de stas ltimas de manera de aprovechar mejor su nivel de efectividad. No obstante lo anterior, no es conveniente considerar las acciones de capacitacin como prcticas aisladas. Es necesario transformar las acciones de capacitacin en programas de desarrollo profesional. Este aspecto es de particular importancia en el contexto del desarrollo tecnolgico y en el de las reformas al currculo en curso en la Regin. Experiencia docente En el Estudio no se detect influencia de la experiencia docente en el rendimiento de los alumnos. En el nivel regional esta relacin es ligeramente negativa para Lenguaje (0.03) y ligeramente positiva para Matemtica (0.19). Estos resultados son consistentes con lo encontrado en otras investigaciones que han analizado esta variable (Fullan & Clarke 1994). Los resultados sugieren que es necesario revisar el peso asignado a la experiencia en el diseo de sistemas de promocin docente, sobre todo en el caso en que las formulas salariales y de promocin de los docentes, estn fuertemen te apoyadas en esta variable. Cantidad de alumnos por aula El tamao del aula se expresa aqu como la razn profesor/alumno, aunque la evidencia encontrada no es muy clara en esta materia. La reduccin del numero de alumnos por profesor, establece una relacin no lineal y no siempre se traduce siempre en mejores rendimientos. Visto desde el nivel regional, reducir un alumno en el tamao de las aulas implica una la ganancia de 0.5 puntos en rendimiento. Para aumentar en 5 puntos el rendimiento, habra que reducir a lo menos en 10 el nmero de nios por aula. Si bien este es un resultado positivo, los costos de una poltica masiva en esta materia sugieren que ella debera implementarse una vez que se hayan adoptado otras cuyo rendimiento es mayor.

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El efecto combinado. Segn lo expuesto en relacin con las caractersticas de los docentes, para mejorar el rendimiento de los alumnos, sera conveniente invertir en formacin y capacitacin docente. En cuanto a la formacin docente, se debe prestar atencin a que los todos los docentes ten gan un nivel de educacin de al menos de Secundaria completa. Tambin es necesario tomar en cuenta la ganancia en rendimiento que implica un ao de formacin post secundaria. En el actual nivel de desarrollo, particular atencin se debe otorgar al control de la calidad de la formacin y de la capacitacin. Por otra parte, al parecer no sera una pista efectiva el privilegiar la inversin en el mbito de la cantidad de alumnos por aula o generar polticas basadas en la experiencia docente, como criterios primordiales. Actitudes. Remuneracin Hay poca evidencia de una relacin directa entre la remuneracin y el resultado de los alumnos. Sin embargo, cuando los docentes perciben que tienen una remuneracin adecuada por su trabajo, el impacto de su trabajo se traduce en que los alumnos obtienen entre 7,63 y 9.59 puntos ms en su rendimiento. Sin embargo, si los docentes se ven en la necesidad de tener otro trabajo, el rendimiento de los alumnos disminuye entre 9,71 y -11,20 puntos. Autonoma El desarrollo profesional de la labor de los docentes requiere de que stos tengan autonoma para determinar las estrategias mas adecuadas para enfrentar las situaciones cotidianas en sus aulas. Cuando los docentes estiman que tienen la autonoma suficiente para desarrollar su labor, el rendimiento de sus alumnos aumenta en un poco mas de 9 puntos. El efecto combinado en este aspecto es importante. Cuando los docentes pueden ejercer su labor profesional con autonoma, y no requieren de otro trabajo, adems d estar satisfechos con su remuneracin, se espera que sus alumnos aumenten su rendimiento en ms de 27 puntos. Atribuciones Las atribuciones se refieren a las razones que esgrimen los docentes para el xito o el fracaso de los alumnos. Las atribuciones de rendimiento no constituyen un aspecto trivial ya que son la manera como los docentes entienden lo que ocurre y la manera cultural de formularla (apoyo de la familia, habilidad de los alumnos, autoestima, clima de la escuela, recursos de la Escuela, mtodos de e nseanza y expectativas de los docentes). Los alumnos cuyos docentes piensan que el fracaso de los alumnos depende de las condiciones familiares, es decir que la causa se encuentra fuera de su mbito de responsabilidad, logran entre 10 y 22 puntos por debajo de los otros alumnos. Los alumnos que tuvieron mejores resultados, tenan como profesores a docentes que no atribuyen bajos resultados a las condiciones familiares Por otra parte, los docentes asignan una alta importancia a las habilidades de los alumnos sobre los buenos resultados. Esta relacin est confirmada en las investigaciones comparativas recientes en otras regiones (Weiner, 1994; Bempechat y Drago-Severson, 1999). Para Amrica Latina, los resultados de los alumnos son mas altos (en 21 puntos) cuando los docentes piensan que los resultados se deben a la habilidad de los alumnos. Esta valoracin de la habilidad, no est distante del efecto positivo que tienen las expectativas de los docentes sobre el rendimiento de sus alumnos.

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En estos caso, los docentes centran la responsabilidad por los resultados fuera de su mbito de desempeo profesional. Sin embargo, vale la pena notar que alumnos logran mejores resultados cuando tienen docentes que atribuyen los resultados a sus mtodos pedaggicos. Esto sugiere que es conveniente estimular un cambio de mentalidad y una prctica profesional donde los docentes asuman una mayor cuota de responsabilidad en el efecto de su actividad El efecto combinado de las atribuciones es muy poderoso. Los nios tienen resultados muy inferiores cuando van a escuelas cuyos docentes piensan que el xito o el fracaso se debe a las condiciones del hogar. Por otra parte, aquellos nios que van a escuelas donde el resultado es atribuido a la habilidad de los estudiantes, y que adems corresponde con las expectativas de desempeo de los docentes, tienen por este hecho, diferencia de 22 puntos. Estrategias de aula Lo que acontece en el aula es importante. El Estudio detect que existen algunas variables cruciales para que los alumnos puedan tener buenos resultados. Una de ellas es la necesidad de que exista un sistema de evaluacin regular del trabajo de los alumnos, sea sta mediante evaluacin del desempeo. La evaluacin entrega informacin acerca del progreso del alumno hacia los objetivos de la Escuela dado que los alumnos que asisten a establecimientos donde los docentes evalan sistemticamente su aprendizaje, obtienen resultados superiores, entre 4.5 y 5.5 puntos. Otro aspecto importante es la manera en la cual se agrupan a los alumnos. Es as como existe una tendencia en la cual se tiende a segregar a los alumnos segn su nivel de rendimientos, o por su gnero, sus caractersticas culturales o tnicas. En las escuelas donde ello ocurre, lo alumnos tienen alrededor de 11 puntos menos que en las escuelas donde ello no ocurre. Dicho de otra manera, en las escuelas que se apoyan en la diversidad que ellas contienen, se alcanzan mejores resultados que en las que se forman grupos homogneos. Esto sugiere la conveniencia de aprovechar la diversidad existente en el aula. El efecto combinado de la evaluacin sistemtica y el aprovechamiento de la diversidad de los alumnos en el aula se traduce en aumentos en los puntajes de alrededor de 15 puntos. iv) el mbito del alumno y su contexto familiar . An cuando aspectos tales como la formacin de los maestros son importantes, tambin lo son aquellos aspectos materiales, tales como los edificios, el equipamiento o los materiales instruccionales, ya que stos constituyen condiciones necesarias dado que establecen las condiciones para una buena Educacin, aunque en si mismos no son suficientes. Son los aspectos inmateriales los que hacen la diferencia. (Casassus 1999). Estos aspectos se refieren a la cultura, las actitudes, las prcticas y las interrelaciones entre docentes, alumnos, directivos y dems actores de la comunidad escolar. La educacin de los padres es un predictor robusto del rendimiento. A mayor educacin de los padres, mejores son los resultados acadmicos de los alumnos. Esta relacin acusa mayores y mejores resultados en los casos de alumnos cuyos padres han terminado la escuela Secundaria. La educacin de los padres tambin es un predictor respecto dell tiempo que requieren los nios para completar un ao de escolaridad. El alumno en su contexto familiar La gestin del sistema y la gestin de las escuelas se ha inclinado de manera creciente hacia la bsqueda de una mejor relacin con los padres y tutores como una forma de mejorar el rendimiento de los alumnos. El impacto de las acciones de los padres, en particular - las madres en relacin con el rendimiento de sus hijos en Amrica Latina (UNESCO, 1993), ha sido un elemento que ha atrado la atencin de

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investigadores y es un an campo abierto a las propuestas de poltica. El Estudio exa min este vnculo desde distintas perspectivas (ver Captulo 4). Entre ellas, el que los padres lean a sus hijos permite aumentar el rendimiento de los alumnos entre 3 y 6 puntos en Lenguaje y de 3 a 4 en Matemtica. De la misma manera, la lectura regular ayuda a reducir la repitencia en los nios. Este alto rendimiento tambin esta asociado con la disponibilidad de 10 o ms libros en la casa. slo factor contribuye con 4.55 puntos en Lenguaje y 5.23 en Matemtica. Este

En contraste, la ayuda de los padres a los nios para hacer las tareas, tiene un efecto negativo en el rendimiento. Este resultado es consistente en la literatura, (UNESCO, 1993; Ho y Willms, 1994) y la explicacin parece estar asociada con las limitaciones pedaggicas de los padres para sumir este rol. Por otra parte, cuando los padres se relacionan ms activamente con las actividades de la escuela en su conjunto los puntajes de sus hijos aumentan entre 14 y 21 puntos. El efecto combinado de tener libros en los hogares y leerles frecuentemente a los nios, se muestra como una poderosa manera de mejorar su rendimiento en la escuela. Tal efecto combinado permite mejorar entre 9 y 10 puntos en el resultado de sus nios. Si a lo anterior se agrega una vinculacin de los padres en las actividades de la escuela, los puntajes subiran hasta en 31 puntos.

El alumno en el aula Sin embargo, la variable que surge como ms importante es que en la Escuela haya un clima agradable y favorable para el aprendizaje. En las escuelas en las cuales los alumnos se llevan bien con sus compaeros, no hay peleas, donde hay un clima armonioso, no hay interrupciones en las clases, los alumnos alcanzan entre 92 y 115 puntos por sobre aquellos de escuelas donde ello no ocurre. 3. Conclusiones.

Mejorar la equidad es un objetivo de los gobiernos. Esto es as particularmente en sociedades donde las diferencias sociales tienden a aumentar. El ndice de Estatus Socio Cultural ESC- muestra las diferencias de equidad entre los pases y entre las escuelas se aprecian en el ndice de Estatus Socio Cultural SSC (ver Capitulo 4 en la seccin correspondiente). Desde este punto de vista hay pases que son ms equitativos que otros. Estas diferencias, sin embargo, no son producidas por la Escuela sino que se generan fuera de ella, en contraste con la literatura que indica que las escuelas reproducen la desigual estructura social de la sociedad y que las ellas no hacen un diferencia (Coleman, 1966) Este Estudio muestra que la diferencia en rendimiento entre las escuelas es menor que la diferencia observada en el ndice de ESC. Esto permite concluir que en Amrica Latina, contrariamente a lo postulado en la literatura, la Escuela s hace una diferencia en cuanto a paliar los efectos de la inequitativos de la sociedad. Mas an, se puede afirmar que la Escuela es generadora de equidad. Como con en el caso de los otros indicadores, este efecto equitativo es desigual entre los pases. Es necesario hacer un esfuerzo an mayor para mejorar los rendimientos en Lenguaje y Matemtica. Este Estudio seala que los alumnos tienen deficiencias en el desarrollo de las competencias comunicacionales y matemticas. De no resolverse estas deficiencias, los pases debern enfrentar muchas dificultades para enfrentar los desafos que presenta esta nueva sociedad de la informacin y el conocimiento en un contexto de globalizacin.

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 Del anlisis de gradientes socio-culturales se desprenden algunas conclusiones robustas.37 En primer lugar, es posible afirmar que los factores externos a la Escuela tienen una gran influencia en lo que ocurre en ellas. En conjunto, ellos explican un alto porcentaje de los resultados de los alumnos. Sin embargo, el conjunto de factores seleccionados explica tambin un porcentaje apreciable, lo que quiere decir que la Escuela s hace una diferencia en equidad en el nivel de la Regin Uno de los aspectos mas importantes que revela el Estudio es que un buen sistema educativo o una buena escuela, no necesariamente debe ser un sistema o una escuela costosa. Hay muchas escuelas en las cuales las condiciones son desfavorables y que sin embargo tienen resultados destacables. Igual cosa ocurre en muchas escuelas de niveles socioculturales medios y que logran resultados de excelencia. La manera como se interrelacionan los distintos actores en la Escuela, es un tema promisorio y que conviene estudiar, pues de la calidad de esas interacciones depende buena parte de los resultados de los alumnos. A pesar del peso de los factores menos tangibles - tales como el clima del aula - en los resultados, invertir en varios factores al mismo tiempo es la mejor manera de mejorar la calidad de la Educacin. Sin embargo, es preciso notar que sus impactos varan en el tiempo pues la inversin en insumos materiales es de corto plazo, mientras que la inversin en aspectos inmateriales, que implican cambios de mentalidad, puede tomar mayor tiempo en concretarse. De la modelacin de la combinacin de los distintos efectos sobre resultados, el Estudio sugiere un paradigma que enfatiza en el dominio de las prcticas y de la cultura. En la fase actual del desarrollo educativo en Amrica Latina y El Caribe, el perfil de esa escuela ideal es aquella en la cual: i) se cuenta con edificios adecuados, una relacin profesor/alumno baja, materiales instruccionales y libros en la biblioteca en cantidad suficiente, ii) docentes que tienen una formacin inicial post secundaria y estiman que tienen una remuneracin adecuada iii) se practica un sistema de evaluacin del desempeo de los alumnos, iv) no se agrupa a los nios bajo criterios homogneos, es ms, donde se favorece la heterogeneidad, v) los padres estn involucrados en el quehacer de la comunidad escolar, y vi) se cuenta con un ambiente favorable al aprendizaje. Lo anterior sugiere que la poltica educativa fundamentada en la informacin adecuada, tiene una gran importancia para mejorar ambas, calidad y la equidad de la educacin. El Estudio sugiere que en el diseo de la poltica es conveniente contemplar utilizar un conjunto de medidas. Estas deben ser tanto de carcter material como immaterial. Cul es la combinacin ideal? Pues esta vara segn el pas. Como se anot mas arriba, algunas variables rinden ms que otras en s mismas, como asimismo en su aplicacin a los diferentes contextos de cada pas. Ella depender del retorno de cada variable que corresponde a la manera particular en que ellas se comportan en cada pas.

37

Ver tabla 4 captulo cuarto.

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RECONOCIMIENTOS
Gobiernos, instituciones y personas han hecho posible este Segundo Tcnico. Entre los primeros estn los Ministerios y Secretaras de Educacin de los pases que constituyen el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de Calidad de la Educacin (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Panam, Paraguay, Repblica Dominicana y Venezuela) y, en particular, aquellos que participaron en el Estudio, los cuales han asumido la parte ms importante de su financiamiento. Una mencin especial corresponde a la generosidad de Brasil y Chile, por haberse constituido ambos en pases garantes del Laboratorio. Entre las instituciones internacionales, el Laboratorio se ha beneficiado del apoyo financiero y tcnico de la UNESCO, del Banco Interamericano de Desarrollo, la Fundacin Ford, la Secretara del Convenio Andrs Bello y la Fundacin Andes. En la ltima parte del Estudio, agradecemos el decidido apoyo aportado por el Comit Tcnico de Alto Nivel del propio Laboratorio, compuesto por algunas de las instituciones recin mencionadas, adems de la OCDE, IEA, ETS y el Banco Mundial. Los Sistemas de Medicin y Evaluacin de los pases que participaron en el Estudio pusieron generosamente a disposicin del Laboratorio su experiencia, recursos, inteligencia, apertura y voluntad, y se constituyeron en el eje de la investigacin. Las Coordinaciones Nacionales estuvieron conducidas en su momento por Hilda Lanza y Lucrecia Tulic (Argentina); Mara Ins Gmez de S Pestana(Brasil); Susana Barrera (Bolivia); Mara Ins lvarez, Josefina Olivares e Ivn Ortiz (Chile); Hctor Fernndez (Colombia); Hctor Valds (Cuba); Judith Barahona y Cristin Rodriguez (Honduras); Marta Lafuente y Juana Delms (Paraguay); Vctor M. Velzquez (Mxico); Leonte Ramrez y Julio Valeiron (Repblica Dominicana) y Yamila Nadales, Asmara Anderson y Nelly Chacn (Venezuela). Para este Informe Tcnico del Estudio Internacional, se cont con el aporte de numerosos expertos y consultores. Entre ellos es necesario mencionar a Nigel Brookes, Lesbia Cnovas, Rolando Castaeda, Rubn Cervini, Gustavo Cuadra, Mara Helena Guimaraes De Castro, Claudio De Moura Castro, Mara del Carmen Daz, Viola Espnola, Martha Grijalva, Sandy Gutkowski, Yetil Lunge de Baessa, Ricardo Hevia, Noel McGinn, Hctor Muoz, Scott Murray, Sergio Prenafeta, Pedro Ravela, Wilma Santa Mara, Mara Alejandra Schulmayer y Larry Wolff. Un reconocimiento muy especial merecen: Doug Willms, por el desarrollo del Anlisis Lineal Jerrquico; Richard Wolfe, por su aporte en temas de Muestreo y Anlisis Estadstico; Carlos Pardo, por su participacin en el anlisis por Tpicos y por Niveles de Desempeo; Martha Castillo y Gloria Inostroza en Lenguaje y, Claudia Salazar e Irene Villarroel en Matemtica. El Estudio fue realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin. Este fue dirigido por la Coordinacin Regional del Laboratorio y los Coordinadores Nacionales del mismo. La coordinacin Regional, con sede en la OREALC/UNESCO, Santigo de Chile, estuvo compuesta por Juan Casassus, Coordinador del Estudio, Sandra Cusato, Juan Enrique Froemel, Maite Gonzlez y Juan Carlos Palafox.

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Los datos fueron procesados en los pases y en la Coordinacin Regional, y el anlisis cont con el aporte del Departamento de Estadstica de la Universidad de Ontario, Canad, la Facultad de Educacin de la Universidad de New Brunswick y del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior. Los autores agradecen las significativas contribuciones y dejan constancia de que asumen la responsabilidad de lo expresado en este Informe.

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Anexo 1. Estndares para el Cambio

Los resultados de la regresin son bastante complejos, no son fcilmente traducidos en implicaciones de poltica para el cambio. La interpretacin de los coeficientes de regresin es relativamente sencilla estos representan el efecto en los resultados de una unidad de aumento en la covarianza, dado que todas las otras variables del modelo se mantienen constantes. Por ejemplo, en la Tabla 4 el efecto en los punteos de lenguaje de los maestros que tienen otro trabajo se reporta como -11.2. Una unidad en esa variable en particular representa el efecto de cambiar de una escuela que no tiene maestros trabajando en otro empleo, a todos los maestros trabando en otro empleo. Sin embargo, alrededor de la mitad de los estudiantes de la Regin (52.5%) estn en escuelas en las cuales los maestros no tienen otro trabajo, y solo el 8% estn en escuelas donde todos los maestros tienen otro trabajo; el resto de las escuelas tienen a alguno de los maestros trabajando en otro trabajo. Otro problema relacionado es que el efecto puede ser importante en trminos relativos, pero no particularmente importante en trminos absolutos. Por ejemplo, supongamos que dentro de la Regin, exista un grupo minoritario con punteos muy bajos en las pruebas, y que este grupo solo incluye al 1% de la poblacin. En el anlisis de regresin, la brecha entre los punteos entre las minoras y las no-minorias puede ser estimada por un coeficiente no estandarizado de regresin. Si seguimos con la metodologa de este estudio, la diferencia se expresara en unidades de la prueba, y se juzgara si es importante o no de acuerdo a este criterio. Esto es lo que se quiere decir con en trminos relativos. Sin embargo, la contribucin marginal del R 2 , o la proporcin que explica la varianza, sera muy pequea porque el grupo minoritario es solo el 1% de la poblacin. Entonces, aun si pudiramos aumentar los punteos de los alumnos que pertenecen al grupo minoritario hasta el promedio Regional, no alterara la media Regional en forma dramtica. A esto nos referimos con en trminos absolutos. Esta es una diferencia importante cuando se habla de polticas, ya que afecta el hecho de implementar intervenciones especificas, utilizando programas e intervenciones que persigan mejorar los punteos de ciertos grupos en particular (por ejemplo, alumnos de escuelas rurales de reas bajo nivel socioeconmico), o intervenciones universales, que pretendan mejorar los punteos de todos los alumnos. En los anlisis de esta seccin, se emplearon tcnicas que comnmente utilizan los epidemologos para evaluar el riesgo relativo y el riesgo atribuble. El riesgo relativo es la razn de la proporcin de aquellos que son vulnerables (o estn enfermos) entre aquellos que han sido expuestos a un factor de riesgo en particular sobre la proporcin de aquellos que son vulnerables (o estn enfermos) dentro de aquellos que no han sido expuestos al factor de riesgo. Este indica como un multiplicador, el grado bajo el cual, la probabilidad de que un nio/nia sea ms vulnerable, si el nio/nia cambia de no tener exposicin al factor de riesgo a s tener exposicin. El riesgo atribuible expresa como un porcentaje la fraccin la ocurrencia total de vulnerabilidad (o enfermedad) que puede ser atribuida a un factor de riesgo en particular. Esta tcnica requiere que la variable resultante sea dicotmica (por ejemplo, vulnerable versus no-vulnerable, o en nuestro caso el tener bajos punteos en las pruebas o no tener bajos punteos), y que los factores de riesgo tambin sean dicotmicos (en nuestro caso, por ejemplo, asistir a una escuela con una mala biblioteca o a una escuela donde exista un bajo nivel de involucramiento de los padres). Este tipo de anlisis no es tan poderoso como las tcnicas de regresin usadas anteriormente en el informe, pero la diferencia entre los criterios relativos y lo absolutos es ms clara. Un Estndar de Resultado. La decisin de donde establecer un punto de corte en la mayor parte de las pruebas de rendimiento es arbitraria. Una posibilidad en este caso era la de utilizar los resultados de Cuba para establecer un estndar para la Regin, y habra cierto mrito en hacerlo. Otra posibilidad, seria la de establecer la media o mediana de los punteos como un estndar y denominar como vulnerables a aquellos que obtuvieran un punteo por debajo de la media. En nuestra experiencia, hemos encontrado que los administradores de varios pases hablan al respecto del tercio inferior, y estn siempre preocupados acerca de que hacer con este grupo. Tambin sabemos que los nios/nias

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que repiten un grado durante los primeros aos de escolaridad son propensos a dejar la escuela temprano. Por lo tanto, hemos definido vulnerable como: Un nio/nia se considera vulnerable s: Tiene un punteo en la prueba de lenguaje menor a 221 en tercer grado, o menor a 240 s est en cuarto grado (estos son punteos de corte correspondientes aproximadamente al tercio inferior); o 2. Tiene un punteo en la prueba de matemtica menor a 225 en tercer grado o menor a 239 en cuarto grado; o 3. Ha repetido un grado durante los tres primeros aos de primaria (Este es el caso para un 15.5% de los nios/nias de la Regin). 1. Resulta ser que el 50.5% de los nios/nias de la Regin son vulnerables en alguno de estos aspectos, y por lo tanto nuestra variable dicotmica vulnerable versus no-vulnerable incluye a mas o menos la mitad de la poblacin. Estndares para Resultados Escolares Superiores El anlisis tambin requiere que establezcamos estndares, es decir, establecer un punteo de corte, para cada uno de las covarianzas relevantes. Seleccionamos las variables mas importantes que tienen que ver con el proceso escolar, basados en los anlisis presentados en las Tablas 4, 5a, 5b y 5c. Se establecieron los siguientes estndares: Clases Pequeas. Clases donde hubieran ms de 25 estudiantes se consideraban muy grandes. El 54.2% de todos los nios/nias en la Regin estn en clases con 25 o menos estudiantes. Materiales de Instruccin Adecuados. Las escuelas con un punteo por encima de la media Regional del ndice de materiales de instruccin (ver Apndice A) se consideran que tienen materiales adecuados. El 52.3% de toda la Regin asisten a escuelas que se considera tienen materiales adecuados. Biblioteca Adecuada. Las escuelas en las cuales la biblioteca tena por lo menos 1,000 libros, se considera que tienen una buena biblioteca. Slo un 32.1% de los nios/nias de la Regin asisten a escuelas que tienen bibliotecas adecuadas. Maestros Bien Entrenados. La variable sobre entrenamiento de maestros expresada en l nmero de aos de entrenamiento que ha recibido el maestro segn su autoreporte, tiene un promedio de 3.46 (ver Apndice A Consideramos que la escuela tena a maestros bien entrenados si el promedio por ). escuela estaba por encima de este nivel. 54.8% de todos los nios/nias de la Regin asisten a escuelas que se considera que tienen maestros bien entrenados. Maestros que Slo Tienen un Trabajo. El estndar en este caso es que los maestros en la escuela deberan de trabajar en un solo trabajo. El 52.5% de todos los nios/nias asisten a escuelas con esta caracterstica. Clases con un Solo Grado. Dado que el asistir a clases en un aula multigrado en algunos pases tiene un efecto negativo sobre el desempeo, no es difcil concebir que ste es un factor de riesgo. Pero tal vez es ms difcil, sin embargo, considerar que las aulas con un solo grado son el estndar, debido que las aulas multigrado son necesarias en reas rurales con escuelas pequeas. Sin embargo, el requerimiento de utilizar variables dicotmicas nos ha llevado a considerar las escuelas sin aulas multigrado como el estndar. El 87.4% de los nios/nias asisten a este tipo de escuelas.

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Los Estudiantes son Evaluados Regularmente. Slo un 38% de los maestros de la Regin reportaron que utilizan pruebas en forma regular para evaluar el nivel de aprendizaje de los alumnos. Establecimos nuestro estndar de una escuela en la cual todos los maestros usan pruebas en forma regular y slo 17.8% de todos los estudiantes de la Regin asisten a este tipo de escuelas. No se Agrupa a los Estudiantes Segn su Habilidad. Nuestro estndar en este caso, es que las escuelas no agrupen a los estudiantes de acuerdo a su habilidad. El 38.7% de todos los nios/nias de la Regin asisten a escuelas donde no se agrupa a los estudiantes de acuerdo a su habilidad. Ambiente Positivo de Aprendizaje. Las escuelas que tienen un punteo sobre la media Regional en nuestra variable sobre la medida del clima escolar (Ver Apndice A) se considera que tienen un ambiente positivo de aprendizaje. El 51.3% de los nios/nias en la Regin asisten a este tipo de escuela. Alto Involucramiento de los Padres. Las escuelas que tienen un punteo por encima de la media Regional del ndice compuesto de involucramiento de los padres se considera que tienen un nivel alto de participacin de los padres. El 53.8% de todos los nios/nias de la Regin asisten a estas escuelas. Caractersticas Demogrficas de los Estudiantes Para juzgar la importancia relativa de estas v ariables, pensamos que sera til convertirlas en dicotmicas en el caso de las principales covarianzas. Estas se describen a continuacin: Mujeres. 50.3% de la muestra eran mujeres, el 49.7% eran varones. Alta Educacin de los Padres. Establecimos el punto de corte de en riesgo en 8 aos o menos de educacin formal. El 52.3% de los alumnos de la Regin tenan padres con niveles de escolaridad por encima de este nivel. Familia con Dos Padres. El 80% de los nios/nias de la Regin tienen dos padres. Padres Leen Frecuentemente. El 36.3% de los nios/nias de la Regin tienen familias en las cuales sus padres reportan que les leen frecuentemente. El Nio/Nia asisti a un Preescolar. El 74% de los nios/nias de la Regin asistieron a algn tipo de preescolar. Padres Involucrados. Los padres que obtuvieron un punteo igual o mayor a 2.5 en este ndice se considera que estn involucrados. El 60.9% de los nios/nias de la Regin provienen de familias donde los padres cumplen con este criterio. En la Tabla 6 se presentan el riesgo relativo y el riesgo atribuble para el conjunto de variables que en el anlisis de regresin estaban ms relacionadas con la vulnerabilidad de los nios/nias. Las variables estn expresadas de forma tal que los trminos son factores de riesgo, por ejemplo, el asistir a clases con muchos alumnos en lugar de asistir a clases pequeas. Este enfoque nos da una visin negativa sobre los resultados, pero mantiene la interpretacin de forma comparable con las ideas de riesgo relativo y atribuble que se utiliza en epidemiologa. Riesgo Relativo y Atribuible Existen cuatro variables que requieren de un gran desembolso para mejorar el sistema escolar: reducir el tamao de la clase, ms material de instruccin, mejores bibliotecas y maestros mejor entrenados. El riesgo relativo asociado con estas variables es de 1.50, 1.74, 2.29 y 1.12 respectivamente. El

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riesgo relativo nos indica, por ejemplo, que los nios/nias que estn en escuelas donde las clases son grandes (por encima de nuestro estndar de 25 alumnos) tienden a ser 1.5 veces ms vulnerables que aquellos que estn en escuelas que cumplen con este criterio. En forma similar, los nios/nias que asisten a escuelas donde los materiales de instruccin no son adecuados tienen 1.74 veces ms probabilidad de ser vulnerables. El riesgo atribuble al riesgo asociado con asistir a clases grandes es del 18.7% Esto sugiere que si se pudiera mgicamente reducir el tamao de la clase de tal forma que todos lo nios/nias asistieran a clases pequeas, se reducira la vulnerabilidad infantil en un 18.7%. Sin embargo, queremos hacer nfasis en que los anlisis estn basados en una tabulacin transversal bivariada que la visin completa es mucho ms compleja. Por ejemplo, podra ser que los maestros ms efectivos estn en las escuelas con clases pequeas, o que las escuelas con la mayor cantidad de material de instruccin tiendan a ser aquellas con las clases ms pequeas. Sin embargo, este informe est basado en datos transversales, y por lo tanto el que efectivamente se reduzca el tamao de la clase puede no lograr estos resultados. Tambin podra ser que las variables definidas sean slo representativas de alguna otra variable que produce el resultado. Creemos que este el caso de las bibliotecas grandes que tiene un riesgo atribuible del 46.5%. No creemos que el aumentar el tamao de las bibliotecas mejorara el rendimiento hasta ese nivel. Sin embargo, estos resultados no dan una idea de la importancia relativa y absoluta de estos factores. Entre los seis factores que tienen que ver con las prcticas y polticas escolares, los riesgos relativos van desde un 1.1 por agrupados por habilidad y falta de evaluaciones frecuentes, pasando por 1.25 de aulas multigrado y maestros con otros trabajos hasta el 1.5 para clima escolar poco adecuado y un bajo nivel de involucramiento de los padres. El riesgo atribuble a los primeros cuatro de estos factores oscila entre un 3% a un 10%, pero el riesgo atribuble asociado con el lograr un clima escolar positivo y un involucramiento de los padres es bastante alto: 20%. Se debe notar que los riesgos relativos de ser varn o de vivir en una familia con un slo padre son bastante bajos as como sus riesgos atribubles. El riesgo relativo de vivir en una familia en la cual los padres tienen un bajo nivel educativo es de 1.74, el riesgo atribuble es del 26.1%. Por lo tanto, si todos los nios/nias vivieran en familias donde los padres tuvieran ms que una educacin primaria se reducira la vulnerabilidad en un cuarto. Esto por supuesto es imposible. Pero curiosamente, el riesgo relativo y atribuble son prcticamente idnticos para el caso de mejorar el material de instruccin, que no es imposible. El anlisis tambin nos indica que lo que los padres hagan es tambin muy importante. El riesgo relativo asociado con que los padres no lean a sus hijos en forma regular es de 1.41 y por no estar involucrados en la educacin de sus hijos es de 1.27. Si todos los padres leyeran a sus hijos en forma regular, los resultados sugieren que se podra reducir la vulnerabilidad en casi un 20%, y si los padres se involucraran en la educacin de sus hijos, se reducira la vulnerabilidad en un 10%. Los nios/nias que no asistieron a un preescolar eran 1.33 veces ms vulnerables en comparacin que aquellos que si haban asistido. El riesgo atribuble es muy bajo, de aproximadamente 8%.

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Tabla 6 Riesgo Relativo, Riesgo Atribuible y Razn de Probabilidades de la Vulnerabilidad del Nio Asociada al Perfil Familiar y Escolar Riesgo Relativo (Razn) Sexo y Condiciones Familiares Varn Familia con un slo Padre Baja Educacin de los Padres No hay Preescolar No le leen frecuentemente al nio Bajo Involucramiento de los Padres Recursos Escolares Clases Grandes Carencia de Materiales de Instr. Biblioteca Inadecuada Bajo Entrenamiento de Maestros Polticas y Prcticas escolares Maestros con Otros Trabajos Clases Multigrados Evaluaciones poco Frecuentes Agrupados por Habilidad Clima Escolar poco Adecuado Bajo Involucramiento de los Padres Riesgo Atribuible (Porcentaje) Razn de Probabilidades (Razn)

1.05 1.10 1.74 1.33 1.41 1.27

2.6 2.0 26.1 7.6 20.7 9.5

1.10 1.24 2.27 1.12 1.49 1.15

1.50 1.74 2.29 1.12

18.7 26.1 46.5 5.0

1.45 1.83 2.15 .98

1.23 1.22 1.11 1.12 1.49 1.53

10.1 2.8 8.6 6.8 19.5 20.0

1.13 1.35 1.40 1.03 1.66 1.51

Nota: Los resultados en negrilla son significativos al nivel de p> 0.05 Razn de Probabilidades Uno de los problemas con la estadstica anterior es que est basada en tablas de 2 por 2 (vulnerabilidad contra factores de riesgo) y no toma en consideracin las interrelaciones entre variables. Por lo tanto, hemos presentado la razn de probabilidades derivada del anlisis de regresin logstico junto con estos resultados. Estos se muestran en la tercera columna de la Tabla 6. Para cada uno de los factores de riesgo, uno se puede preguntar, Cul es la posibilidad de ser vulnerable versus novulnerable para nios/nias en clases grandes? o Cul es la probabilidad para aquellos que estn en clases pequeas? La razn de probabilidades es la razn de estos dos resultados. En una regresin logstica, la razn de probabilidades estimada se ajusta para todas las otras variables del modelo. Estos resultados son muy similares a los de la primera columna. Sugieren que la condicin de los padres, el asistir a un preescolar y el involucramiento de los padres son importantes. Los recursos escolares son tambin importantes, con la excepcin del entrenamiento de los maestros, ya que en este anlisis su efecto se ve disminuido a casi la insignificancia. La razn de probabilidades de cuatro de las variables de prcticas y polticas escolares (aulas multigrado, evaluacin poco frecuente, clima no adecuado y un bajo nivel de involucramiento de los padres) oscilan entre 1.35 hasta 1.66, con el clima de aprendizaje siendo este el factor ms importante.

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Efectos de Sector y Recursos Los anlisis anteriores nos proporcionan una base para evaluar la relativa importancia de estos factores al explicar las diferencias entre los cinco sectores. En la Tabla 3 se incluyen los porcentajes de nios/nias vulnerables dentro de cada sector. En el sector rural, el 65.2% de los nios/nias eran vulnerables, basados en los criterios antes descritos. En el sector privado, el 29.0% es vulnerable en las mega-ciudades y el 33.8% en las escuelas urbanas. Dentro del sector pblico (no-rural) el 39.9% de los nios/nias de las mega-ciudades era vulnerable y el 49.6% de las escuelas urbanas. Por lo tanto, las escuelas urbanas pblicas tienen aproximadamente la mitad de los nios/nias considerados vulnerables en comparacin con la Regin en general. La principal pregunta en este caso es Cules seran las diferencias entre los sectores si todas las escuelas alcanzaran los estndares de recursos, polticas y prcticas escolares? Estimamos un modelo logstico de regresin estableciendo los sectores como variables indicadores (dummy) para aquellos cuatro sectores no rurales. Por lo que, las razones de probabilidades tienen que ver con el riesgo de estar en una de estos sectores comparado con el sector rural. Las razones son menores al 1.0, porque los nios/nias era menos vulnerables si estaban en una escuela no-rural. Luego introdujimos los grupos de variables correspondientes a la condicin familiar, recursos escolares, polticas y prcticas escolares, para revisar los efectos asociados con controlar estos factores. Finalmente, introdujimos estos bloques en pares con la condicin familiar y por ltimo los tres grupos juntos. Los resultados se muestran en la Tabla 7. La posibilidad de ser vulnerable en una escuela privada de una mega-ciudad es solo un cuarto de lo que ocurre en una escuela rural. La razn de probabilidades de una escuela urbana privada es de 0.35, para una escuela pblica en una mega-ciudad 0.38 y para una escuela urbana pblica es de 0.57. Tabla 7 Razn de Probabilidades de la Vulnerabilidad del Nio/Nia por Sector, ajustando por el Perfil Familiar y Escolar, y Recursos de la Escuela. (Las Escuelas Rurales como Categora de Lnea Base) Rural Sector Mega-Ciudad Urbano Mega-Ciudad Urbano Privado Privado Pblico Pblico 29.0 33.8 39.9 49.6

Porcentaje de Nios/Nias Vulnerables Razn de Probabilidades Sin Ajuste Ajustado por: (1) Condicin Familiar (CF) (2) Recursos Escolares (RE) (3) Polticas y Prcticas de las Escuelas (PPE) (4) CF y RE (5) CF y PPE (6) CF, RE y PPE

65.2

1.0

.25

.35

.38

.57

1.0 1.0 1.0 1.0 1.0 1.0

.40 .59 .22 .77 .32 .63

.53 .74 .34 .96 .46 .82

.54 .65 .38 .79 .48 .67

.71 .90 .58 1.02 .68 .99

___________________________________________________________________________________

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Nota: Los resultados en negrilla son significativos al nivel de p> 0.05 Algunas de las diferencias son atribubles a la condicin familiar de los nios/nias de estos sectores. En el primer modelo ajustado (modelo 1) se controla por condicin familiar y muestra que las razones de probabilidades aumentan considerablemente: de 0.25 a 0.40 en una escuela privada en una mega-ciudad, de 0.35 a 0.53 para una escuela urbana privada, de 0.38 a 0.54 para una escuela pblica en una megaciudad y de un 0.57 a un 0.71 para una escuela pblica urbana. Por lo que conclumos que no todas las diferencias entre los nios/nias de las escuelas rurales y aquellos de escuelas rurales son atribubles a la condicin familiar. De hecho, los nios/nias de las escuelas rurales tienen igual probabilidad de ser vulnerables en una escuela privada urbana (razn de probabilidades = 0.96, no estadsticamente significativa) y una escuela pblica urbana (razn de probabilidades = 1.02, no estadsticamente significativa). La posibilidad de que los nios/nias en una escuela de una mega-ciudad, ya sea pblica o privada, fueron como cuatro quintos (0.77 y 0.79) que aquella de los nios/nias en escuelas rurales. Tambin se podra decir que los nios/nias en una escuela rural son una y un cuarto (el reciproco de 0.77 y 0.79) veces ms probables que sean vulnerables que en una escuela de una mega-ciudad. El segundo modelo ajustado (Modelo 2) controla los recursos escolares solamente. El resultado obtenido es de suma importancia: las diferencias entre los sectores estn mucho ms relacionadas con los recursos escolares que con la condicin familiar de los alumnos. Los resultados indican que la razn de probabilidades aumenta de 0.25 a 0.59 para las escuelas privadas de las mega-ciudades, de 0.35 a 0.74 para las escuelas privadas urbanas, de 0.38 a 0.65 para las escuelas pblicas de las mega-ciudades y de 0.57 a 0.90 para las escuelas urbanas pblicas. El tercer modelo ajustado (Modelo 3) controla por las polticas y prcticas escolares solamente. Este ajuste no afecta apreciablemente la razn de probabilidades asociada con sector. Existe una fuerte evidencia de que la disparidad entre sectores no se puede atribuir a las polticas y prcticas escolares, an cuando estos factores son extremadamente importantes dentro de los sectores. Los dos modelos siguientes (4 y 5) muestran que estos dos ltimos hallazgos se mantienen an despus de controlar por la condicin familiar. Si se comparan los resultados del modelo 1 (CF solamente) con el modelo 4 (FB ms RE) se nota un gran cambio en las razones de probabilidades, tal como la comparacin del modelo 1 (CF solamente) con el modelo 5 (CF ms PPE) revelan cambios pequeos. Finalmente, el modelo 6 controla la condicin de la familia, los recursos escolares y las polticas y prcticas escolares. Los cambios en las razones de probabilidades no son tan dramticos como los del modelo 4. Sugieren algunos de los efectos mediadores de los recursos escolares en las diferencias de sectores, son en si mismas mediadas por las polticas y prcticas escolares. Por ejemplo, es probablemente ms fcil mantener un clima de aprendizaje positivo y lograr un alto nivel de involucramiento de los padres cuando el tamao de la clase es reducido. En general, estos hallazgos indican que a pesar de que tanto las variables de recursos y polticas y prcticas escolares son determinantes importantes de los resultados escolares, no son los recursos escolares, ni las polticas y prcticas escolares que distinguen entre las escuelas rurales y las de otros sectores.

Logrando Estndares Altos Los anlisis anteriores demuestran la importancia de lograr estndares altos en algunos de los procesos familiares y escolares. La Tabla 8 ilustra el porcentaje de nios/nias dentro de cada pas que

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proceden de familias y escuelas que llenan esos estndares. Tambin muestra el porcentaje de nios/nias dentro de cada pas que estn sobre el nivel establecido para considerarlos vulnerables.
Tabla 8 Porcentaje de Nios/Nias en las Familias y en las Escuelas que Logran los Estndares Establecidos ____________________________________________________________________________________________________ AR BO BR CH CO CU HO ME PA PE RD VE TODOS ____________________________________________________________________________________________________ Condicin Familiar Dos Padres en la Familia Educacin Superior Preescolar Lee Frecuentemente al Nio Alto Involucramiento de/Padres Recursos Escolares Clases Pequeas Materiales en el Aula Biblioteca Adecuada Alto Entrenamiento de Maestros Prcticas y Polticas Escolares Maestros con un Solo Trabajo Clases No Multigrado Evaluacin Frecuente No se Agrupa de Acuerdo Habili. Clima en el Aula Positivo Alto Involucramiento de/Padres Nios/Nias No Vulnerables 41 86 41 30 35 29 34 11 83 53 32 59 10 62 73 98 31 62 52 56 45 46 78 86 11 32 73 29 68 68 24 33 41 76 55 99 99 39 64 97 98 5 68 65 57 52 27 32 75 93 72 18 37 33 59 78 100 27 40 37 55 53 91 92 45 96 70 32 1 59 95 14 53 61 26 74 68 98 45 38 22 87 65 52 87 46 39 51 54 50 84 79 43 12 80 18 7 58 57 71 56 48 33 94 45 80 36 48 21 58 88 69 76 73 2 4 17 39 57 5 60 29 13 12 11 26 43 13 97 11 25 8 50 27 30 27 43 54 52 32 55 84 59 87 37 51 83 50 70 28 48 82 23 78 43 65 84 67 70 40 66 74 47 67 26 69 78 89 94 73 84 64 18 59 30 57 89 49 84 25 53 79 36 50 26 62 83 51 67 27 56 72 44 67 38 49 70 61 86 35 70 80 52 75 36 61

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ANEXO 2. Anlisis de variables.

A continuacin se describe en detalle los constructos, ndices y variables utilizados en el anlisis de Factores Asociados. Adicionalmente a lo anterior, se presenta una tabla de variables que identifica su inclusin o no en los anlisis de factores asociados. Dicha inclusin obedece a diversos criterios, tales como: opinin de expertos (recomendaciones de los Coordinadores Nacionales, de los especialistas responsables del anlisis y de los consultores permanentes del Laboratorio), estado del arte en la investigacin internacional de los factores asociados, anlisis factorial de variables, niveles de respuesta significativos para todos los pases del estudio y anlisis de congruencia.

1. CONSTRUCTOS DE VARIABLES UTILIZADAS EN EL ANLISIS DE LOS FACTORES ASOCIADOS. Sexo, codificado 0 para varones y 1 para mujeres, y centrando su media en 0.5 Grado, codificado -0.5 para Grado 3 y 0.5 para Grado 4. Educacin de Padres, fue creado de una pregunta que inquiria por el nivel de educacin de tutor y del cnyuge, a diferencia de los aos de educacin. Se cre una variable continua para cada uno de los padres, y al final, la variable se cre a partir de la media de los dos anteriores. Esta variable fue entonces ubicada en la Media Regional de 9.3 aos de educacin. Secundaria Completa, fue codificada 1 si la educacin de padres para un nio dado fue 12 aos o ms (graduado de secundaria) y 0 si no era. Luego fue ubicada en la Media Regional de 0.2277. Dos Padres, codificado 1 si el nio tiene dos figuras parentales en la casa, independiente si estn casados o no, y 0 en cualquier otro caso. Luego se lo ubic en la Media Regional de 0.7789. 3 o 4 Horas en el Hogar, codificado 1 si el tutor que responde pasa de 3 a 4 horas en el hogar en los das de trabajo de la semana (no considerando las horas de sueo) o slo el tiempo entre turnos, y 0 en caso contrario. Luego se lo ubico en la Media Regional de 0.2258. 10 o Ms Libros, codificado 1 si hay 10 o ms libros en el hogar del nio y 0 si no los hay. Luego fue centrado en la Media Regional de 0.4200. ESC, (Estatus Socio Cultural) fue codificado de Educacin de Padres, Dos Padres, 3 o 4 Horas en el Hogar, 10 o ms Libros usando el anlisis factorial, como una medida compuesta de nivel socio cultural del nio. Luego fue estandarizado para tener una media de 0 y una desviacin estndar de 1. Mega-Ciudad Pblico, Mega-Ciudad Privado, Urbano Pblico y Urbano Privado, fueron codificado 1 si la escuela cabe en la clasificacin relevante, y 0 si no cabe, siendo las escuelas rurales categora de referencia. Estas variables fueron entonces centradas en sus Medias Regionales que son respectivamente 0.1252, 0.0878, 0.3195 y 0.1189. Alumno estuvo en pre escolar, fue codificado 1 si el alumno estuvo en alguna forma de educacin pre escolar antes del grado 1 y 0 si no fue el caso. Luego la variable fue centrada en la Media Regional de 0.7412.

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Sin embargo, hubo mucho "missing" en esta variable. Por lo tanto, siguiendo el procedimiento recomendado por Cohen y Cohen (1982), los datos "missing" para Alumno estuvo en pre escolar fueron ubicados en la media de la variable (0.7460) y se construyo una variable dummy la que identific respondentes que tuvieron datos "missing" en esta variable ( issing = 1, y 0 lo contrario). Con esta m tcnica, el anlisis entreg estimaciones del efecto de pre escolar para los que tienen datos vlidos, y estimaciones de la diferencias en puntaje de rendimiento entre los que tenan datos vlidos y los que no. Tutor Lee con Frecuencia, fue codificado 1 si el tutor ley a sus nios casi cada da cuando eran jvenes y 0 en caso contrario. Luego fue centrado en la Media Regional de 0.3641. Tutor Lee Algunas Veces, fue codificado 1 si el tutor ley a sus nios ms de una vez al mes pero no todos los das, y 0 en caso contrario. Luego se lo centr en la Media Regional de 0.2813. Relacin Alumno/Profesor, se cre dividiendo la matricula escolar por el nmero de profesores en la escuela. Luego fue centrado su Media Regional de 27.3196. Infraestructura, fue creada contando el nmero de recursos de infraestructura que fueran encontradas en la escuela. Luego fue centrado en la Media Regional de 3.5860. 20 a 999Libros en la Biblioteca y Ms de 1000 Libros, fueron codificados 1 si la biblioteca de la escuela contiene la cantidad relevante de libros en el rango correspondiente, y 0 si no lo hace, siendo la categora de referencia menos de 20 libros. Las variables fueron centradas en su Media Regional de 0.2725 y 0.3375. Experiencia Docente, se expresa en aos y se centra en su Media Regional de 13.1571. Formacin de Maestros, es en aos y est centrado en su Media Regional de 3.4587 Maestros En-servicio, es el nmero de cursos de formacin tomados en los ltimos tres aos. Fue centrado en su Media Regional de 3.4587. Maestro Trabaja en Otro Trabajo, fue codificado 1 si el maestro tiene otro trabajo diferente del ensear en la escuela, y 0 en caso contrario. Luego fue centrado en la Media Regional de 0.2034. Salario Adecuado, codificado 1 si el maestro esta satisfecho/a con su salario y 0 si no lo est. Luego se lo ubic en la Media Regional de 0.2052. Liderazgo del Director, fue creado de la media de cinco variables dicotmicas (si=1, no=0) denotando si el director motiva el trabajo del maestro, si aprecia el trabajo del maestro, crea un ambiente educativo flexible, si el maestro tiene confianza en su experticia, y si se siente implicado en la escuela. El constructo luego fue centrado en su Media Regional de 0.8119. Condiciones de Trabajo, fue creado de la media de tres variables dicotmicas (si=1, no=0) denotando si la escuela constituye un ambiente seguro de trabajo, si existe una clara definicin de roles de los maestros y el director, y si el maestro se siente aislado/a de sus colegas. El constructo fue luego ubicado en su Media Regional de 0.6486. Satisfaccin en el Trabajo, fue creado de la media de cuatro variables dicotmicas (si=1, no=0) denotando si las iniciativas del maestro son apoyadas por sus colegas, si el maestro es respetado por sus alumnos, si los colegas consultan al maestro acerca de materiales de enseanza, y si al maestro le gusta ensear. La variable luego fue centrada en su Media Regional de 0.8616.

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No Agotado, codificado 1 si el maestro no tiene un horario de trabajo agotador, y 0 si lo tiene. Se lo centr en la Media Regional de 0.3660. Autonoma, fue creado de la media de cuatro variables dicotmicas (si=1, no=0) denotando si el maestro se siente libre para llevar a cabo sus funciones, si el maestro participa en las decisiones relativas a su trabajo, en la seleccin de textos y en la seleccin de materiales audiovisuales que usa. El constructo fue entonces centrado en la Media Regional de 0.868. Autonoma del Director, fue creado de la media de nueve otras variables. La primera denota si la escuela misma tiene completa (=3), parcial (=2) o ninguna (=1) autonoma. Y las otras ocho denotan si el director tiene completa (=3), parcial (=2) o ninguna (=1) autonoma en las variadas labores administrativas que realiza tales como presupuesto, disciplina, y la seleccin de textos. El constructo compuesto se centro en una Media Regional de 2.4053. Atribucin de Causa en el Resultado, fue construido a partir de dos preguntas, una preguntndole al maestro a cules cinco factores ellos atribuiran los problemas acadmicos de sus peores alumnos, y la otra, acerca del xito de sus mejores alumnos. Primero una variable fue creada para cada una de las alternativas de las preguntas, que contaba el nmero de veces que cada respuesta era entrada por el maestro. Usando el anlisis factorial, se determin luego la manera de mejor agrupar las mltiples respuestas en una pocas variables ms generales que terminaron siendo apoyo familiar, habilidad de los alumnos, auto estima de los alumnos, clima escolar, recursos escolares, y mtodos pedaggicos. Para cada uno de estos seis constructos ms generales, la cuenta de las variables asociadas con cada una de ellas se promedi. Las seis variables entonces se centraron en su Media Regional de 0.4734, 0.3544, 0.3193, 0.2839, 0.1922 y 0.4561, respectivamente. Expectativas de los Maestros, fue codificada de 1 a 5, denotando distintos niveles de educacin que creen que la mayora de sus alumnos van a alcanzar. Luego fue ubicada en la Media Regional de 2.8762. Aula Multigrado, fue codificado 1 si el maestro ensea muchos grados en la misma aula, y 0 si no es el caso. Luego se lo centr en su Media Regional de 0.1372. Alumnos Examinados, fue codificado 1 si el maestro evala a los alumnos usando pruebas, y 0 si no lo hace. Luego se lo centr en su Media Regional de 0.3767. Alumnos Agrupados por Habilidad, fue codificado 1 si el maestro agrupa a sus alumnos de manera homognea segn capacidad de aprendizaje, gnero, edad o etnia, 0.5 si los alumnos no son agrupados o se usa un criterio no especificado y 0 si los alumnos son agrupados homogneamente por capacidad de aprendizaje, gnero y edad. El constructo fue luego centrado su Media Regional de 0.2464. Involucramiento Paterno, fue creado de la media de otras variables paternas: si el pariente participa en actividades relacionadas con la escuela (1= escasamente, 2= algunas veces, 3= siempre), si el pariente conoce al maestro de su hijo (1=no, 2= un poco, 3= mucho) y si el pariente participa en las reuniones de los padres y tutores (1= nunca o escasamente, 2= casi siempre, 3 = siempre). El involucramiento paterno se agreg por escuela y se centr en su Media Regional de 2.5352. Clima Disciplinario, fue creado de la media de otras tres variables: si es que hay alumnos en la clase que molestan a los otros (1= no, 0 =si), si ocurren peleas con frecuencia (1= no, 0= si) , y si los estudiantes de la clase son buenos amigos (1= si, 0= no). Este constructo sobre disciplina fue agregado por escuela y se centro en su Media Regional de 0.5995. Tiempo Instruccional Lenguaje y Tiempo Instruccional Matemtica, fueron creados multiplicando el nmero de sesiones de matemtica o lenguaje enseadas por el maestro en el transcurso de una semana por la

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duracin de la clase o sesin (en minutos). Ambas variables, fueron luego centradas en sus Medias Regionales de 293.2590 y 269.4816 respectivamente.

106

2, ANLISIS DE VARIABLES UTILIZADAS EN EL ESTUDIO. Alumnos

Grado Edad en rangos Genero * Educ. Inicial * Condiciones del saln Libro de lenguaje Libro de matemtica

Cuadernos

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Tutores
Parentezco * Estado civil

Edad por rangos

Idioma

Nivel de estudio tutor *

Horas en casa en das de trabajo *

Nivel de estudios de la pareja

Actividades del Actividades del alumno en casa alumno en casa 1 2

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Maestros
Edad Genero

Realiz estudios para ser docente *

Aos de estudio *

Estudi en:

Lengua materna

Aos como maestro

Aos como maestro en esta escuela *

Aos con este curso

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Directores
Edad Genero Realiz estudios para ser docente Aos de estudio Estudi en: Lengua materna Aos como maestro Aos como director de escuela Aos como director de esta escuela

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Establecimientos
Tipo de escuela Dependencia Ubicacin

Nivel Socioeconmico *

Tiene preescolar

Imparte primaria incompleta

Imparte primaria completa

Imparte secundaria

Imparte otro nivel educativo diferente a bsico

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

106

2, ANLISIS DE VARIABLES UTILIZADAS EN EL ESTUDIO. Alumnos

Lpices Calculadora Los compaeros Peleas constantes molesta * * Buenas amistades * Se entretiene con lo que entrega el Entienden lo que maestro el maestro explica En caso de duda

Comprensin

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

La pareja participa en reuniones de padres

Tutores

Frecuencia con Frecuencia de que se recuerda apoyo en tareas Asiste a al alumno sobre al alumno en actividades de Cuando visita la tareas. casa la escuela * escuela

Conoce a los profesores. *

Asiste a las reuniosnes de padres *

La pareja participa en La pareja ayuda actividades de en deberes la escuela

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Maestros

Escuelas en que ha trabajado

Tiene otro trabajo *

Frecuencia de otro trabajo

Tipo de otro trabajo *

Cursos en tres aos *

Horas de jornada a la semana

Le alcanza el tiempo

Horas a la semana de clases

Horas para preparar clase

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Directores

Nmero de escuelas en que ha trabajado

Nmero de escuelas slo como director

Nmero de escuelas slo como maestro

Cmo llego a director

Adems hace clase

Tiene otro trabajo

Frecuencia de otro trabajo

Tipo de otro trabajo

Cursos en tres aos

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Tiempo de Cuantas sesiones Cuantas sesiones duracin de una a la semana en 3er a la semana en 4o sesin de clases * grado * grado *

Establecimientos

Jornada escolar

Tiene otro uso la escuela

Superficie del edificio

Superficie total

RES10X3

RES10X4

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

107

2, ANLISIS DE VARIABLES UTILIZADAS EN EL ESTUDIO. Alumnos

Confianza en el maestro Ayuda en casa Trabaja fuera Hace lo que quiere Juega con amigos Hace deporte Hace tareas Mira televisin Cuida hermanos

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

La pareja conversa con profesores Acostumbraba De que habla De que habla leerle al nio cuando cuando cuando conversa con el conversa con el pequeo * nio 1 nio 2

Tutores

No corresponde

ltimo regalo

ltimo regalo

Nivel a que llegar el nio

Por qu hasta ese nivel

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

% de alumnos de lengua materna espaol o portugus

Maestros
Horas para corregir tareas Horas en act. admvas.

Horas en reuniones de docentes

Horas de reunines con padres

Tipo de grupo *

Alumnos por grupo *

% de nias por grupo

Genero del grupo *

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Directores
Horas de jornada a la semana Le alcanza el tiempo Horas en act. admvas. Horas en planificacin de actividades

Horas en reuniones con autoridades locales

Horas en reunin con maestros

Horas de reunines con padres

Horas a la semana de clases

Horas en otras actividades

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Establecimientos

Cantidad de aulas de la escuela

Existe oficina para el director

Existen oficinas adicionales

Existe sala de profesores

Existe telfono

Existe fax

Existe fotocopiadora

Existe mimegrafo

Existe computadora

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

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2, ANLISIS DE VARIABLES UTILIZADAS EN EL ESTUDIO. Alumnos Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.
Mam apoya en tareas Pap apoya en tareas Hermano(a) apoya en tareas Tio(a) apoya en tareas * Abuelo(a) apoya en tareas Otros apoyan en tareas Nadie apoya en tareas Ley un libro en la semana Ley historietas en la semana

Le gusta estudiar al nio

Tutores

Asisti el nio a educ. inicial *

Repiti el 1o. de primaria *

Repiti el 2o. de primaria *

Repiti el 3o. de primaria *

Repiti el 4o. de Cantidad de Problemas de la Problemas de la primaria * libros en casa * escuela 1 escuela 2

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Maestros
Iluminacin Temperatura Higiene Seguridad Aislamiento acstico Pizarrn Biblioteca de aula Calculadoras Juegos didcticos

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Directores
Pizarrn Biblioteca de aula Calculadoras Juegos didcticos Mapas y globo terrqueo Retroproyector Proyector de diapositivas Materiales de geometra Libros de texto

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Existen reas deportivas o de recreo *

Establecimientos

Existe biblioteca *

Existe laboratorio *

Existe gimnasio *

Existe huerto escolar *

Existe sala de artes *

Existe sala de msica *

Existe sala de computacin *

Existe auditorio *

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

109

2, ANLISIS DE VARIABLES UTILIZADAS EN EL ESTUDIO. Alumnos Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.
La construccin de la escuela es? La biblioteca de la escuela Los textos de la es? escuela son? La alimentacin de la escuela es? Cambiara al nio de escuela?
Ley el peridico en la semana Ley a su hermanos en la semana Ley en voz alta Ley otra cosa en en la semana la semana No ley nada Interes por buenas notas Despus de la primaria De la prueba de lenguaje De la prueba de matemtica

Tutores

Problemas de la escuela 3

El tamao de las aulas es?

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Maestros
Mapas y globo Proyector de terrqueo Retroproyector diapositivas Materiales de geometra Libros de texto Computadoras Televisor Video

Tienen los alumnos libro de lenguaje

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Directores
Computadoras Televisor Video Desayuno escolar * Almuerzo escolar * Vaso de leche * Asistencia mdica y/o dental Otro tipo de servicio asistencial

Clases adicionales para nios de bajo rendimiento

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Cantidad de libros en la biblioteca escolar *

Establecimientos
Existe cocina * Existe comedor *

Existe internado Existe enfermera * *

Existe consergera *

Existe lavandera *

Existe peridico escolar

17

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

110

2, ANLISIS DE VARIABLES UTILIZADAS EN EL ESTUDIO. Alumnos Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas. Tutores Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Maestros

Tienen los alumnos libro de matemtica

Los textos son gratuitos

Alcanzan para cada Minutos de Minutos totales nio los duracin de una a la semana de textos? clase * lenguaje *

Minutos totales a la semana de matemtica *

Cmo selecciona a los alumnos que responden a sus preguntas

Cuando el alumno se equivoca

Qu hace con las tareas

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Directores
Curso especial Conversaciones No hay apoyo Derivaciones a para problemas Grupos entre padres y psicopedaggic psiclogo de aprendizaje integrados maestros o Otro tipo de apoyo

Actividades para resolver problemas de Lenguaje

Actividades para resolver problemas de Matemtica

Opinin sobre supervisin del ministerio

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas. Establecimientos Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

18

19

20

21 22 23 24

111

2, ANLISIS DE VARIABLES UTILIZADAS EN EL ESTUDIO. Alumnos Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas. Tutores Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Maestros

Con qu criterio agrupa a los alumnos *

En grupos heterogeneos que actividades realiza para su mejor aprovechamiento

Opinin sobre Cmo evala el supervisin del aprendizaje * ministerio

Los padres ayudan en las tareas

Los padres participan en las actividades de la escuela

Los padres estimulan el desarrollo de sus hijos

Tengo libertad para realizar mi trabajo*

Mis colegas apoyan mis iniciativas *

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Directores
Se supervisa la gestin pedaggica Se supervisa la administracin escolar Se supervisan otras cosas

Los profesores Los padres El director participan en participan en el Funciona el participa en el el consejo consejo consejo escolar consejo escolar escolar escolar

Los alumnos participan en el consejo escolar

Un asesor pedaggico participa en el consejo escolar

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas. Establecimientos Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

112

2, ANLISIS DE VARIABLES UTILIZADAS EN EL ESTUDIO. Alumnos Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas. Tutores Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Maestros

Soy respetado por lo alumnos *

El director reconoce mi trabajo

Mis colegas me consultan sobre Disfruto hacer el trabajo * clases *

La jorna de trabajo es agotadora *

La inseguridad Falta definicin en la escuela de roles entre me pone direccin y nervioso * maestros *

Mi salario es bajo *

Me siento aislado de mis colegas *

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Directores

En el consejo escolar se tratan asuntos pedaggicos

En el cosejo escolar se tratan asuntos presupuestario s

En el consejo escolar se tratan normas disciplinarias

En el consejo escolar se tratan problemas de la comunidad relacionados con los alumnos (drogas, violencia, etc.)

En el consejo escolar se trata la contratacin Frecuencias de y remocin de reuniones con personal maestros al ao

En reuniones se da informacin sobre nuevas normas

En reuniones se trata sobre el desempeo docente

En reuniones se tratan los logros de los alumnos

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas. Establecimientos Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

113

2, ANLISIS DE VARIABLES UTILIZADAS EN EL ESTUDIO. Alumnos Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas. Tutores Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Maestros

Participo en las decisiones relacionadas con mi trabajo *

Participo en la eleccin de textos *

Participo en la eleccin del El director material anima y motiva didctico * mi trabajo *

Le tengo plena confianza profesional *

Estimula un Logra que me ambiente de comprometa con cambio educativo Los maestros son la escuela * * evaluados

Participe en la definicin de los criterios de evaluacin

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

La comunicacin con maestros es en forma personal e individual

La comunicacin con maestros es personal y slo con afectados

La comunicacin con maestros en de otra forma

Directores

En reuniones La En reuniones se se tratan los En reuniones comunicacin En reuniones se trata sobre la casos de se trata la con maestros trata sobre el cooperacin de alumnos con disciplina de la se realiza por plan escolar los padres problemas escuela circulares

La comunicacin con maestros es en reuniones

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas. Establecimientos Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

114

2, ANLISIS DE VARIABLES UTILIZADAS EN EL ESTUDIO. Alumnos Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas. Tutores Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Maestros

En la ltima sesin de El prestigio de la Lenguaje utilic el escuela pizarrn

En la ltima sesin de Lenguaje utilic biblioteca de aula

En la ltima sesin de Lenguaje utilic peridicos, revistas, etc.

En la ltima sesin de Lenguaje utilic juego de lectura escritura

En la ltima sesin de Lenguaje utilic diccionario

En la ltima sesin de Lenguaje utilic computadora

En la ltima sesin de Lenguaje utilic libro de texto

En la ltima sesin de Lenguaje utilic otro tipo de material

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Directores
Autonoma *

Autonoma en Autonoma en admisin, Autonoma en Autonoma en seleccin de susprensin y/o nombramientos distribucin de libros de texto y explulsin de y remociones * presupuesto * mat. Didctico * alumnos *

Autonoma en promocin de alumnos *

Autonoma en Autonoma en formulaqcin de establecer reglas prioridades disciplinarias * pedaggicas *

Autonoma en actividades extracurriculare s*

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas. Establecimientos Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

115

2, ANLISIS DE VARIABLES UTILIZADAS EN EL ESTUDIO. Alumnos Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas. Tutores Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.
En la ltima En la ltima sesin de En la ltima sesin de Lenguaje se sesin de Lenguaje trabajo sobre las Lenguaje expuse revisamos tareas tareas un tema En la ltima sesin de Lenguaje respondi preguntas En la ltima sesin de Lenguaje discutimos un tema

Maestros

En la ltima sesin de Lenguaje los alumnos trabajaron individualmente

En la ltima sesin de Lenguaje los alumnos realizaron trabajo grupal

En la ltima sesin de Lenguaje les le a los alumnos

En la ltima sesin de Lenguaje los alumnos leyeron individualmente

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Directores

Estrategias para elaborar el plan escolar

El plan contempla proyectos pedaggicos

El plan El plan incluye El plan contempla integracin de contempla actividades padres al actividades extracurriculare proyecto administrativas s escolar

El plan incluye contacto con la comunidad

El plan incluye otras actividades

Se realizan actividades de integracin disciplinar

Actividades con la comunidad

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas. Establecimientos Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

116

2, ANLISIS DE VARIABLES UTILIZADAS EN EL ESTUDIO. Alumnos Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas. Tutores Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.
En la ltima sesin de En la ltima sesin Lenguaje los de Lenguaje los alumnos leyeron alumnos leyeron en a coro silencio Cmo se sientan los alumnos en clase de Lenguaje

Maestros

En la ltima sesin de Lenguaje asigne tareas para casa

En la ltima sesin de Lenguaje realice otra actividad

Que tipo de tarea de Lenguaje asigno a los alumnos

El problema de Lenguaje ms comn

Hace algo para resolver el problema de Lenguaje

Le gusta ensear Lenguaje *

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Directores
Temas trasversales Otras actividades

Los maestros Los maestros participan en la Los maestros participan en lo eleccin del participan en la que atae a su material elaboracin del trabajo didctico plan escolar

Se evala el trabajo docente

LOs maestros participan en la Tiene definicin de facultades para criterios de su sancionar evaluacin maestros

Puede retener sueldos o beneficios

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas. Establecimientos Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

117

2, ANLISIS DE VARIABLES UTILIZADAS EN EL ESTUDIO. Alumnos Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas. Tutores Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.
En la ltima sesin de Matemtica utilic juego de clculo En la ltima sesin de Matemtica utilic equipo audiovisual En la ltima sesin de Matemtica utilic computadora En la ltima sesin de En la ltima Matemtica sesin de utilic Libro de Matemtica utilic texto otro material

Maestros

En la ltima En la ltima sesin de sesin de Matemtica utilic Matemtica utilic pizarrn calculadoras

En la ltima sesin de Matemtica utilic material concreto (ficas, semillas,etc)

En la ltima sesin de Matemtica utilic material de geometra

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Ofrecer oportunidades a los maestros para contribuir con sus ideas para mejorar la escuela

Directores
Puede impedir promociones

Puede suspender o expulsar a los maestros

Sancin ms frecuente

Puede dar invcentivos

Paga compensacion es adicionales

Alaba y reconoce trabajo de maestros

Otros incentivos

LOs maestros tiene poca motivacin

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas. Establecimientos Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

118

2, ANLISIS DE VARIABLES UTILIZADAS EN EL ESTUDIO. Alumnos Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas. Tutores Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.
En la ltima sesin de Matemtica revisamos tareas En la ltima sesin de Matemtica respondi preguntas En la ltima sesin de Matemtica asigne tareas para casa En la ltima sesin de Matemtica realice otra actividad

Maestros

En la ltima sesin de Matemtica se trabajo sobre las tareas

En la ltima sesin de Matemtica expuse un tema

En la ltima sesin de Matemtica los alumnos trabajaron individualmente

En la ltima sesin de Matemtica los alumnos trabajaron en grupo

Que tipo de tarea de Matemtica asigno a los alumnos

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

Los maestros o alumnos participaron en la elaboracin del reglamento

Los padres apoyan a los alumnos en sus tareas

Los padres participan en las actividades organizadas por la escuela

Directores

Los maestros estan Ausentismo actualizados Existe alto de pedaggicamen reglamento en maestros te la escuela

Los padres participan en La escuela estimular el realiza trabajos desarrollo de con la El prestigio de sus hijos comunidad la escuela

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas. Establecimientos Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

119

2, ANLISIS DE VARIABLES UTILIZADAS EN EL ESTUDIO. Alumnos Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas. Tutores Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.
Cmo se sientan los alumnos en clase de Matemtica Hace algo para resolver el problema de Matemtica

Maestros

El problema de Matemtica ms comn

Le gusta ensear Matemtica *

Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas. Directores Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas. Establecimientos Efecto de factores asociados Relacin entre niveles de desempeo y variables asociadas.

120

ANEXO 3. Correlacin de Variables por Niveles de Desempeo.

1. Aspectos generales.

La seccin del anlisis que se presenta a continuacin emerge de la necesidad de complementar los anlisis contenidos en la primera seccin, recin presentada, desde la perspectiva de los esfuerzos que han realizado numerosos pases de la Regin para cumplir con sus metas en relacin con la cantidad de nios que atienden sus sistemas educativos y con respecto de la calidad de educacin que stos pueden recibir. Esto ha generado una conviccin generalizada respecto de que la escuela debe garantizarle a cada nio la posibilidad de desarrollar los conocimientos y competencias necesarios para que participen efectivamente en la sociedad y cultura actuales. Una preocupacin del tipo reseado implica la necesidad de un enfoque alternativo y adicional en el mtodo de investigacin que permita aproximarse a la comprensin de la calidad de la educacin y de sus orgenes. Existe una multiplicidad de metodologas que pretenden dar cuenta del impacto de distintas variables en la calidad de la educacin, cada una de ellas con diferente grado de precisin y profundidad en sus interpretaciones. Una de ellas es la aproximacin presentada en esta seccin cual es analtica, es decir que en lugar de reunir varios aspectos en un solo factor, presenta cada aspecto por separado para reconocer la tendencia de asociacin con los diferentes niveles de desempeo de los estudiantes evaluados. As muestra un mapa que caracteriza el desempeo de los estudiantes a partir de la informacin recogida de los mismos alumnos, los docentes, los padres de familia y el director de la escuela. Es necesario anotar que el presente trabajo tiene dos diferencias esenciales con los que se han realizado hasta el momento. Primeramente, el concepto de calidad de la educacin radica en la explicacin que ofrece una teora sobre el desempeo de los estudiantes en las pruebas y no en el rendimiento de dichos estudiantes motivando que el desempeo se exprese en forma de nivel. Utiliza procedimientos estadsticos simples (la correlacin) para determinar el sentido de la asociacin de variables, lo que permite establecer tal mapa que caracteriza los aspectos relacionados con los niveles de desempeo, es decir que permite acceder a tendencias para cada nivel de desempeo. Algunas variables debieron ser excluidas debido los naturales vacos propios de un Estudio de la magnitud de ste, lo cual impidi procesar la informacin de algunas preguntas de los cuestionarios. Los resultados del presente anlisis describen los aspectos obtenidos a partir de las respuestas a los Cuestionarios para alumnos, padres o tutores, maestros, directores y la ficha de empadronamiento de la escuela, en su relacin con los diferentes niveles de desempeo de los estudiantes, tanto en Lenguaje como en Matemtica, de acuerdo a la clasificacin propuesta en el Captulo 3. Como se mencion anteriormente, estos resultados slo arrojan un indicio de la tendencia de asociacin entre los aspectos cubiertos por tales Cuestionarios y los niveles de desempeo de los estudiantes en las pruebas de rendimiento.

121

I.

Aspectos relacionados con el alumno.

Estos aspectos corresponden a la relacin (positiva o negativa) establecida entre los resultados por Niveles de Desempeo y preguntas seleccionadas del Cuestionario para Alumnos.

Pregunta 1: Mi edad es
LENGUAJE NIVEL 0 + MATEMTICA NIVEL 0 + NIVEL I + NIVEL II + NIVEL III -

NIVEL I +

NIVEL II +

NIVEL III -

Los resultados en ambas asignaturas, indican la misma tendencia. Como se ha establecido en distintos estudios, la edad es un elemento que se relaciona con el rendimiento de los estudiantes. No obstante, la interpretacin no es vlido efectuar una interpretacin lineal ya que esta relacin se mantiene slo hasta cierta edad (dependiendo del grado en el cual se apliquen los cuestionarios y las pruebas) y luego a partir de cierto momento se invierte. Esto puede indicar que factores como la extra-edad (edad mayor al promedio en un grado particular) incide negativamente en el desempeo de los estudiantes. Es importante tener en cuentas que una mayor edad (dentro de los lmites del promedio para un grado) puede incidir favorablemente en el desempeo de los estudiantes, debido a una mayor experiencia, la que contribuye a contextualizar mejor los aprendizajes que entran en juego en la evaluacin. Pregunta 3: Antes de entrar a 1 ao, fui a un Jardn Infantil
LENGUAJE NIVEL 0 No No existe MATEMTICA NIVEL 0 No No existe

NIVEL I No No existe

NIVEL II No

NIVEL III S

NIVEL I No No existe

NIVEL II S No existe

NIVEL III S

Los resultados en las dos reas son muy semejantes, la nica diferencia se encuentra en el nivel II. Se espera que la experiencia educativa que recibe un nio en el Jardn Infantil (en trminos generales, en la educacin preescolar) desarrolla en l capacidades que le permiten enfrentar mejor las exigencias de la escuela en grados posteriores. Se espera que esta influencia de la educacin temprana pueda reconocerse slo a los pocos aos de ingreso a la educacin formal (con el tiempo tender a desaparecer ya que se ver mucho ms fuerte el trabajo en grados ms cercanos). En el caso de la evaluacin realizada por el Laboratorio, es patente que la educacin anterior al inicio formal de los estudios en la escuela muestra una tendencia a favorecer mejores desempeos. Se hace evidente la importancia de este tipo de educacin.

122

Pregunta 5: Tienes las siguientes cosas para que uses t slo en clases?
LENGUAJE Libro Cuaderno Lpices Calculadora MATEMTICA Libro Cuaderno Lpices Calculadora NIVEL 0 No No No S NIVEL I No No No S NIVEL II No S S No NIVEL III S S S No NIVEL 0 No No No S NIVEL I No No No S NIVEL II No No No S NIVEL III S S S No

Es clara la incidencia de los tiles escolares en la educacin. Como se aprecia, si un estudiante cuenta con lo bsico (libro, cuaderno y lpiz) para desenvolverse en la escuela y poner en juego sus capacidades, su desempeo tiende a ser mayor. Este aspecto es mucho ms claro en Lenguaje. Los primeros tres elementos se constituyen en las herramientas esenciales de trabajo para cualquier persona durante su vida acadmica, por lo que debera garantizarse su disponibilidad. La calculadora es un instrumento que puede ofrecer muchas posibilidades si se usa de tal manera que potenciar las capacidades y competencias de los estudiantes. En Matemtica se observa que su posesin se relaciona con los niveles de desempeo ms bajo que hacen r eferencia a la ejecucin mecnica de algoritmos por parte de los estudiantes y que se ha constituido en uno de los usos ms frecuentes de este aparato. Es posible que la calculadora se convierta en un aparato de mayor potencia educativa si se ensea que tiene ms posibilidades que la simple ejecucin de algoritmos. Pregunta 6: Cmo es tu curso?
LENGUAJE NIVEL 0 Molestan mucho Pelean siempre Nos entretenemos con tareas MATEMTICA NIVEL 0 Molestan mucho Pelean siempre NIVEL I Molestan mucho Pelean Siempre Nos entretenemos con tareas NIVEL II Molestan mucho Buenos amigos Nos entretenemos con tareas NIVEL III

Buenos amigos

NIVEL I Molestan mucho Pelean Siempre

NIVEL II Molestan mucho

NIVEL III

Buenos amigos Nos entretenemos con tareas Nos entretenemos con tareas

Durante la ltima dcada se ha considerado que el clima humano incide directamente en el comportamiento del ser humano y en su desempeo en distintos contextos, entre ellos el educativo. La importancia de este hecho ha llevado a replantear distintos aspectos no manejados en trminos curriculares, como es el de las relaciones interpersonales y las del docente con el alumno. Igualmente, el comportamiento de los estudiantes en el aula de clase es reflejo del contexto de normas que operan realmente en el aula (disciplina) y que ha resultado ser un factor importante en la calidad de la educacin

123

de acuerdo con distintas investigaciones 38 . Aunque el aula no puede convertirse en un sitio de absoluta rigidez y de ejercicio del castigo, s puede constituir el contexto amable de respeto mutuo que facilite el desarrollo de todos en un clima agradable pero de normas claras. Pregunta 7: De las cosas que ensea el maestro o la maestra generalmente entiendo Pregunta 18: Yo creo que en la prueba de _______ contest bien
LENGUAJE NIVEL 0 Casi Todo MATEMTICA NIVEL 0 Casi Todo

NIVEL I Casi todo

NIVEL II Todas las preguntas

NIVEL III Todo Todas las preguntas

NIVEL I

NIVEL II Todas las preguntas

NIVEL III Todo o Casi todo Todas las preguntas

Estas dos preguntas hacen referencia al autoconcepto educativo del estudiante, y a la autoeficiencia en sus relaciones acadmicas. De alguna manera, representa la imagen del estudiante en su interaccin con el saber, con el conocimiento. En especial los resultados de la pregunta 18 muestran que esta imagen es muy positiva en los nios que tienen un mejor desempeo mostrndonos la importancia del autoconcepto en el xito escolar. Los resultados de la pregunta 7, un poco contradictorios en los primeros niveles de desempeo, son explicables desde el punto de vista del mundo que maneja el nio. Pregunta 8: Cuando no entiendo al maestro o a la maestra
LENGUAJE NIVEL 0

NIVEL I

NIVEL II Pregunto inmediatamente

NIVEL III Pregunto inmediatamente

Pregunto despus de clase Espero entender luego No pregunto MATEMTICA NIVEL 0

Pregunto despus de clase Espero entender luego No pregunto Le pregunto a otros Le pregunto a otros

NIVEL I

NIVEL II

Pregunto despus de clase Espero entender luego No pregunto

Pregunto despus de clase Espero entender luego Les pregunto a otros No pregunto

NIVEL III Pregunto inmediatamente

Les pregunto a otros

El desarrollo conceptual est directamente relacionado con la comprensin que un estudiante alcanza en un tema particular. Hoy en da, diversos autores ( Gardner y Llins, entre otros) ponen un nfasis especial en la comprensin del ser humano sobre su entorno, como un elemento que determina en gran medida la calidad de vida de dicho ser humano. Los resultados del presente Estudio muestran que
38

Tenjo, J. y otros (1999) Factores asociados a la calidad de la educacin. Ministerio de Educacin Nacional Colombia.

124

existe una gran relacin en la claridad que gana el estudiante, de manera inmediata, y el nivel de desempeo que logra. Es importante, pues, facilitar un clima de confianza en el aula de clase que permita que el estudiante se sienta invitado a desarrollarse conceptualmente gracias a las posibilidades que tiene de aclarar su pensamiento de manera inmediata para que pueda reestructurar su red conceptual. Pregunta 14: Quin te ayuda a hacer los deberes o tareas escolares en la casa cuando lo necesitas?
LENGUAJE NIVEL 0 Pap Abuelo Hermano To Otra Persona MATEMTICAS NIVEL 0 Mam Pap Abuelo Hermano To Otra Persona

NIVEL I

NIVEL II

NIVEL III Mam Pap

Abuelo Hermano To Otra Persona

Hermano Otra Persona

NIVEL I

NIVEL II

Abuelo Hermano To Otra Persona

NIVEL III Mam Pap Abuelo

Es claro que en la mayora de los casos el nio slo puede recurrir a sus padres en el caso de necesitar ayuda con sus tareas. Tal vez la pregunta no debera ser siquiera a quin recurre sino la calidad con que la persona a quien recurra le proporciona ayuda. No obstante, esta relacin se encuentra mediada por el inters que pueda poner en juego la persona que ayuda y podemos reconocer que quienes mayor inters pueden manifestar en el xito escolar de una persona son sus padres. II. Aspectos relacionados con el maestro.

Estos aspectos corresponden a la relacin establecida entre los resultados por Niveles de Desempeo de los estudiantes y algunas preguntas del Cuestionario para Maestros. Pregunta 2: Cul es su sexo?
LENGUAJE NIVEL 0 MATEMTICA NIVEL 0

NIVEL I

NIVEL II Mujer

NIVEL III Mujer

NIVEL I

NIVEL II Mujer

NIVEL III Mujer

En diversas investigaciones en educacin se ha encontrado que el gnero del maestro, si es femenino, puede influir positivamente en el desempeo de estudiantes cuando estos se encuentran en sus primeros aos de vida, es decir durante sus primeros aos de vida escolar, como es el caso de la investigacin del Laboratorio. Estos resultados destacan el papel de la mujer en la potenciacin que pueden realizar en el desempeo de los estudiantes.

125

Pregunta 3.3: Dnde realiz estudios para ser maestro (a)?

LENGUAJE NIVEL 0 Universidad NIVEL I NIVEL II Universidad NIVEL III Universidad Institucin de Educacin Superior

Normal MATEMTICA NIVEL 0 Universidad

Normal

Normal

NIVEL I Universidad

NIVEL II Universidad

NIVEL III Institucin de Educacin Superior

Normal

Normal

Normal

Los resultados son semejantes en ambos casos. Como se puede observar, el hecho de realizar algn tipo de estudio para formarse como docente es importante ya que permite que la accin educativa del docente sea planificada y organizada de acuerdo a ciertos parmetros. Valdra la pena profundizar un poco ms en este aspecto en el sentido de encontrar la forma en que el maestro aprovecha su formacin en beneficio de la calidad de la educacin. Pregunta 7: Tiene usted otro trabajo adems de la docencia en esta escuela?
LENGUAJE NIVEL 0 Vacaciones MATEMTICA NIVEL 0 Vacaciones NIVEL I Paralelo Vacaciones Ocasionalmente NIVEL II Paralelo Ocasionalmente NIVEL III No No No

NIVEL I Paralelo Vacaciones Ocasionalmente

NIVEL II Paralelo Vacaciones Ocasionalmente

NIVEL III No No No

Pregunta 8: Qu tipo de trabajo realiza adems?

LENGUAJE NIVEL 0 Maestro otra escuela Trabajo en finca Otro MATEMTICA NIVEL 0 NIVEL I Maestro otra escuela Trabajo en finca Negocio Otro NIVEL I Maestro otra escuela Trabajo en finca Otro NIVEL II Maestro otra escuela NIVEL III Director otra escuela

Negocio

NIVEL II Maestro otra escuela Director otra escuela Negocio Otro

NIVEL III

Trabajo en finca

126

Definitivamente, el que el docente tenga un trabajo adicional a esa tarea, as este sea en el mismo campo: la docencia, no contribuye de la mejor manera al desempeo de los estudiantes. Diversas investigaciones han dado los mismos resultados. Por otra parte, tambin es innegable que en los pases de la Regin existen condiciones de tipo socioeconmico que explican este hecho. No obstante, la distraccin que puede tener una persona al tener ms de un slo empleo por el cual preocuparse, hace que su desempeo no sea el mejor en ninguno de los dos casos. La solucin es difcil y requiere de mucha voluntad. Pregunta 20: Ambos textos son proporcionados gratuitamente por la escuela?
LENGUAJE NIVEL 0 MATEMTICA NIVEL 0 NIVEL I NIVEL II NIVEL III S

NIVEL I

NIVEL II

NIVEL III Si

Pregunta 21: Alcanzan los textos para que cada nio tenga uno de cada uno?
LENGUAJE NIVEL 0 MATEMTICA NIVEL 0

NIVEL I

NIVEL II

NIVEL III S

NIVEL I

NIVEL II S

NIVEL III S

Como se comentaba anteriormente, la importancia de que cada nio cuente con las herramientas bsicas para desarrollar su labor acadmica es innegable, y como se confirma en este caso, el texto es tal vez de los elementos ms importantes. De alguna manera puede considerarse que contribuyen, especialmente, en los niveles superiores, es decir que el maestro, haciendo un uso apropiado del mismo, puede obtener mejores resultados que si no lo tuvi era. Igualmente, parece permitir que el mismo estudiante avance de manera significativa en su aprendizaje. Pregunta 13: En cul de las categoras se clasifica el curso que Useted Atiende?
LENGUAJE NIVEL 0 Multigrado MATEMTICA NIVEL 0 Multigrado NIVEL I Multigrado NIVEL II Multigrado NIVEL III Simple

NIVEL I Multigrado

NIVEL II

NIVEL III Simple

Esta caracterstica es muy importante en el contexto Latinoamericano, ya que se relaciona especialmente con su condicin de prevalescencia de la educacin rural. Por ello la explicacin de estos resultados no amerita mayor comentario.

Pregunta 36: Respecto de cada una de las actividades que se sealan cmo considera Usted la participacin de los padres de este grupo?
LENGUAJE

127

NIVEL 0

NIVEL I

NIVEL II

MATEMTICA NIVEL 0

NIVEL III Apoyo en las tareas Participa en escuela Estimula a los hijos NIVEL III Apoyo en las tareas Participa en escuela Estimula a los hijos

NIVEL I

NIVEL II

Estimula a los hijos

El compromiso de los padres con las actividades de la escuela, tanto acadmicas como extraacadmicas, constituye un factor muy importante en el desempeo de los nios; tal vez es de all de donde los estudiantes comprenden el valor de la educacin, la cual se refleja en su desempeo. La relacin entre padres y escuela, o padres y maestro es vital para lograr cambios efectivos y reales en el mbito escolar. Es importante lograr que los docentes involucren a los padres en las actividades escolares de sus hijos. Pregunta 16: Respecto de las condiciones fsicas del aula, encuentra Ud. que son adecuadas para la enseanza que lleva a cabo?
LENGUAJE NIVEL 0 NIVEL I NIVEL II NIVEL III Iluminacin Higiene Seguridad Aislamiento acstico

Aislamiento acstico MATEMTICA NIVEL 0

NIVEL I

NIVEL II Iluminacin Higiene Seguridad

Aislamiento acstico

NIVEL III Iluminacin Higiene Seguridad Aislamiento acstico

Hoy en da, muchos docentes son conscientes de la importancia del medio ambiente del aula sobre el desempeo de los estudiantes. Esta pregunta refleja la importancia que se le otorga a estas condiciones bsicas para realizar cualquier labor, pero parece que slo quienes logran buenos desempeos en sus alumnos en realidad las tienen en cuenta y las ponen en prctica. La verificacin de estas condiciones mnimas y la formacin de los alumnos para conservarlas, debera ser de ocurrencia cotidiana. Pregunta 17: Cules de los siguientes materiales didcticos estn disponibles para ser utilizados en el aula?
LENGUAJE NIVEL 0 NIVEL I NIVEL II Pizarrn Computadora TV Vdeo Calculadora NIVEL III Pizarrn Computadora TV Vdeo Biblioteca en el aula Calculadora Juegos Mapas Retroproyector

128

MATEMTICA NIVEL 0

Libros Libro Lenguaje NIVEL I NIVEL II Computadora TV Vdeo Biblioteca en el aula Calculadora Mapas Retroproyector Proyector Material Geometra Libros Libro Matemtica

Proyector Material Geometra Libros Libro Lenguaje NIVEL III Pizarrn Computadora

Biblioteca en el aula Juegos Mapas Retroproyector Proyector Material Geometra Libros Libro Matemtica

Durante mucho tiempo se ha discutido la importancia del material didctico en relacin con la calidad de la educacin, es ms, durante mucho tiempo recay en este tipo de m aterial gran parte del peso de la educacin. En la actualidad, el concepto de material didctico ha cambiado sustancialmente, debido al desarrollo de la tecnologa y la ciencia que ha puesto al servicio de la educacin un sinnmero de aparatos sofisticados para hacer mejores y ms agradables los procesos educativos. Pero de nada sirve el material por s mismo. Es menester que la persona a cargo del proceso educativo lo use, pero no de cualquier manera. El buen uso de ese material es vital para alcanzar los logros propuestos. Aunque en este resultado es clara la vinculacin entre el material didctico y el desempeo de los estudiantes, se debe enfatizar la correcta preparacin del maestro para explotar al mximo las posibilidades que aquel le ofrece. Pregunta 40: Son evaluados los maestros por el director o algn estamento de la escuela?
LENGUAJE NIVEL 0 MATEMTICA NIVEL 0 NIVEL I NIVEL II NIVEL III S

NIVEL I

NIVEL II

NIVEL III S

Pregunta 41: Tuvo Ud. participacin en el establecimiento de los criterios de evaluacin del desempeo docente?
LENGUAJE NIVEL 0

NIVEL I

NIVEL II No No estaba

NIVEL III S No

MATEMTICA NIVEL 0

NIVEL I No

NIVEL II No

NIVEL III S

129

No estaba

No estaba

La evaluacin es uno de temas centrales en educacin en la actualidad. Es ms, algunos educadores lo consideran como uno de los tres motores que generan cambios en educacin (a la par del currculo y la didctica). Cuando se trata de la evaluacin de los docentes, el tema se torna lgido y difcil de tratar. No obstante, mirando la evaluacin como tal, se reconoce que es un elemento de mucha importancia para diagnosticar, acompaar y orientar diferentes clases de procesos, entre ellos el educativo. Lo crucial no es tanto si se evala o no, lo importante, para que tenga efectos en educacin es el carcter que se le da a este hecho. Con esta pregunta es posible constatar que la evaluacin de la cual se habla y que tiene resultados tan favorables para el desempeo de los estudiantes, es una evaluacin que permite acompaar procesos educativos y de ah la importancia que el docente participe activamente en el establecimiento de los criterios. Estos criterios deben ser gua del mismo proceso. Pregunta 10: Cuantas horas semanales tiene su jornada de trabajo en la escuela?
LENGUAJE NIVEL 0 MATEMTICA NIVEL 0 -

NIVEL I -

NIVEL II -

NIVEL III +

NIVEL I -

NIVEL II -

NIVEL III +

Pregunta 11: Alcanza a realizar todo su trabajo durante ese horario?

LENGUAJE NIVEL 0 S MATEMTICA NIVEL 0 S NIVEL I S NIVEL II S NIVEL III No

NIVEL I S

NIVEL II No

NIVEL III No

Pregunta 22: Cuntos minutos dura una sesin?

LENGUAJE NIVEL 0 + MATEMTICA NIVEL 0 + NIVEL I + NIVEL I + NIVEL II + NIVEL II + NIVEL III NIVEL III -

Preguntas 23 y 24: Cuntas horas semanales de Lenguaje o Matemtica tiene este curso?
LENGUAJE NIVEL 0 MATEMTICA NIVEL 0 NIVEL I NIVEL II NIVEL III +

NIVEL I -

NIVEL II -

NIVEL III +

130

Los resultados son claros. El docente que permanece durante ms tiempo laboral en la escuela, que auto-evala que el tiempo no le alcanza, como si quisiera decir ms de lo que alcanza en el tiempo del cual dispone, que dice que su sesin de trabajo dura poco y que tiene bastantes horas para trabajar con sus alumnos, logra los mejores resultados en el desempeo de los estudiantes.

131

Pregunta 12: Pensando en todas las actividades que realiz la semana pasada, indique cuantas horas aproximadas dedic en total a cada una de estas actividades:
LENGUAJE NIVEL 0

NIVEL I

NIVEL II Dar clase Corregir tareas Tarea administrativa Reunin con colega Reunin padres

Corregir tareas Tarea administrativa Reunin padres MATEMTICA NIVEL 0

NIVEL III Dar clase Preparar lecciones Corregir tareas Reunin con colega

NIVEL I

NIVEL II

Tarea administrativa Reunin con colega Reunin padres

Corregir tareas Tarea administrativa

Tarea administrativa Reunin con colega Reunin padres

NIVEL III Dar clase Preparar lecciones Corregir tareas Reunin con colega Reunin padres

Definitivamente el desempeo de los estudiantes est ms relacionado con tareas de tipo "acadmico" por parte del docente que aquellas de tipo administrativo. La realizacin de tareas relacionadas con la clase, ya sea en su fase de preparacin o en su momento oportuno, configura un contexto que enriquece las interacciones educativas entre docente y alumno. No slo es la seguridad que adquiere el maestro en lo que va a hacer, sino que constituye un reflejo del inters que tiene por el trabajo de los estudiantes y por lo que ellos puedan hacer en el aula de clase. Pregunta 25: Cuando Ud. hace preguntas a los alumnos de este grupo Cul es habitualmente su criterio para seleccionar al alumno que responder?
LENGUAJE NIVEL 0 Al que levanta la mano Al azar A los mejores NIVEL I Al que levanta la mano Al azar A todos A los mejores NIVEL II Al que levanta la mano Al azar A todos A los mejores A quienes ms les cuesta Peor conducta NIVEL III Segn dificultad

A quienes ms les cuesta

Peor conducta MATEMTICA NIVEL 0 Al que levanta la mano Al azar Pregunto a todos A los mejores

Peor conducta

NIVEL I Al que levanta la mano Al azar Pregunto a todos A los mejores

NIVEL II

NIVEL III Segn dificultad

Al azar Pregunto a todos A quienes ms les cuesta A quienes ms les cuesta

Peor conducta

Peor conducta

132

Pregunta 26: Cuando un alumno da una respuesta equivocada, qu hace Ud. generalmente?
LENGUAJE NIVEL 0 Corrijo de inmediato Pregunto a otro NIVEL I Corrijo de inmediato Pregunto a otro Discuto posibilidades de respuesta NIVEL II Corrijo de inmediato Pregunto a otro Discuto posibilidades de respuesta NIVEL III Hago otras preguntas

MATEMTICA NIVEL 0 Corrijo de inmediato Pregunto a otro

NIVEL I Corrijo de inmediato Pregunto a otro Discuto posibilidades de respuesta

NIVEL II

NIVEL III Hago otras preguntas

Discuto posibilidades de respuesta

Pregunta 27: Cuando asigna tareas para la casa, qu hace con ellas en la sesin siguiente?
LENGUAJE NIVEL 0 Toma nota Recojo y corrijo Alumnos las intercambian NIVEL I Toma nota Recojo y corrijo Alumnos las intercambian NIVEL II Toma nota NIVEL III

Corrige en conjunto MATEMTICA NIVEL 0 Toma nota Recojo y corrijo

Corrige en conjunto Utiliza en sesin

NIVEL I Toma nota Recojo y corrijo Alumnos las intercambian

NIVEL II Toma nota

NIVEL III

Corrige en conjunto Utiliza en sesin

Alumnos las intercambian Corrige en conjunto Utiliza en sesin

Pregunta 28: Cuando los alumnos hacen un trabajo en grupos con qu criterio los agrupa generalmente?
LENGUAJE NIVEL 0 NIVEL I Inters de alumnos NIVEL II Inters de alumnos NIVEL III Aprendizaje Heterogneo Igual edad Edad diferente Mixtos Etnia homognea

Aprendiza Homogneo Edad diferente Igual sexo Mixtos Etnia homognea

Aprendiza Homogneo Igual edad Edad diferente Igual sexo Mixtos Etnia homognea

133

MATEMTICA NIVEL 0 Inters de alumnos

NIVEL I Inters de alumnos

NIVEL II Inters de alumnos

NIVEL III Aprendizaje Heterogneo

Aprendizaje homogneo Igual edad Edad diferente Igual sexo Mixtos Etnia homognea

Aprendizaje homogneo Igual edad Edad diferente Igual sexo Mixtos Etnia homognea

Mixtos

Etnia homognea

Con las preguntas anteriores se entra en el campo de la interaccin educativa especfica. Es aqu donde se entremezclan diferentes aspectos de manejo del grupo y del conocimiento, donde se responde al cmo se piensa que se ensea mejor y surgen diferentes aspectos que contribuyen al desempeo de los estudiantes en distintos niveles. Los resultados son bastante claros. Recordemos que no es el aspecto formal el que interesa, sino que el uso especfico que un docente puede hacer de todos estos elementos en su contexto particular.

Pregunta 30: Cmo evala el aprendizaje de los alumnos del grupo?

LENGUAJE NIVEL 0 Pruebas comerciales Observo participacin Hago preguntas MATEMTICA NIVEL 0 NIVEL I Pruebas comerciales Observo participacin Hago preguntas NIVEL II Pruebas propias Observo participacin NIVEL III Pruebas propias Ejercicios Tareas

NIVEL I Pruebas comerciales Observo participacin Hago preguntas

NIVEL II Pruebas comerciales Pruebas propias

NIVEL III

Observo participacin Hago preguntas

Ejercicios Tareas

Pregunta 31: Para qu usa los resultados de las evaluaciones?

LENGUAJE NIVEL 0 Asignar notas NIVEL I NIVEL II Diagnosticar NIVEL III Asignar notas Diagnosticar Informar Planificar Promocionar

Promocionar MATEMTICA NIVEL 0 Asignar notas

NIVEL I Asignar notas

NIVEL II Diagnosticar Planificar

NIVEL III Diagnosticar Informar Planificar

134

Como se mencionara anteriormente, la evaluacin es uno de los aspectos centrales de la educacin hoy en da. En estas preguntas se aprecia su relacin con el desempeo de los estudiantes. Durante la ltima dcada se han manejado diferentes conceptos de evaluacin dadas las caractersticas de la educacin en la actualidad. Una mirada como la de comparar la evaluacin a la medicin (como en el caso de asignar notas) ha perdido vigencia ante la visin moderna de incorporar la evaluacin al proceso educativo de tal manera que promueva otros procesos como el aprendizaje, la comprensin, etc. Vista la evaluacin como parte integrante de la educacin, no se puede desconocer la naturaleza del proceso al cual se refiere (el educativo) por lo que adquiere las dimensiones de diagnstico, acompaante, gua, planificacin, promocin, entre otras. No se puede desconocer que la prctica de la evaluacin debe hacerse con toda seriedad y rigor y que debe proversele de un sentido que contribuya al desarrollo del ser humano. Pregunta 29: Si el curso es heterogneo con respecto al nivel de aprendizaje, cules son las actividades que Ud. lleva a cabo para que todos los alumnos aprovechen su enseanza?
LENGUAJE NIVEL 0 Nada especial Grupos mezclados Tareas extras MATEMTICA NIVEL 0 NIVEL I Nada especial Grupos mezclados Tareas extras NIVEL II Nada especial Grupos mezclados Actividades distintas NIVEL III Ejercicios distintos

Promocionar

NIVEL I

NIVEL II Nada especial Grupos mezclados

NIVEL III Ejercicios distintos Tareas extras Actividades distintas

Grupos mezclados Tareas extras

Grupos mezclados Tareas extras

Parece importante el hecho de que el docente reconozca las capacidades de sus estudiantes de tal manera que pueda generar y disear alternativas distintas para cada uno de ellos o para grupos, de acuerdo con su nivel de aprendizaje. No todos los estudiantes son iguales, cada uno requiere de atencin particular que le permita potenciar sus capacidades, y es una tarea del docente reconocer las posibilidades de cada uno. Pregunta 44 (54): Utiliz un libro de texto para esta sesin?
LENGUAJE NIVEL 0 MATEMTICA NIVEL 0

NIVEL I

NIVEL II

NIVEL III S

NIVEL I

NIVEL II

NIVEL III S

135

Pregunta 45: Qu otros materiales utiliz?

LENGUAJE NIVEL 0 NIVEL I NIVEL II NIVEL III Pizarrn Biblioteca Peridicos Revistas Juego de lectura Diccionario Computadora NIVEL III Pizarrn Juego de clculo

MATEMTICA NIVEL 0 Calculadora Material concreto

NIVEL I Calculadora Material concreto

NIVEL II Pizarrn Calculadora

Audiovisual Material Geometra Computadora

Material Geometra Computadora

Pregunta 46 (56): Cmo se desarroll la sesin?

LENGUAJE NIVEL 0 Revis Tareas NIVEL I Revis Tareas NIVEL II NIVEL III Revis Tareas Alumnos leyeron a coro Leyeron silenci osamente Asign tareas Alumnos trabajan Present tema Respondi preguntas Trabajo individual Discusin Leyeron en voz alta NIVEL III Revisa Tareas Alumnos trabajan Presento tema Respondi preguntas Trabajo individual Asign tareas

Alumnos trabajan Respondi preguntas Ejercicio en grupo Ley en voz alta MATEMTICA NIVEL 0 Ejercicio en grupo Ley en voz alta Ejercicio en grupo Discusin Ley en voz alta

NIVEL I

NIVEL II

Respondi preguntas Trabajo individual Ejercicio en grupo Ejercicio en grupo

Pregunta 47 (57): Cmo estaban sentados los alumnos durante la mayor parte de la clase?
LENGUAJE NIVEL 0 NIVEL I Filas Pequeos grupos Crculo NIVEL I Filas Pequeos grupos NIVEL II Pequeos grupos Crculo NIVEL II Pequeos grupos NIVEL III Filas Crculo NIVEL III Filas

Pequeos grupos Crculo MATEMTICA NIVEL 0 Pequeos grupos Crculo

136

Pregunta 49 (59): de qu tipo era la tarea que asign a los alumnos?

LENGUAJE NIVEL 0 Responder preguntas Leer texto Buscar informacin NIVEL I Responder preguntas Leer texto Buscar informacin NIVEL II NIVEL III

MATEMTICA NIVEL 0

Buscar informacin Presentacin oral Identificar situacin NIVEL II

Escribir texto Presentacin oral Identificar situacin NIVEL III Buscar informacin Hacer clculos

NIVEL I

Problemas clculo

Problemas clculo Identificar situacin Escribir definiciones Escribir definiciones

Formular problemas

Pregunta 50 (60): Cul es el problema de (Lenguaje o Matemtica) ms grave que tienen los alumnos de este grupo en general?
LENGUAJE NIVEL 0 No leen de corrido No comprenden No recuerdan conceptos No redactan texto NIVEL I No leen de corrido No comprenden No recuerdan conceptos Baja motivacin No redactan texto NIVEL II NIVEL III

No redactan texto Mala ortografa

Baja motivacin Mala ortografa Vocabulario limitado NIVEL III

MATEMTICA NIVEL 0 No saben + No saben * / No saben tablas Conceptos no claros

NIVEL I No saben + No saben * / No saben tablas Conceptos no claros

NIVEL II

No saben tablas Conceptos no claros

No aplican a la vida

Los problemas enumerados se relacionan directamente con los niveles de desempeo, es decir que el problema que identifica el docente corresponde con el nivel de desempeo de los estudiantes. A medida que el nivel se hace ms complejo, los problemas que se identifican tambin aumentan en complejidad. Pregunta 51 (61): Realiza Usted alguna actividad especfica para resolver este problema?
LENGUAJE NIVEL 0 MATEMTICA NIVEL 0

NIVEL I

NIVEL II S

NIVEL III S

NIVEL I

NIVEL II S

NIVEL III S

Es muy importante que cuando se presenta un problema se haga lo necesario e indispensable para solucionarlo.

137

Pregunta 39: Para cada una de las afirmaciones sobre sus relaciones con el director de la escuela, conteste segn corresponda a sus relaciones actuales
LENGUAJE NIVEL 0 Participo decisi ones NIVEL I NIVEL II Elijo textos NIVEL III Participo decisi ones Elijo textos Elijo material Me anima y motiva Le tengo confianza Logra mi compromiso Ambiente cambio NIVEL III Participo decisi ones Elijo textos Elijo material Me anima y motiva Le tengo confianza Logra mi compromiso Ambiente cambio

MATEMTICA NIVEL 0 Participo decisi ones

NIVEL I Participo decisi ones Elijo textos

NIVEL II Elijo textos Elijo material Le tengo confianza Ambiente cambio

Es importante el tipo de gestin educativa que realiza el director de una institucin y la percepcin que de ella tiene el maestro, al igual que el tipo de interaccin y de vnculo que hay entre unos y otros. Como se observa, los factores humanos tienen un peso inestimable en la generacin de un clima que favorezca el mejor desempeo de todos los participantes del proceso educativo. Pregunta 42: Comparando el prestigio que tiene esta escuela en la comunidad, con otras escuelas, Ud. dira que sta tiene:
LENGUAJE NIVEL 0 NIVEL I Igual prestigio Menor prestigio NIVEL I Igual prestigio Menor prestigio NIVEL II Mayor prestigio Menor prestigio NIVEL II Mayor prestigio NIVEL III Igual prestigio NIVEL III Mayor prestigio

Igual prestigio Menor prestigio MATEMTICA NIVEL 0 Igual prestigio Menor prestigio

La imagen del docente como parte de una institucin, contribuye a ese clima favorable para el buen ejercicio laboral.

Pregunta 32: Cul es, en su opinin, el nivel educativo que puede alcanzar la mayor parte de los alumnos de este curso?
LENGUAJE NIVEL 0 Bsica incompleta Bsica completa Secundaria incompleta NIVEL I Bsica incompleta Bsica completa Secundaria incompleta Secundaria completa NIVEL II Bsica incompleta Secundaria incompleta Secundaria completa Superior NIVEL II NIVEL III

MATEMTICA NIVEL 0 Bsica incompleta

Superior NIVEL III

NIVEL I Bsica incompleta

138

Bsica completa Secundaria incompleta

Bsica completa Secundaria incompleta Secundaria completa

En este caso se trat de que el docente emitiera un juicio sobre las capacidades de sus estudiantes ms que sobre las condiciones socio econmicas que pudieran facilitar o no la continuidad acadmica de sus ellos. Si bien es reconocida la dificultad para definir "calidad", s es posible reconocerla fcilmente. Los resultados confirman este dicho. Pregunta 37: Frente a las siguientes afirmaciones sobre desempeo profesional, seale si reflejan cmo se siente Ud. con su trabajo actualmente.
LENGUAJE NIVEL 0 Tengo libertad Me respetan NIVEL I Tengo libertad Me respetan NIVEL II Tengo libertad NIVEL III Colegas apoyan Me respetan Director reconoce Me consultan Disfruto las clases

Secundaria incompleta Secundaria completa Superior

Superior

Disfruto las clases MATEMTICA NIVEL 0 Tengo libertad

NIVEL I Tengo libertad

NIVEL II Tengo libertad Colegas apoyan Director reconoce Disfruto las clases

NIVEL III Colegas apoyan Me respetan Director reconoce Me consultan Disfruto las clases

Pregunta 38: Frente a las siguientes afirmaciones sobre condiciones laborales, seale si reflejan cmo se siente Usted. con su trabajo actualmente.
LENGUAJE NIVEL 0

NIVEL I

NIVEL II Inseguridad Indefinicin de roles Salario bajo

NIVEL III Jornada agotadora

Indefinicin de roles Salario bajo MATEMTICA NIVEL 0 Inseguridad Indefinicin de roles Salario bajo Me siento aislado

Indefinicin de roles Salario bajo Me siento aislado

NIVEL I Inseguridad Indefinicin de roles Salario bajo

NIVEL II Inseguridad Salario bajo

NIVEL III Jornada agotadora

Me siento aislado

Por ltimo, las preguntas relacionadas con la auto-percepcin del docente tanto en su condicin profesional como laboral, todo lo cual constituye el clima personal con el que se enfrenta el trabajo de cada da y que incide directamente en la relacin docente - alumno.

139

III.

Aspectos relacionados con la escuela.

Estos aspectos corresponden a la relacin establecida entre los resultados por Niveles de Desempeo y algunas preguntas de La Ficha de Empadronamiento de la Escuela. Pregunta 1: La escuela donde Ud. se desempea como director es
LENGUAJE NIVEL 0 Pblica NIVEL I Pblica NIVEL II NIVEL III Particular Privada Otro NIVEL III Pblica

MATEMTICA NIVEL 0 Pblica

Privada Otro NIVEL I Pblica Particular NIVEL II Particular Privada Otro

Otro

Pregunta 2: De qu nivel administrativo depende?

LENGUAJE NIVEL 0 Nacional NIVEL I Nacional Departamental NIVEL II Departamental NIVEL III Departamental Municipal NIVEL III

Municipal MATEMTICA NIVEL 0 Nacional

NIVEL I Nacional Departamental

NIVEL II Departamental

Pregunta3: Dnde est ubicada la escuela?

LENGUAJE NIVEL 0 NIVEL I Capital marginal NIVEL II Capital urbana Capital marginal

Municipal

Capital marginal

NIVEL III Capital urbana Ciudad secundaria urbana

Ciudad secundaria marginal Pueblo Casero Rural Rural lejana MATEMTICA NIVEL 0 Capital marginal

Ciudad secundaria marginal Pueblo Casero Rural Rural lejana

Ciudad secundaria marginal

NIVEL I Capital marginal

NIVEL II Capital urbana Capital marginal Ciudad secundaria urbana

NIVEL III

Ciudad secundaria urbana

Ciudad secundaria marginal Casero Rural

Ciudad secundaria marginal Pueblo Casero Rural

Pueblo

140

Rural lejana

Rural lejana

Estas tres preguntas son muy importantes ya que han obtenido resultados importantes en otras investigaciones. De acuerdo con los resultados, es posible pensar que todas las escuelas pueden obtener muy buenos logros si se consolidan factores que tienen una relacin ms directa con la calidad de la educacin como algunos del maestro y de los alumnos. Se ha determinado que las escuelas pblicas pueden obtener altos resultados (Matemtica), que una administracin cercana favorece el desempeo en las escuelas pblicas (el municipio) y que los recursos de algunas ciudades (desde el punto de vista educativo) pueden contribuir favorablemente en el desempeo de los estudiantes. Valdra la pena profundizar sobre los aspectos especficos presentes en las caractersticas anteriores. Pregunta 4: Considerando la multiplicidad socioeconmica que puede existir dentro de una escuela cul dira Usted que es el nivel socioeconmico promedio de los nios que asisten a esta escuela?
LENGUAJE NIVEL 0 NIVEL I NIVEL II NIVEL III Alto Medio Alto Medio

Bajo Extrema pobreza MATEMTICA NIVEL 0

Medio bajo Bajo Extrema pobreza NIVEL I

Medio bajo Bajo Extrema pobreza NIVEL II Alto NIVEL III Alto Medio Alto Medio

Bajo Extrema pobreza

Medio bajo Bajo Extrema pobreza

Medio bajo

Para muchas personas puede parecer evidente el resultado anterior, es decir que el desempeo de los estudiantes se encuentra estrechamente relacionado con su nivel socioeconmico, de hecho muchas investigaciones han encontrado resultados de este tipo. Los resultados de Lenguaje de este Estudio, en especial, indican que es posible obtener muy buenos resultados aunque el nivel socioeconmico sea bajo, es decir que la relacin no es tan evidente, ya que no es el nivel socioeconmico como tal sino la utilizacin que se haga de los elementos que este nivel provea lo determinante. Dicindolo de otra manera, si lo poco que se tiene se maximiza, su utilidad puede incidir favorablemente en el desempeo de los estudiantes. Pregunta 5: Cules de los siguientes niveles de educacin ofrece la escuela?
LENGUAJE NIVEL 0 NIVEL I NIVEL II Primaria incompleta Primaria completa Secundaria NIVEL III Preescolar Primaria completa Secundaria

MATEMTICA NIVEL 0

NIVEL I Primaria incompleta

NIVEL II Preescolar Primaria incompleta

NIVEL III Preescolar Primaria completa

141

Secundaria

Secundaria

Como se ha observado anteriormente el nivel de preescolar es muy importante en los resultados obtenidos. El hecho de que una escuela tenga todos los grados implica que su visin educativa es menos inmediatista y que posee un panorama mucho ms amplio del significado y sentido de la educacin en nuestra cultura. Pregunta 6: Cuntos minutos de duracin tiene generalmente una sesin de clase?
LENGUAJE NIVEL 0 MATEMTICA NIVEL 0 NIVEL I NIVEL II NIVEL III +

NIVEL I -

NIVEL II +

NIVEL III -

Pregunta 7: Cuntas sesiones de clase tienen el curso de 3 y 4 grado en la semana?

LENGUAJE NIVEL 0 MATEMTICA NIVEL 0 -

NIVEL I -

NIVEL II -

NIVEL III +3 +4

NIVEL I -

NIVEL II -

NIVEL III +3 +4

Los resultados son obvios. Una mayor duracin de la sesin de clase y un mayor nmero de sesiones caracterizan los desempeos de mayor nivel. Se debe tener en cuenta que no slo es la duracin o la cantidad sino lo que se hace en ese tiempo, la forma en que se aprovecha lo ms importante. Pregunta 8: Cul es la jornada de funcionamiento de la escuela?
LENGUAJE NIVEL 0 nica A.M.

NIVEL I nica A.M. nica P.M.

NIVEL II nica A.M. Doble jornada

NIVEL III

Doble jornada Completa

MATEMTICA NIVEL 0

NIVEL I nica A.M. Doble jornada

Doble jornada

NIVEL II nica A.M. nica P.M. Doble jornada

NIVEL III

Completa

Este es un aspecto al que se le ha prestado mucha atencin en algunos pases como Colombia en donde se viene estudiando desde principios de la dcada del 70 con resultados semejantes, es decir que los mejores resultados los obtienen colegios con jornada completa. Una jornada escolar donde el estudiante tiene que asistir a la escuela durante gran parte del da permite que la institucin genere actividades complementarias a las acadmicas y que contribuyen decididamente con el desarrollo

142

humano del individuo. Las dobles jornadas dejan los aconteceres educativos truncados cada da y es difcil la continuidad de los mismos en das subsiguientes.

143

Pregunta 13: La administracin cuenta con lo siguiente:

LENGUAJE NIVEL 0 NIVEL I NIVEL II NIVEL III Oficina director Otras oficinas Sala maestros Telfono Fax Fotocopiadora Mimegrafo Computadora

Sala maestros Telfono Fotocopiadora Mimegrafo Computadora MATEMTICA NIVEL 0 NIVEL I NIVEL II Oficina director Otras oficinas Sala maestros Telfono Fax Fotocopiadora Mimegrafo Computadora

NIVEL III Oficina director Otras oficinas Telfono

Computadora

Es comprensible que si se cuenta con las herramientas necesarias, es ms fcil desemp ear las funciones educativas que se tienen asignadas.

Pregunta 14: Con cules de los siguientes recursos de infraestructura cuenta la escuela?
LENGUAJE NIVEL 0 NIVEL I NIVEL II Laboratorio NIVEL III Biblioteca Laboratorio Gimnasio Areas de recreo Huerto Sala de artes Sala de msica Sala computacin Auditorio Cocina Comedor Internado Enfermera Consejera Lavandera

Sala de msica Sala computacin Auditorio Cocina Internado Internado Consejera Lavandera

144

MATEMTICA NIVEL 0

NIVEL I

NIVEL II Biblioteca Laboratorio Gimnasio Areas de recreo Sala de artes Sala de msica Sala computacin Auditorio Cocina

NIVEL III Biblioteca Laboratorio Gimnasio Areas de recreo Huerto Sala de artes Sala de msica Sala computacin Auditorio Cocina Comedor Enfermera

Internado Consejera

Internado Consejera Lavandera

Como en el caso de la pregunta anterior, tambin son comprensibles los resultados obtenidos. Se trata de disponer de las herramientas necesarias para el mejor desempeo en la actividad educativa. Pregunta 15: Si la escuela tiene biblioteca escolar, de cuntos libros dispone?
LENGUAJE NIVEL 0 MATEMTICA NIVEL 0 -

NIVEL I -

NIVEL II -

NIVEL III +

NIVEL I -

NIVEL II +

NIVEL III +

Una mayor cantidad de libros permite un mejor aprovechamiento de las capacidades de los estudiantes en relacin con la bsqueda de informacin, la lectura, etc. Pregunta 16: Se publica un peridico escolar en la escuela?
LENGUAJE NIVEL 0 MATEMTICA NIVEL 0 NIVEL I NIVEL II S NIVEL III S

NIVEL I

NIVEL II S

NIVEL III

Con este tipo de actividades se promueven aspectos relacionados con la comunicacin humana lo que hace ms completo el entorno socio cultural de los estudiantes. Este hecho ha ocasionado que en varios pases se generen programas escolares con la vinculacin directa de diarios (peridicos) de tal manera que se potencie el uso de este medio de comunicacin como herramienta de la cual puede echar mano la escuela para promover el desarrollo de los estudiantes. Pregunta 18: Cul es el nmero total de maestros que hacen clases en la escuela?
LENGUAJE NIVEL 0 NIVEL I NIVEL II NIVEL III

145

MATEMTICA NIVEL 0 -

NIVEL I -

NIVEL II +

NIVEL III -

Si se dispone de un mayor nmero de docentes, se puede hacer ms racional y especializado el trabajo educativo en la institucin, de tal manera que el efecto en el desempeo de los estudiantes sea mayor. Pregunta 19: Cuntos alumnos hay matriculados en la escuela?
LENGUAJE NIVEL 0 MATEMTICA NIVEL 0 + NIVEL I NIVEL II + NIVEL III +

NIVEL I -

NIVEL II +

NIVEL III -

Un colegio grande, con muchos alumnos requiere de una administracin compleja y muy eficiente de tal manera que puedan entrar en juego, de manera coordinada, los diferentes elementos educativos. Este aspecto se relaciona mucho con el anterior.

IV.

Aspectos relacionados con madres, padres o tutores.

Estos aspectos corresponden a la relacin establecida entre los resultados por Niveles de Desempeo y algunas preguntas del Cuestionario para madres, padres o tutores. Pregunta 1: cul es su relacin con el nio que est en 3 o 4 ao?
LENGUAJE NIVEL 0 Madrastra Padrastro Abuela - abuelo Otro pariente Tutor NIVEL I Madrastra Padrastro Abuela abuelo Otro pariente Tutor NIVEL II NIVEL III Mam - pap

Abuela - abuelo Otro pariente Tutor

MATEMTICA NIVEL 0 Madrastra Padrastro Abuela - abuelo Otro pariente Tutor NIVEL I Madrastra Padrastro Abuela abuelo Otro pariente Tutor NIVEL II Madre - Padre NIVEL III Madre - Padre Abuela - abuelo

Es importante reconocer que el tipo de relacin con el nio tiene que ver con muchos aspectos, que en ltimo trmino, contribuyen indirectamente al desempeo del nio, como por ejemplo el inters que

146

coloca la persona que tiene a cargo al estudiante en relacin con su vida futura y la forma en que la educacin se vincula con ese contexto. Pregunta 2; : Usted est...
LENGUAJE NIVEL 0 Soltero Viudo Conviviente MATEMTICA NIVEL 0 Soltero Viudo Conviviente

NIVEL I Soltero Viudo Conviviente

NIVEL II Casado Soltero Viudo Conviviente

NIVEL III Casado Separado

NIVEL I Soltero Viudo Conviviente

NIVEL II Casado

NIVEL III Casado Separado

Es posible que este aspecto tenga que ver con el grado de atencin que se les presta a los nios.

Pregunta 4: Cul es la lengua o idioma que hablan ahora con mayor frecuencia Usted y sus nios?
LENGUAJE NIVEL 0 Indgena MATEMTICA NIVEL 0 Indgena Otra NIVEL I Indgena Otra NIVEL II NIVEL III Espaol - Portugus Otra

NIVEL I Indgena Otra

NIVEL II

NIVEL III Espaol - Portugus

Otra

Diversos estudios sealan la importancia de la lengua que se utiliza en el contexto familiar en relacin con el desempeo en diversas reas escolares. De alguna manera, las pruebas y los cuestionarios se encuentran en un idioma en particular y el desempeo en ellos debe ser reflejo del grado de manejo de esa lengua. Vale la pena pensar en lo que ocurrira si las pruebas se encontraran en lengua materna para todos los nios. Es interesante el resultado en Lenguaje para la otra lengua que se habla en el hogar y por ello debera profundizarse un poco ms en este aspecto e inclusive analizarlo desde una perspectiva lingstica o semitica. Pregunta 5: Hasta qu nivel de estudios hizo Usted?
LENGUAJE NIVEL 0 Primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta NIVEL I Primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta NIVEL II Primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta NIVEL III

147

Secundaria completa Superior incompleta Superior completa

MATEMTICA NIVEL 0 Primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta

NIVEL I Primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta

NIVEL II

NIVEL III

Secundaria incompleta Secundaria completa Superior incompleta Superior completa

Secundaria completa Superior incompleta Superior completa

La relacin es clara y la tendencia confirma lo observado en los resultados obtenidos en otros cuestionarios. Las explicaciones pueden ser muy variadas e identificar desde lo pura mente motivacional, hasta lo socioeconmico, desde lo cognoscitivo hasta lo cultural. Pregunta 6: Cuntas horas aproximadas pasa Usted en su casa durante los das de trabajo?
LENGUAJE NIVEL 0 Todo el da NIVEL I Todo el da NIVEL II Todo el da Medio da 1 a 2 horas Fin de semana NIVEL III Medio da 3 a 5 horas

1 a 2 horas Menos de 1 hora Fin de semana En vacaciones Cambio de turno MATEMTICA NIVEL 0 Todo el da

1 a 2 horas Menos de 1 hora Fin de semana En vacaciones Cambio de turno NIVEL I Todo el da Medio da 1 a 2 horas Fin de semana Cambio de turno

NIVEL II Todo el da Medio da

NIVEL III

3 a 5 horas 1 a 2 horas Menos de 1 hora Fin de semana En vacaciones Cambio de turno Menos de 1 hora Fin de semana Cambio de turno

La cantidad de tiempo que se comparte con los nios es importante, pero tambin lo es lo que se hace durante ese tiempo. Cualquier hecho que contribuya con un mejor desarrollo, como ser humano, de ese nio que se encuentra en formacin, contribuir decididamente con su desempeo acadmico. Este es un aspecto muy difcil de controlar por las mismas personas involucradas, ya que diferentes hechos propios de la cultura y de las condiciones socioeconmicas prevalecientes, hacen que en ocasiones el tiempo que se pueda compartir con los nios sea limitado, aunque rico en vivencias. Pregunta 7: Hasta qu nivel de estudios hizo su pareja?
LENGUAJE NIVEL 0 Primaria incompleta Primaria completa NIVEL I Primaria incompleta Primaria completa NIVEL II Primaria incompleta Primaria completa NIVEL III

148

Secundaria incompleta

Secundaria incompleta

Secundaria completa Superior incompleta Superior completa

149

MATEMTICA NIVEL 0 Primaria incompleta Primaria completa NIVEL I Primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta NIVEL II Primaria completa Secundaria incompleta Secundaria completa Superior incompleta Superior completa NIVEL III

Secundaria completa Superior incompleta Superior completa

Una vez ms, se confirman los resultados obtenidos en otros cuestionarios. El clima educativo que se respira en el hogar es importante para el desempeo del nio. Pregunta 9: Con qu frecuencia tiene que decir o recordar al nio, que est en 3 o 4 grado, que haga sus deberes en la casa?
LENGUAJE NIVEL 0

NIVEL I

NIVEL II Algunas veces por mes 1 2 veces por semana Todos los das NIVEL II Casi nunca Algunas veces por mes 1 2 veces por semana

1 2 veces por semana Todos los das MATEMTICA NIVEL 0

1 2 veces por semana Todos los das NIVEL I

NIVEL III Casi nunca Algunas veces por mes

NIVEL III Casi nunca

Todos los das

1 2 veces por semana Todos los das

Pregunta 10: Con qu frecuencia apoya al nio a hacer sus deberes escolares y se los revisa?
LENGUAJE NIVEL 0 Casi nunca Algunas veces por mes NIVEL I Casi nunca NIVEL II NIVEL III

Todos los das MATEMTICA NIVEL 0 Casi nunca Algunas veces por mes

1 2 veces por semana Todos los das

NIVEL I

NIVEL II Algunas veces por mes 1 2 veces por semana Todos los das

NIVEL III Algunas veces por mes 1 2 veces por semana

Todos los das

A partir de los resultados de las dos preguntas anteriores, se podra pensar que la educacin es un trabajo en equipo y que requiere de mayor tiempo que el que se utiliza en la escuela. El equipo es muy importante no slo para ayudar sino para dar nimo y para generar valores positivos en torno del proceso educativo que sean reconocidos culturalmente, por lo que debe participar intensamente la familia y no slo el docente. Adems, la casa, el hogar puede constituirse en una extensin de la escuela en relacin con lo acadmico y lo humano y es all donde se pueden reforzar, posicionar y fortalecer los procesos educativos. Antes se deca que la escuela era como un segundo hogar, hoy hay que decir que adems, la casa es una segunda escuela.

150

Pregunta 11: Con qu frecuencia participa en las actividades que realiza la escuela?
LENGUAJE NIVEL 0 Nunca o casi MATEMTICA NIVEL 0 Nunca o casi NIVEL I Nunca o casi NIVEL I Nunca o casi NIVEL II Nunca o casi NIVEL II Siempre - a veces NIVEL III Siempre - a veces NIVEL III Siempre - a veces

Se refuerza el resultado de las preguntas anteriores. El vnculo de la familia con la escuela no puede recaer nicamente en los aspectos acadmicos que puedan ser reforzados en la casa, tambin es necesario que exista una participacin en todas las actividades de la escuela. La clave es la participacin. Pregunta 12: Cada cunto tiempo visita por su cuenta la escuela para observar las actividades del aula o para conversar con el maestro?
LENGUAJE NIVEL 0 Casi nunca 1 vez por mes Ms de 1 vez por mes MATEMTICA NIVEL 0 Casi nunca 1 vez por mes Ms de 1 vez por mes NIVEL I NIVEL II 2 3 veces por ao 1 vez por mes NIVEL III Casi nunca 2 3 veces por ao

1 vez por mes Ms de 1 vez por mes

Casi todos los das NIVEL I NIVEL II Casi nunca 2 3 veces por ao 1 vez por mes NIVEL III

1 vez por mes Ms de 1 vez por mes

Ms de 1 vez por mes Casi todos los das

Pregunta 13: Conoce Usted. a los maestros del nio?

LENGUAJE NIVEL 0 An no De vista MATEMTICA NIVEL 0 An no De vista

NIVEL I An no De vista

NIVEL II An no De vista Un poco

NIVEL III

Bastante NIVEL I An no De vista Un poco NIVEL II De vista Un poco NIVEL III

Bastante

Pregunta 14: Asiste Usted. a las reuniones de padres del nio?

LENGUAJE NIVEL 0 Casi siempre Rara vez No he asistido No hacen reuniones

NIVEL I Casi siempre Rara vez No he asistido No hacen reuniones

NIVEL II

NIVEL III Siempre

Rara vez No he asistido

151

MATEMTICA NIVEL 0 Casi siempre Rara vez No he asistido No hacen reuniones

NIVEL I Casi siempre Rara vez No he asistido No hacen reuniones

NIVEL II Siempre Casi siempre

NIVEL III Siempre

Se vuelve a evidenciar aqu la importancia de la familia en el desempeo de los estudiantes. Como se mencionara anteriormente, puede realizarse un trabajo en equipo, un verdadero trabajo en equipo, que repercuta realmente en la formacin del estudiante; una formacin que tenga en cuenta diversos aspectos y dimensiones del ser humano: sus valores, intereses, su compromiso social y cultural, su saber conocimiento-. Como se ha repetido constantemente, no es slo el hecho de asistir a reuniones o conversar con el docente del nio, es la consecuencia, el sentido que se asigna a lo conversado, la voluntad para desarrollar trabajo conjunto. Esta conciencia debera generalizarse en cuanta a la importancia del compromiso con lo educativo de manera de fortalecer o transformar el sistema de valores vigente, segn sea el caso. Pregunta 15: su pareja ayuda al nio a hacer los deberes escolares que hace en la casa?
LENGUAJE NIVEL 0 MATEMTICA NIVEL 0 NIVEL I NIVEL II NIVEL III S NIVEL III S

NIVEL I

NIVEL II

Pregunta 16: En cuales de las siguientes actividades escolares participa su pareja? (si tiene)
LENGUAJE NIVEL 0 NIVEL I NIVEL II Reunin de padres MATEMTICA NIVEL 0 NIVEL III Ferias, fiestas, etc. Reunin de padres Conversa con maestros

NIVEL I

NIVEL II

Conversa con maestros

NIVEL III Ferias, fiestas, etc. Reunin de padres Conversa con maestros

La pareja tambin forma parte de la familia y por lo tanto su contribucin en el proceso educativo tambin es importante y relevante. Es posible que una investigacin complementaria permita establecer y comprender la red cultural de sentidos educativos sobre la cual se sustenta la participacin de la familia en el proceso educativo.

Pregunta 17: Cuando el nio era ms pequeo, acostumbraba a contarle cuentos, leyendas, historias, etc.?
LENGUAJE NIVEL 0 NIVEL I NIVEL II Ms de 1 vez al mes NIVEL III Casi todos los das Ms de 1 vez al mes

152

1 vez al mes 2 3 veces al ao Casi nunca MATEMTICA NIVEL 0

1 vez al mes 2 3 veces al ao Casi nunca

1 vez al mes 2 3 veces al ao Casi nunca

NIVEL I

NIVEL II Ms de 1 vez al mes

NIVEL III Casi todos los das

1 vez al mes 2 3 veces al ao Casi nunca

1 vez al mes 2 3 veces al ao Casi nunca

Casi nunca

Algunas investigaciones, ltimamente, han sealado la importancia de este hecho en el desarrollo del nio. Valdra la pena revisar con mayor cuidado la relacin que existe con el proceso educativo y reconocer el impacto que tiene y la perdurabilidad del mismo. Tal vez el hecho de que le lean al nio implica un ambiente rico en lectura y que facilita que esta se valore en el contexto familiar. Adems existen antecedentes concretos en cuanto a la importancia y efectos del uso de la fantasa, por medio de lecturas de cuentos infantiles, especialmente en el desarrollo afectivo del nio. Pregunta 20: Hasta qu nivel de estudios piensa usted que podr llegar el nio?
LENGUAJE NIVEL 0 Primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta Secundaria completa Superior incompleta NIVEL I Primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta Secundaria completa Superior incompleta NIVEL II Primaria completa Secundaria completa Superior incompleta Superior completa MATEMTICA NIVEL 0 Primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta Secundaria completa Superior incompleta NIVEL III

NIVEL I Primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta Secundaria completa Superior incompleta

NIVEL II

NIVEL III

Superior completa

Superior completa

Pregunta 21: Por qu cree Usted. que llegar hasta ese nivel de estudios?
LENGUAJE NIVEL 0 Eso deseo Es necesario MATEMTICA NIVEL 0 Eso deseo Es necesario

NIVEL I Eso deseo Es necesario

NIVEL II Eso deseo Es necesario

NIVEL III Lo puede lograr

NIVEL I Eso deseo Es necesario

NIVEL II Lo puede lograr Eso deseo

NIVEL III Lo puede lograr

153

22: Al nio, le gusta estudiar?

LENGUAJE NIVEL 0 S y le cuesta Ms o menos NIVEL I S y le cuesta Ms o menos No le gusta y puede NIVEL II S y le cuesta Ms o menos No le gusta y puede NIVEL III S y no le cuesta

MATEMTICA NIVEL 0 S y le cuesta Ms o menos

NIVEL I S y le cuesta Ms o menos No le gusta y puede

NIVEL II S y no le cuesta

NIVEL III S y no le cuesta

No le gusta y puede

Cmo ve la familia al nio y qu mbito genera a su rededor, qu esperanzas tiene en l. Estos resultados son consistentes con todos los anteriores. El significado que tiene lo educativo contribuye a generar un clima de valores en el cual se desarrolla el nio. Las posibilidades de logro del nio que ven los dems, son algo que puede estar en ese ambiente de manera constante y puede prefigurar el panorama educativo y de desarrollo humano del nio. Pregunta 23: Asisti el nio a algn tipo de guardera antes de entrar a 1 a la escuela?
LENGUAJE NIVEL 0 No No existe MATEMTICA NIVEL 0 No No existe

NIVEL I No No existe NIVEL I No No existe

NIVEL II No No existe NIVEL II No No existe

NIVEL III S

NIVEL III S

Se confirman los resultados de otros cuestionarios en relacin con la importancia que tiene la asistencia a algn tipo de educacin preescolar. Es un indicio muy importante e interesante como para no profundizar en l. Preguntas 24, 25, 26 y 27: El nio ha tenido que repetir el primer, segundo, tercer o cuarto ao?
LENGUAJE Grado 1 2 3 4 MATEMTICA Grado 1 2 3 4 NIVEL 0 S S S S NIVEL 0 S S S S NIVEL I S S S S NIVEL I S S S S NIVEL II S S S S NIVEL II S S S S NIVEL III

NIVEL III

155

Los resultados son idnticos para Lenguaje y Matemtica. Tal vez aqu se encuentren indicios sobre la importancia de la repitencia en el proceso educativo. Es importante reflexionar sobre este fenmeno educativo y las circunstancias en las cuales se presenta, tambin sobre el sentido que tiene y como es asumido culturalmente por la comunidad educativa. En varios pases de la regin (como Colombia y Bolivia) se ha tratado de transformar el sentido de la repitencia y de replantear este aspecto en el proceso educativo. Pregunta 30: En relacin con los siguientes aspectos considera Usted. que la escuela de su hijo es adecuada o inadecuada?
LENGUAJE Aspecto Construccin Biblioteca Textos Alimentacin Tamao salas MATEMTICA Aspecto Construccin Biblioteca Textos Alimentacin Tamao salas NIVEL 0 NIVEL I NIVEL II NIVEL III Adecuado Adecuado Adecuado Adecuado Adecuado NIVEL III Adecuado Adecuado Adecuado Adecuado Adecuado

NIVEL 0

NIVEL I

NIVEL II Adecuado Adecuado Adecuado Adecuado Adecuado

Pregunta 31: Si Usted. pudiera cambiar a su hijo de escuela, lo hara?

LENGUAJE NIVEL 0 S MATEMTICA NIVEL 0 S NIVEL I S Lo pensara NIVEL I S Lo pensara NIVEL II S Lo pensara NIVEL II S Lo pensara NIVEL III No NIVEL III No

Existe consenso en cuanto a la dificultad de saber o definir calidad educativa, lo que no impide percibirla intuitivamente. Es posible que los padres lo sepan o lo sientan, mejor.

V.

Aspectos relacionados con el director.

Estos aspectos corresponden a la relacin establecida entre los resultados por Niveles de Desempeo y ciertas preguntas del Cuestionario para Directores. Pregunta 3.3: Realiz estudios para ser maestro?, Dnde?
LENGUAJE NIVEL 0 Universidad NIVEL I Universidad NIVEL II NIVEL III Institucin de Educacin Superior Normal Normal Normal

156

MATEMTICA NIVEL 0 Universidad

NIVEL I Universidad

NIVEL II Universidad

NIVEL III Institucin de Educacin Superior

Normal LENGUAJE NIVEL 0 MATEMTICA NIVEL 0 +

Normal

Normal

Pregunta 11: Cuntos cursos de capacitacin ha realizado en los ltimos tres aos?
NIVEL I NIVEL II NIVEL III + NIVEL III +

NIVEL I

NIVEL II

Se conoce, por diversas investigaciones que el grado de preparacin y capacitacin de las personas que tienen que ver de manera ms o menos directamente con el proceso educativo, impacta a dicho proceso. Estos resultados son consistentes con los obtenidos para los docentes. Sera oportuno indagar con mayor profundidad y con otra metodologa si el tipo de capacitacin realizada o estudio es importante en relacin con el mejoramiento de la calidad de la educacin. Pregunta 5: A lo largo de su vida laboral, cuntos aos ha ejercido como maestro?
LENGUAJE Maestro Director de otra escuela Director de esta escuela MATEMTICA Maestro Director de otra escuela Director de esta escuela NIVEL 0 + + NIVEL I + + NIVEL II + + + NIVEL III +

NIVEL 0

NIVEL I + + +

NIVEL II + +

NIVEL III

Pregunta 6: A lo largo de su vida laboral, en cuntas escuelas ha trabajado como maestro?

LENGUAJE Maestro Director en otra escuela Director en esta escuela MATEMTICA Maestro Director en otra escuela Director en esta escuela NIVEL 0 + + NIVEL I + + NIVEL II + NIVEL III

NIVEL 0 +

NIVEL I +

NIVEL II +

NIVEL III +

157

Los resultados de estas preguntas debern ser interpretados a partir de la legislacin de cada pas o de la costumbre en este campo. El ser director puede ser un aspecto de la "carrera" docente o puede ser un cargo obtenido de muchas formas distintas. Una primera aproximacin la pueden dar los resultados de la siguiente pregunta. Pregunta 7: Cmo lleg a ser director por primera vez?
LENGUAJE NIVEL 0 Concurso Decreto Eleccin MATEMTICA NIVEL 0 Concurso Decreto Eleccin NIVEL I Concurso Decreto Eleccin NIVEL II Concurso Decreto Eleccin NIVEL III Promocin

NIVEL I Concurso Decreto Eleccin

NIVEL II Concurso Decreto Eleccin

NIVEL III Promocin

Los resultados son idnticos en ambas asignaturas, tal vez porque opera de la misma forma en cada escuela. An es posible obtener mayor informacin con investigaciones a travs de otra metodologa. Pregunta 8 Adems de ser director, dicta clases en la escuela?
LENGUAJE NIVEL 0 S MATEMTICA NIVEL 0 S NIVEL I NIVEL II NIVEL III S

NIVEL I

NIVEL II

NIVEL III S

Pregunta 9: Desempea otro trabajo adems de la direccin a esta escuela?, Con qu frecuencia?
LENGUAJE NIVEL 0 S

NIVEL I S Paralelamente Vacaciones

NIVEL II S Paralelamente Ocasionalmente

NIVEL III

Vacaciones MATEMTICA NIVEL 0 S

NIVEL I S Paralelamente Vacaciones Ocasionalmente

NIVEL II S Paralelamente

NIVEL III

Vacaciones

Estos resultados son semejantes a los obtenidos para los docentes. Desafortunadamente no fue posible procesar los datos de la pregunta 10 que hace referencia al tipo de trabajo realizado. No obstante

158

es claro que este aspecto tiene cierta incidencia en el desempeo de los estudiantes, tal vez por la falta de concentracin en el trabajo de un director que tiene otras preocupaciones. Es bueno anotar que dadas las condiciones socioeconmicas y culturales de nuestro medio, este es un elemento muy difcil de manejar y que requiere de transformaciones profundas en las estructuras vigentes. Pregunta 14: Recuerde las labores realizadas durante la semana pasada, Indique cuntas horas dedic a cada una
LENGUAJE NIVEL 0 NIVEL I NIVEL II NIVEL III +

S Administrativas Planificar Reunin con autoridad Reunin de maestros Reunin de padres Administrativas Planificar Reunin con autoridad Reunin de maestros Reunin de padres Dar clases

Dar clases MATEMTICA NIVEL 0

Dar clases

NIVEL I

NIVEL II

NIVEL III +

S Administrativas Administrativas Planificar

Reunin de padres Dar clases

Planificar Reunin con autoridad Reunin de maestros Dar clases

La dedicacin del director a su oficio y las actividades que desempea tienen que ver con el desempeo de los estudiantes, en otras palabras puede contribuir a facilitar la labor de docentes y padres en relacin con el desarrollo del alumno. La propia percepcin de lo realizado demuestra su inters y las metas que se propone: si busca alcanzar pocas cosas, fcilmente las obtendr; pero si persigue grandes metas, siempre estar descontento con lo que realiza, ya que siempre podr dar ms de lo que hace. Este un elemento muy importante en la gestin que realiza un director de escuela. Pregunta 15: con qu materiales didcticos cuenta la escuela?
LENGUAJE NIVEL 0

NIVEL I

NIVEL II

Retroproyector Geometra

NIVEL III Pizarrn Biblioteca en el aula Libros texto Mapas Juegos didcticos Calculadoras Retroproyector Proyector Geometra

159

Televisores Videos MATEMTICA NIVEL 0

Computadoras Televisores Videos

NIVEL I

NIVEL II Biblioteca aula Libros texto Mapas Juegos didcticos Retroproyector Proyector Geometra Computadoras Televisores Videos

NIVEL III Pizarrn Biblioteca aula Libros texto Mapas Juegos didcticos Calculadoras Retroproyector Proyector Computadoras

Como ya se ha comentado anteriormente, los implementos o herramientas para el desarrollo adecuado del proceso educativo en la era tecnolgica pueden marcar serias diferencias en el desarrollo del ser humano. Algunas de estas herramientas son bsicas e indispensables para el propio proceso y no deberan faltar. Es bueno hacer nfasis, de nuevo, en el aspecto del uso correcto de cada uno para extraer el mximo provecho posible. Pregunta 16: con cules de estos programas asistenciales cuenta la escuela para atender a los nios con necesidades especiales?
LENGUAJE NIVEL 0 Desayuno NIVEL I Desayuno NIVEL II Desayuno NIVEL III Almuerzo Vaso de leche Mdico/dental Otro NIVEL III Almuerzo Vaso de leche Mdico/dental Otro

MATEMTICA NIVEL 0 Desayuno

NIVEL I Desayuno

NIVEL II Desayuno

Es evidente la importancia de estos programas especialmente en aquellas situaciones en donde ms se requiere. Es posible que existan otros programas no identificados con toda claridad en esta ocasin, que merezcan una atencin especial. Diversos estudios han mostrado la relacin entre la satisfaccin de las necesidades bsicas y las posibilidades de desempeo de los estudiantes en la vida escolar. Pregunta 17: Si la escuela dispone de apoyo psico-pedaggico para los nios, indique de qu tipo de programa se trata
LENGUAJE NIVEL 0 NIVEL I NIVEL II NIVEL III Clases adicionales Referencia al psiclogo

160

Curso especial Integra de discapacitados Maestro - padre MATEMTICA NIVEL 0

NIVEL I

NIVEL II Clases adicionales Referencia al psiclogo

Maestro - padre

NIVEL III Clases adicionales Referencia al psiclogo Curso especial Integracin de discapacitados Maestro - padre

El apoyo es muy importante al igual que la forma en que se brinda ese apoyo, ya que permitir obtener los mejores resultados posibles. Pregunta 25: Considera Usted que la supervisin recibida por la escuela es adecuada?
LENGUAJE NIVEL 0 No No existe MATEMTICA NIVEL 0 No No existe NIVEL I No No existe NIVEL II No No existe NIVEL III S

NIVEL I No No existe

NIVEL II No No existe

NIVEL III S

Pregunta 26: Cul es el objetivo de la supervisin?

LENGUAJE NIVEL 0 Administracin MATEMTICA NIVEL 0 Gestin pedaggica Administracin

NIVEL I

NIVEL II

NIVEL III Gestin pedaggica Administracin Otra

NIVEL I

NIVEL II

NIVEL III Gestin pedaggica Administracin Otra

Como se ha visto en otros cuestionarios la supervisin o evaluacin externa o interna es muy importante ya que otras investigaciones tambin han encontrado que es un elemento central en el proceso educativo, por sus consecuencias directas o indirectas. Es conveniente tener en cuenta que no slo el hecho de la supervisin es relevante, sino que lo es el propsito de ella supervisin y hacia donde apuntan sus resultados. Este tipo de hechos, si buscan la mejora en la calidad, pueden tener consecuencias muy importantes en el proceso educativo de un pas en general y de una institucin en particular. Pregunta 27: Funciona un Consejo Escolar?

161

Pregunta 28: Quines participan? Pregunta 29: Cules de los siguientes temas son frecuentemente tratados?

162

LENGUAJE NIVEL 0

NIVEL I

NIVEL II

NIVEL III S Director Maestros Padres Alumnos Asesor Pedaggico Asuntos pedaggicos Presupuesto Normas disciplinarias

Director Maestros Alumnos

Presupuesto Normas disciplinarias Problemas de la comunidad MATEMTICA NIVEL 0

Nombramientos

NIVEL I

NIVEL II S Director Maestros

NIVEL III S Director Maestros Padres Asesor Pedaggico Asuntos pedaggicos Presupuesto Normas disciplinarias

Alumnos

Alumnos

Problemas de la comunidad

Problemas de la comunidad

Presupuesto Normas disciplinarias Problemas de la comunidad

Nombramientos

El Consejo Escolar puede cumplir un sinnmero de funciones, pero es muy importante que trate los temas que permitan un mejor desarrollo de las actividades educativas de docen tes y dems personas de una institucin. Puede ser una instancia que promueva transformaciones a partir de la evaluacin de situaciones de diversa ndole, como lo pedaggico y lo administrativo, pero que en conjunto contribuyen al proceso educativo en general. Se puede indagar sobre las formas particulares de organizacin y el tipo de normas que operan en ella, para aclarar an ms su vinculacin con el proceso educativo.

Pregunta 30: Durante el ao escolar en curso, cuntas veces se reuni con los maestros para tratar temas relacionados con el funcionamiento de la escuela?

163

Pregunta 31: Cules de los siguientes temas se trataron durante estas reuniones?
LENGUAJE NIVEL 0 No hay reunin 1 a 3 veces por ao 4 a 6 veces por ao NIVEL I No hay reunin 4 a 6 veces por ao 1 vez por mes NIVEL II NIVEL III

4 a 6 veces por ao 1 vez por mes

1 vez por semana Informacin Desempeo de los maestros Logros de los alumnos Plan escolar Cooperacin de los padres Problemas de los alumnos Disciplina

Desempeo de los maestros Logros de los alumnos

Problemas de los alumnos MATEMTICA NIVEL 0 No hay reunin 1 a 3 veces por ao 4 a 6 veces por ao

NIVEL I

NIVEL II No hay reunin 4 a 6 veces por ao 1 vez por mes

NIVEL III No hay reunin

4 a 6 veces por ao 1 vez por mes

1 vez por mes 1 vez por semana Informacin Desempeo de los maestros Logros de los alumnos Plan escolar Cooperacin de los padres Problemas de los alumnos Disciplina

Informacin

Plan escolar

Informacin Desempeo de los maestros Logros de los alumnos Plan escolar Cooperacin de los padres Problemas de los alumnos Disciplina

Como buen administrador, el director debe estar al tanto no slo de los problemas que se presentan en su institucin, sino de la forma en que estos se solucionan, y esto slo puede realizarse a travs de una buena comunicacin con las personas involucradas, especialmente los docentes. La frecuencia de las reuniones y la pertinencia del tema tratado en ellas permiten una mejor administracin y gestin escolar por parte del director. Estos resultados se pueden ver mejor a la luz de los de la siguiente pregunta. Pregunta 32: Qu sistema de comunicacin utiliza con los maestros?
LENGUAJE NIVEL 0

NIVEL I Circulares

NIVEL II Circulares Reuniones con todos

NIVEL III Reuniones con todos Reunin con cada uno Reunin con algunos

164

MATEMTICA NIVEL 0

NIVEL I Circulares

NIVEL II Circulares Reuniones con todos Reunin con cada uno Reunin con algunos

NIVEL III

Reunin con cada uno Reunin con algunos

La especificidad del problema puede estar determinando el tipo de comunicacin que se realice. Cada problema tendr una mejor forma de afrontar la comunicacin con el maestro. El criterio del director es muy importante en estos casos. Pregunta 33: Cul de las siguientes frases refleja ms la realidad de la escuela que Usted dirige?
LENGUAJE NIVEL 0 Sin autonoma Poca autonoma MATEMTICA NIVEL 0 Sin autonoma Poca autonoma

NIVEL I Sin autonoma Poca autonoma

NIVEL II Poca autonoma

NIVEL III

Mayor autonoma

NIVEL I Sin autonoma Poca autonoma

NIVEL II Sin autonoma

NIVEL III

Mayor autonoma

Desafortunadamente no fue posible procesar la informacin de la pregunta 34 que complementa la aqu presente. Es evidente que quien mejor conoce los problemas est en mejores condiciones de optar por opciones tambin mejores de solucin, es ms, puede generar alternativas que llevan a una mejor solucin. De todas maneras, la autonoma debe asumirse con responsabilidad para la toma de decisiones. Pregunta 35: Cul de las siguientes estrategias para la elaboracin del Plan Escolar se asemeja ms a la que sucede en esta escuela?
LENGUAJE NIVEL 0 Otros desarrollan Elaboro y presento NIVEL I Elaboro y presento NIVEL II NIVEL III Otros desarrollan Elaboro y presento Elaboro y otros sugieren

Docentes elaboran MATEMTICA NIVEL 0

Elaboracin conjunta Docentes elaboran

Elaboracin conjunta Docentes elaboran No hay plan NIVEL II Elaboro y presento

NIVEL I Elaboro y presento

NIVEL III Otros desarrollan Elaboro y otros sugieren

Elaboracin conjunta Docentes elaboran No hay plan

Elaboracin conjunta Docentes elaboran No hay plan

Elaboracin conjunta Docentes elaboran No hay plan

165

Pregunta 36: Cules son las actividades contempladas en el Plan Escolar?

LENGUAJE NIVEL 0 NIVEL I NIVEL II NIVEL III Proyectos pedaggicos Actividades extracurriculares Integracin padres Comunidad Otras NIVEL III Proyectos pedaggicos Actividades extracurriculares Integracin padres Comunidad Otras

MATEMTICA NIVEL 0

NIVEL I

NIVEL II Proyectos pedaggicos Actividades extracurriculares Integracin padres Comunidad

No slo es necesario saber hacia donde se dirige la escuela en trminos educativos, sino, tambin, quienes participan en llevarla a ese lugar y si el trabajo se realiza en equipo. El tipo de actividades marca completamente el rumbo. An as es importante poder detallar ms la informacin relevante con otros proyectos de investigacin que determinen con mayor claridad el papel que juega el Plan Escolar en el desempeo de los estudiantes, as sea como un elemento organizador del proceso educativo, como tambin es importante el grado de cumplimiento de dicho plan. Pregunta 37: Lleva a cabo la escuela actividades en las que se integran varias asignaturas? Pregunta 38: Cules de las siguientes actividades realizan? Pregunta 52: La escuela desarrolla proyectos de trabajo con la comunidad?
LENGUAJE NIVEL 0

NIVEL I

NIVEL II

NIVEL III S Comunidad Temas transversales Otras S

Comunidad

S MATEMTICA NIVEL 0

NIVEL I

NIVEL II

NIVEL III S Comunidad Temas transversales Otras S

Comunidad

Temas transversales

La informacin no es tan rica como debera en temas como este. No obstante la tendencia es clara y se puede observar la importancia del tema y su relevancia. Una investigacin en profundidad podr observar otros aspectos un poco oscuros en estos resultados.

166

Pregunta 40: Cules de las siguientes afirmaciones reflejan la participacin de los maestros de esta escuela?
LENGUAJE NIVEL 0 NIVEL I NIVEL II NIVEL III Decisiones de trabajo Material didctico Plan Escolar

Plan Escolar MATEMTICA NIVEL 0

NIVEL I

NIVEL II Decisiones de trabajo Material didctico

NIVEL III Decisiones de trabajo Material didctico Plan Escolar

La participacin de las personas en la toma de decisiones sobre asuntos que les ataen contribuye definitivamente en muchos aspectos que entran en juego sobre dichos asuntos, inclusive su autoestima, el inters y la motivacin, etc., los cuales son importantes al momento de desarrollar diversas actividades, en el caso particular de los docentes cuando desarrollan su trabajo educativo. Pregunta 41: Se evala el trabajo docente en su escuela? Pregunta 42: Participan los maestros en el establecimiento de los criterios de evaluacin del desempeo docente?
LENGUAJE NIVEL 0

NIVEL I

NIVEL II

NIVEL III S S

MATEMTICA NIVEL 0

NIVEL I

NIVEL II

NIVEL III S S

Son preguntas que confirman los resultados de otros cuestionarios. Pregunta 43: Tiene Usted facultades para sancionar a los maestros que no cumplen el reglamento de la escuela? Pregunta 44: Cules de las siguientes sanciones est Usted autorizado a aplicar a los maestros?

167

Pregunta 45: Cul es el tipo de sancin que Usted utiliza con ms frecuencia?
LENGUAJE NIVEL 0

NIVEL I

NIVEL II

NIVEL III S Retener sueldo Impedir promocin Suspenderlo

Retener sueldo Retirar beneficios econmicos Impedir promocin

Impedir promocin

Retener sueldo Retirar beneficios econmicos Impedir promocin Reprenderlo Suspenderlo

No sanciona No aplico MATEMTICA NIVEL 0

Expulsarlo No sanciona No aplico NIVEL I

Expulsarlo No sanciona

NIVEL II

NIVEL III S Retener sueldo Impedir promocin Suspenderlo

Retener sueldo

Retener sueldo

Retener sueldo Retirar beneficios econmicos Reprenderlo Suspenderlo

Impedir promocin

Expulsarlo No sanciona No aplico No aplico

Expulsarlo No sanciona No aplico

Este es un tema que se debe mirar a la luz de la legislacin de cada pas y tambin bajo la consideracin de los resultados de la pregunta siguiente que tienen que ver con lo opuesto, es decir los incentivos. Pregunta 46: Tiene Usted posibilidades de ofrecer incentivos para motivar a los maestros que tienen muy buen desempeo?
LENGUAJE NIVEL 0 MATEMTICA NIVEL 0 S NIVEL I NIVEL II NIVEL III S

NIVEL I

NIVEL II

NIVEL III S

Se deben manejar los dos aspectos de la mejor manera posible. Sera interesante profundizar un poco ms en estos aspectos.

168

Pregunta 48: Si compara la eficacia del cuerpo docente de esta escuela con la de otras, qu dira Usted de los maestros de esta escuela?
LENGUAJE NIVEL 0 Baja motivacin Alto ausentismo MATEMTICA NIVEL 0 Baja motivacin Alto ausentismo NIVEL I Baja motivacin Alto ausentismo NIVEL II Baja motivacin Alto ausentismo NIVEL III

Actualizados NIVEL I Baja motivacin Alto ausentismo NIVEL II Alto ausentismo Actualizados NIVEL III

Como se mencion anteriormente, las personas involucradas en el proceso educativo r econocen diversos aspectos que se relacionan con la forma en que cada persona asume su participacin, tal y como se apreci anteriormente. Pregunta 49: La escuela cuenta con un reglamento de orden y disciplina? Pregunta 50: Participaron los maestros o los alumnos en la elaboracin de ste?
LENGUAJE NIVEL 0 S, implcito No NIVEL I Si, implcito No NIVEL II NIVEL III S, escrito

No Ninguno Ambos

Slo los maestros

Slo los maestros

Slo los maestros

MATEMTICA NIVEL 0 S implcito No

NIVEL I S, implcito No Ninguno Slo los maestros

NIVEL II S, escrito S, implcito No Ninguno Slo los maestros

NIVEL III S, escrito

Slo los maestros

Ambos

Ya se ha visto que la participacin es muy importante en aquellos aspectos que tienen que ver con el propio ejercicio social. Pregunta 53: En relacin con el prestigio que tiene esta escuela en la comunidad o sociedad con otras escuelas, Usted. dira que sta tiene
LENGUAJE NIVEL 0 Igual NIVEL I Igual NIVEL II Mayor NIVEL III Mayor

169

Menor MATEMTICA NIVEL 0 Igual Menor

Menor

Menor

NIVEL I Igual Menor

NIVEL II Mayor

NIVEL III Mayor Igual

Son resultados que confirman aspectos ya vistos en otros cuestionarios

170

APNDICE 1. INFORME DE MUESTREO. Diseo y Anlisis del Muestreo en el Primer Estudio Internacional
Los propsitos de este informe son la revisin del diseo y ejecucin del muestreo en el Primer Estudio Internacional, la descripcin de las ponderaciones que se necesitan en anlisis de los datos, la presentacin de la definicin tcnica de los cuartiles estimados de los puntajes de las pruebas y los errores estndares de los mismos, y finalmente hacer una evaluacin completa, pas por pas, de la calidad del muestreo. 1. Diseo. El diseo general del Primer Estudio se describe en el Primer Informe, pginas 17-19. Sin embargo, se revisar brevemente aqu. Estratificacin. Se us una estratificacin coherente para los pases participantes. Se pens que esto proporcionara comparaciones bsicas importantes de logros y ambientes educacionales, segn un factor demogrfico (mega-ciudad, urbano, rural) y un factor administrativo y socio-educacional (pblico, privado). Para proporcionar esas comparaciones, se us en cada pas un diseo de la muestra de cinco estratos. (En dos pases, algunas celdas del diseo estaban vacas.39 ): 1. Mega-ciudad Pblico 2. Mega-ciudad Privado 3. Urbano Pblico 4. Urbano Privado 5. Rural Ntese que mientras stos fueron los estratos para el muestreo, ellos no son los mimos estratos utilizados en los informes. Para este efecto se usaron los siguientes: a. b. c. d. e. f. Total Pas Mega-ciudad Urbano Rural Pblico (no rural) Privado (no rural)

Tamao. Se asignaron cantidades de muestras suficientes para los estratos de 1 a 5, de modo que las comparaciones B-C-D-E-F, y particularmente B-C-D y E-F fueran posibles. El tamao de las muestras fue fijado en 4.000 estudiantes por pas, distribuidos proporcionalmente en los estratos predefinidos dentro de la poblacin y un muestreo adicional de 1.000 estudiantes por cada uno de los estratos reportados B a F. Muestreo. Debido al costo y dificultad para alcanzar algunos tipos de escuelas, hubo un acuerdo en cuanto a que hasta el 20% de la poblacin total podra excluirse. Esto implica una cantidad desconocida de errores en los resultados. Luego se procedi a listar y seleccionar las escuelas en cada uno de los estratos, seleccionando a los estudiantes de las escuelas muestreadas a quienes se les aplicaran las pruebas. En oportunidades, los

39

En Cuba no existe Mega-ciudad privado y Urbano privado y en Paraguay no se presentan los dos casos de Mega-ciudad.

166

muestreos de las escuelas fueron aleatorios, pero normalmente se realiz con el mtodo estndar de usar probabilidades de seleccin proporcional al tamao. Los estudiantes de Tercer y Cuarto Grados fueron seleccionados dentro de cada escuela muestreada. En algunos caos se tomaron aulas completas, pero normalmente se emple el mtodo estndar de tomar una muestra igual de estudiantes de cada aula al azar. Con respecto a las pruebas de logro, un nivel final de muestreo se construy cuando las dos formas de la prueba fueron distribuidas al azar para alternar estudiantes. La muestra para cada forma, es una replica parcial del el muestreo completo. 2. Ponderacin.

Ponderaciones de Estratos. En principio, las muestras dentro de los estratos primarios son autoponderadas. Es decir, los promedios simples de los datos de la muestra seran estimaciones in-sesgadas de las caractersticas del estrato. Sin embargo, debido a que las muestras originales variaron en algunos casos sobre o sub-representando algunos estratos dentro de cada pas, ya sea que se incrementaran con el objeto de garantizar un tamao adecuado para las comparaciones o que se redujeron como resultado de mermas en el proceso, se hizo necesario entonces que, para poder realizar las comparaciones en el nivel de los pases, se ponderaran los estratos. Las ponderaciones se derivan de las cifras de la poblacin. En Tabla 1 se muestran las proporciones de la poblacin por estrato de muestreo. stos se aplican a los promedios del estrato para determinar las estimaciones de los pases. Tabla 1. La poblacin Original proporciona para ser usada para determinar estimaciones rurales Un Pas 1-MO 2-MP 3-UO 4-UP 5-R Argentina .069 .027 .712 .080 .112 Bolivia .131 .047 .387 .080 .355 Brasil .141 .040 .643 .085 .090 Chile .131 .204 .370 .204 .090 Colombia .161 .117 .329 .082 .311 Cuba .372 .389 .238 Honduras .146 .029 .208 .015 .602 Mexico .084 .017 .361 .032 .507 Paraguay .271 .092 .637 Peru .154 .060 .362 .055 .369 Rep. Dom. .097 .106 .223 .111 .464 Venezuela .099 .045 .608 .131 .117 Para cada Estrato Principal informado, las ponderaciones son determinadas de acuerdo al muestreo de estratos involucrados. En Tablas 2 y 3 se incluyen las ponderaciones calculadas para los Estratos Demogrficos (B, C, D) y los Estratos Administrativos (E, F).

167

Tabla 2. Las ponderaciones para determinar el promedio para Estratos Demogrficos por muestreo de estratos. B - Mega-Ciudad Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Honduras Mexico Paraguay Peru Rep. Dom. Venezuela 1-MO .719 .736 .779 .391 .579 1.000 .834 .832 .720 .478 .688 2-MP .281 .264 .221 .609 .421 .166 .168 .280 .522 .313 C - Urbano 3-UO .899 .829 .883 .645 .800 1.000 .933 .919 .747 .868 .668 .823 4-UP .101 .171 .117 .355 .200 .067 .081 .253 .132 .332 .177 D - Rural 5-R 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 desde

Tabla 3. Ponderaciones para determinar promedios para Estratos Administrativos muestreo de estratos E Pblico 1-MO .088 .253 .180 .261 .329 .489 .412 .189 .298 .303 .140 F - Privado 2-MP .252 .370 .320 .500 .588 .659 .347 .522 .488 .256

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Honduras Mexico Paraguay Peru Rep. Dom. Venezuela

3-UO .912 .747 .820 .739 .671 .511 .588 .811 1.000 .702 .697 .860

4-UP .748 .630 .680 .500 .412 .341 .653 1.000 .478 .512 .744

Ponderacin de Escuelas y de Estudiantes. Si los muestreos de escuela y del estudiante se hubieran llevado a cabo exactamente segn los planes, no habra necesidad de otra ponderacin. Es decir, se pens que las muestras dentro de los cinco principales muestreos de estratos fueran auto-ponderados, y podran aplicarse las ponderaciones del estrato de acuerdo con las tablas anteriores directamente a los En las escuelas muestreadas con probabilidades proporcionales al tamao y nmero equivalente de estudiantes, fueron escogidos de cada escuela, lo cual fue el mtodo preferido, el promedio agregado del estudiante es una estimacin adecuada del promedio de la poblacin. (Las escuelas ms grandes tienen ms oportunidad de aparecer en la muestra, pero el impacto de sus estudiantes individuales dentro de la muestra es proporcionalmente menos). De similar modo, si el nmero de estudiantes por escuela es exactamente el mismo dentro de un estrato, entonces el promedio de las medidas del estudiante es igual al promedio de los promedios escolares.

168

Sin embargo, en la mayora de los casos reales existe una cierta variacin en el nmero de estudiantes obtenidos de las escuelas de un estrato. Para compensar esto, nosotros fue posible usar cualquiera de estos mtodos equivalentes: 1) Calcular estimaciones del estrato como el promedio de los promedios escolares, o 2) Aplicar una ponderacin a cada medida del estudiante individual la cual es inversamente proporcional al nmero de estudiantes en la muestra obtenida en la escuela del estudiante. Ponderaciones Combinadas. Para numerosos sistemas de programacin y propsitos, es conveniente calcular una sola ponderacin que se aplica a las medidas del estudiante y sirve como propsito para el ajuste del estrato y el ajuste de tamao de escuela. El sistema de programacin podra entonces ser capaz de conseguir la poblacin apropiada y las estimaciones del estrato. Algunos programas tambin pueden calcular errores estndar apropiados para las estimaciones. La frmula necesaria para conseguir las ponderaciones individuales, puede calcularse como: Ponderacin para el individuo i dentro de la escuela j del estrato k = el nmero total de estudiantes en la muestra, por la proporcin que el estrato k representa en la poblacin, por el inverso del nmero de escuelas en el estrato, por el inverso del nmero de estudiantes en la escuela Por ejemplo, tomando el clculo de ponderaciones para estrato 1 ( mega-ciudad, oficial) para Argentina, basado en el nmero de estudiantes examinados en Lenguaje. Hubo 4.224 estudiantes en Argentina, y 580 de ellos estaban en el Estrato 1. El nmero de escuelas muestreadas en el Estrato 1 fueron 17. La proporcin de la poblacin para el Estrato 1 es .069 (ver Tabla 1). La escuela 1 dentro del Estrato tuvo 39 estudiantes en la muestra. Cada estudiante en esta escuela recibe una ponderacin de 4.224 x .069 x (1/17) x (1/39) = .440. En la Tabla 4 aparecen las ponderaciones para los estudiantes en sta y todas las otras escuelas en este estrato. Tabla 4. Las ponderaciones al nivel del estudiante en las escuelas de Estrato 1 para Argentina
Identificacin de la Escuela 1 2 5 6 7 8 9 12 17 31 32 33 107 109 110 111 114 Nmero de estudiantes muestreados 39 39 35 38 33 23 26 38 12 40 40 40 20 37 40 40 40 Ponderacin para cada estudiante .440 .440 .490 .451 .520 .745 .659 .451 1.429 .429 .429 .429 .857 .463 .429 .429 .429

169

Las ponderaciones se sitan principalmente bajo 1, porque este estrato tuvo un sobre-muestreo en Argentina. Las escuelas con menos estudiantes, como #17, tienen ponderaciones ms altas por estudiante, porque la meta es promediar eficazmente las medias de rendimiento escolar. 3. Anlisis de Cuantiles.

Un resultado central del Primer Estudio ha sido la descripcin de logro de los estudiantes en Lenguaje y en Matemtica en tercer y Cuarto Grados en cada pas y en cada uno de los principales estratos informados. Debido a que las distribuciones no son simtricas y porque hay inters en comparar en diferentes partes de la distribucin, -esto es, sabiendo cmo los estudiantes ms altos y ms bajos de cada pas y estratos se comparan- la descripcin es realizada con cuantiles seleccionados en lugar de utilizar slo el promedio. Especficamente, los cuantiles que se presentan corresponden al 10% ( decil ms bajo), 25% (cuartil ms bajo), 50% (mediana). 75% (cuartil superior), y 90% (decil ms alto). Cuantil X es el valor en el cual se sita el X% de los estudiantes que tienen ese puntaje o uno menor. Los cuantiles son difciles de calcular por tres razones. Primero, los puntajes de las pruebas son discretos, esto es ellos asumen valores que slo corresponden a nmeros enteros, desde el cero al nmero total de temes en la prueba. Entonces los cuantiles deben ser interpolados entre los valores de los puntajes para obtener las estimaciones de los porcentajes especificados. Realmente, esto se hace en la mtrica de puntajes expresados en la escala derivada del uso del Modelo de Rasch, correspondiente a los puntajes iniciales. Segundo, hay en cada caso dos Formas diferentes para cada prueba de logro, y ellas tienen tambin distribuciones algo diferentes. Tercero, la muestra no es una muestra aleatoria de estudiantes, sino que ms bien es una muestra de estudiantes dentro de las escuelas muestreadas, y por ello la ponderacin necesita ser aplicada a la escuela y a los niveles del estrato. Debido a la importancia de los cuantiles para la descripcin y comparacin, se usaron tcnicas especiales para conseguir estimaciones exactas de ellos y de sus errores estndares. Estas tcnicas no se adaptan fcilmente a los problemas del anlisis ms generales, como anlisis correlacional con otros factores, pero quizs en esos casos, el anlisis de la media de los puntajes de las pruebas escolares y las desviaciones estndares seran suficientes. El anlisis de cuantiles se lleva a cabo como sigue: A). Para cada escuela en la muestra por pas, la distribucin del puntaje de la prueba se tabula. ste es el nmero de estudiantes que consiguieron 0, 1,..., n temes correctos. Para Matemtica, n es 32 y para Lenguaje es 19. Esta tabulacin es dividida entre esos estudiantes que tomaron la Forma A de la prueba y aqullos que tomaron la Forma B de la prueba y para aqullos en Tercer y aquellos en Cuarto Grados. B). Las tabulaciones se convierten a estimadores promedio acumulativos de la distribucin (percentil). Es decir, cada punto de la escala entre 0 y n esta asociado con el valor acumulado de estudiantes bajo este punto de la escala, ms la mitad proporcional de los estudiantes al punto de escala. Esto se hace separadamente para las Formas A y B en Tercer y Cuarto Grados. C). El promedio de stos percentiles escuela-grado por estrato, proporcionan una estimacin del estrato por percentil. Luego se ponderan adicionalmente de acuerdo a los mayores pesos para producir los resultados por estrato. D). Para cada combinacin de Grado y Forma, se hace una interpolacin desde el punto medio de la distribucin acumulada al puntaje de la escala derivada de Rasch para el cuantil especificado, 10, 25, 50, 75, y 90. Esto se hace separadamente para la Forma A y la Forma B, considerando que tienen, de alguna manera, vectores de escalas distintos, y de est e modo se calibran los datos eficazmente. Los

170

valores de las Formas A y B son promediados, y se obtiene una estimacin para el Tercer Grado y otra para el Cuarto Grado. E). Para los clculos de errores estndares, los estimadores promedio acumulativos son analizados nuevamente y sus errores estndares computados, como una funcin del tamao de la muestra y sus valores reales (pq/n). stos luego se interpolan para los mismos puntos de los cuantiles, 10, 25, 50, 75, y 90, y son promediados para la muestra del estrato y ponderados para el estrato. stos son errores estndar estimados de los percentiles en los cuantiles de la escala de valores. Para obtener los errores estndar de los cuantiles de la escala de la prueba, hay que interpolar los percentiles considerando 1/2 error estndar, de la escala de puntajes de la prueba. Estos pasos se llevaron a cabo para cada uno de los cuantiles especificados para cada pas, estrato y grado. Los resultados se muestran en el Apndice 1. No se harn aqu interpretaciones de los resultados, quedando claro que las diferencias de pases y de estratos son estadsticamente significativas, por sobre dos errores estndar. 4. Evaluacin Pas por Pas.

La construccin de muestras adecuadas es difcil para muchos pases, debido a los problemas con las estructuras de muestreos (lneas de tiempo, cobertura rural), tambin debido a la variacin en tamao de la escuela y a la accesibilidad, como asimismo debido a los costos y a los esfuerzos logsticos requeridos. No obstante, las muestras obtenidas en el Primer Estudio Internacional, son bastante razonables y utilizables. Todos los pases participantes siguieron los principales pasos en el diseo, construccin e instrumentacin de las muestras. Se realizaron asimismo inspecciones para asegurar y certificar la correcta aplicacin de las reglas del muestreo. La divisin del muestreo entre los estratos principales, con una muestra adicional fue cumplida en todos los pases, y esto otorga una ventaja importante al estudio por sobre los de IEA y de otros estudios internacionales. Hay tamaos de muestras adecuados para comparaciones nacionales y de estrato. Las estadsticas educativas nacionales estn disponibles para una re-ponderacin apropiada de los datos. La regularidad y consistencia emprica de las diferencias nacionales y de estratos proporcionan una adecuada evidencia de la exactitud de las muestras. Existe, eso s, un problema en casi todas las muestras de los pases: la exclusin de un nmero ms o menos alto de estudiantes de escuelas pequeas. (La muestra de Colombia no tiene este problema). La exclusin de escuelas pequeas fue considerada necesaria debido a los costos relativamente altos para llegar a ellas (muchas estn en reas rurales distantes) y el nmero pequeo de estudiantes que pueden examinarse por la escuela. Sin embargo, la exclusin, que varia desde el 1 o 2% hasta un mximo de 20%, puede significar que una proporcin sustancial de la poblacin no est representada en el Estudio. Probablemente, stas son situaciones de logro ms bajo y de ambiente ms rural. Los siguientes son comentarios del muestreo en cada pas participante, respecto de exclusiones, decisiones de estratificacin, aleatorizacin, probabilidades para la seleccin de las escuelas, y muestreo dentro de cada escuela. Argentina. La muestra para el Primer Estudio fue derivada de una muestra construida para un estudio de evaluacin nacional. Hubo exclusin de escuelas con menos de 10 estudiantes en tercer Grado. La seleccin de la muestra se bas en los datos de Tercer Grado. Si una escuela tena slo una seccin en tercer Grado, entonces se dio prioridad al estudio nacional y no se consider para el internacional. Esto significa que el Primer Estudio, en alguna manera, se inclina hacia las escuelas medianas o ms grandes. Se excluyeron las Provincias de Tierra del Fuego, Santa Cruz, Salta y Santiago del Estero. La definicin Rural fue una definicin nacional. La cantidad total de exclusin fue aproximadamente de un 20%. Bolivia. Estudiantes en escuelas interculturales-bilinges ( menos del 1%) fueron excluidos porque eran escuelas con menos de 10 estudiantes en los grados muestreados (13%). La seleccin de escuelas se

171

hizo con probabilidades iguales, y se examinaron todos los estudiantes de Tercer y Cuarto Grados en las escuelas seleccionadas. Brasil. La muestra fue completamente extrada de tres estados: Ro Grande Do Sul, Minas Gerais, y Cear, considerando representar niveles alto, medio y bajos de educacin 40 . La extrapolacin estadstica con respecto de las estadsticas nacionales redujo en algn grado la precisin. Se excluyeron las escuelas pequeas, aisladas o sin Tercer y Cuarto Grado (8%). Se seleccionaron escuelas con probabilidad proporcional al tamao de ellas, a su vez a partir de municipalidades seleccionadas con probabilidad proporcional a su tamao. Chile. Se excluy aproximadamente un 7% de la poblacin localizada en escuelas pequeas, con menos de 19 alumnos en escuelas urbanas y con menos de 5 alumnos en escuelas rurales y escuelas aisladas. Colombia. No hubo ninguna exclusin significativa. El muestreo se efectu considerando probabilidades proporcionales segn tamao de las escuelas o combinaciones de escuelas pequeas. Se usaron estratificaciones nacionales adicionales. Cuba. La exclusin fue de aproximadamente 17% de la poblacin, debido al pequeo tamao de las escuelas, menos de 150 alumnos en escuelas urbanas y 10 en rurales, as como las escuelas de La Montaa de acceso difcil. No existen escuelas privadas en el pas. Honduras. Se excluy aproximadamente el 10% de la poblacin, correspondiente a las escuelas con menos de 15 alumnos y a los Departamentos de Gracias a Dios y la Islas de la Baha. Mxico. Las escuelas indgenas, cursos comunitarios, escuelas de un solo maestro y escuelas rurales privadas, fueron excluidas. El estrato Rural se defini segn una cantidad de la poblacin de 5.000 habitantes o menos. Paraguay. Paraguay no tiene ninguna mega-ciudad. Hubo aproximadamente un 3% de exclusiones para las escuelas rurales indgenas y privadas. Per. La definicin de escuelas rurales se hizo a travs de la extrapolacin de datos de niveles de distritos. Se excluy aproximadamente el 8% de la poblacin por la poca cantidad de estudiantes en la escuela. Repblica Dominicana. Se excluyeron escuelas con 10 o menos estudiantes, lo c corresponde aproximadamente al 8% de las escuelas y probablemente a un porcentaje ms bajo de los estudiantes. La definicin de Rural se tom de los registros actuales y la definicin es incierta. Venezuela. Se excluyeron las escuelas unitarias, concentradas y graduadas con menos de 20 alumnos, as como las del Estado de Portuguesa, que corresponden aproximadamente al 20% de la poblacin.

40

Esta determinacin se tom en base al ndice de Desarrollo Humano definido por la ONU.

172

Exclusin inicial

Tipo de exclusiones

Pas
% de poblacin inicial Cantidad

Argentina

20,0%

298.993

Bolivia Brasil

13,6% 7.7%

42.116 548.625

Chile Colombia Costa Rica Cuba Honduras Mexico Paraguay Per Repblica Dominicana Venezuela

7,0% 0,0% 9,7%

37.867 36 15.228

Escuelas con menos de 10 alumnos en tercero, Provincia de Tierra del Fuego, Provincia de Santa Cruz, Provincia de Salta, Provincia de Santiago del Estero y Escuelas con slo un aula de tercero en la muestra previa. Escuelas interculturales bilingues y Escuelas con menos de 10 alumnos en los grados tercero y cuarto. Escuelas multigrado, Escuelas inactivas, Escuelas con dificultades de acceso, Escuelas que no fueron contactadas por la Secretara Estadual y Escuelas que no tienen tercer y cuarto grados simultneamente. Escuelas rurales con 5 alumnos o menos, Escuelas urbanas con 19 alumnos o menos y Escuelas inaccesibles. Una escuela. Escuelas unidocentes y Escuelas con matrcula menor que 20 alumnos en tercer grado y/o menor que 20 alumnos en cuarto grado Escuelas urbanas con menos de 150 alumnos, Escuelas rurales con 10 alumnos o menos y Escuelas de montaa. Departmento de Gracias a Dios, Departmento de Islas de la Baha y Escuelas con menos de 15 alumnos en la suma de grados tercero y cuarto. Escuelas de educacin indgena, Centros de Cursos Comunitarios, Escuelas unitarias y Escuelas rurales privadas Escuelas indgenas y Escuelas rurales privadas. Escuelas con menos de 15 alumnos en tercer y cuarto grado Escuelas con menos de 10 alumnos y Escuelas con errores de registro de datos

8,6% 10,4%

29.859 33.313

2,4% 2,5% 7,8% 7.5% * 22,1%

115.506 9.452 96.273 24.253 198.276

Escuelas unitarias y concentradas, Escuelas graduadas con 20 o menos alumnos y Estado Portuguesa * Este porcentaje (7,5%) corresponde a las escuelas excluidas. Es probable que el porcentaje de alumnos excluidos sea menor, ya que generalmente se excluyeron las escuelas con menor nmero de alumnos.

173

Cuantiles por Materia, Grado y Pas, y Errores Estndar

Tot MgC Urb Rur Lenguaje Primer Decil Tercer Grado Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Honduras Mxico Paraguay Per R.D. Venezuela 202 176 203 200 182 273 168 171 176 172 164 185 212 181 212 199 195 278 191 187 NA 196 169 196 206 181 204 206 177 275 172 173 185 174 163 184 181 168 181 178 181 266 161 167 172 163 160 180 Of Priv Tot MgC Urb Rur Error Estndar Of Priv Tot MgC Urb Rur Matemtica Primer Decil Tercer Grado 203 197 199 201 198 271 179 189 186 169 183 180 213 199 214 201 203 282 186 207 NA 166 193 184 206 202 198 204 195 267 183 195 191 178 175 180 186 192 189 184 200 264 176 182 184 164 183 176 Of Priv Tot MgC Urb Rur Error Estndar Of Priv

204 180 203 196 178 275 178 174 183 178 166 183

229 188 230 214 205 NA 193 211 194 196 164 202

5,0 3,2 3,6 2,1 2,5 4,0 2,3 3,7 3,5 3,7 4,1 3,2

7,9 8,2 8,0 3,5 5,4 6,5 6,6 4,2 NA 8,0 6,2 7,6

5,0 4,7 4,2 3,5 2,6 8,1 7,3 5,9 3,6 5,9 7,8 3,8

11,1 4,3 7,7 5,2 6,1 9,0 4,4 3,2 3,3 4,2 8,4 14,9

5,5 4,9 4,1 3,4 3,5 5,6 3,9 5,0 3,7 4,3 4,7 4,3

8,4 10,8 8,7 3,1 6,1 NA 9,2 5,0 6,4 11,9 3,6 8,0

204 201 199 197 194 273 184 195 189 171 188 179

227 202 219 211 215 NA 190 219 197 189 165 185

3,7 2,6 4,3 2,0 2,6 5,6 2,5 3,9 4,3 4,6 7,1 2,1

14,4 3,8 9,5 6,0 6,2 6,1 4,1 2,9 6,0 3,3 10,5 8,3 5,7 7,1 4,8 3,7 NA 4,6 31,1 5,9 4,7 31,3 5,3 2,6

7,0 3,6 4,2 3,3 3,6 9,7 3,9 6,9 5,4 5,7 5,3 5,0

4,0 6,9 6,5 7,8 5,4 5,4 2,9 3,6 2,2 3,9 8,2 NA 5,8 7,7 3,4 5,0 5,1 5,8 11,5 10,1 4,8 54,9 2,7 4,9

Cuarto Grado Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Honduras Mxico Paraguay Per R.D. Venezuela 222 183 224 222 204 273 183 187 191 188 176 193 235 189 230 222 220 286 204 209 NA 199 187 205 225 184 225 227 200 272 193 198 202 195 180 193 205 179 201 202 199 261 174 178 186 178 171 180 224 182 224 217 201 278 198 198 199 193 178 194 258 207 245 242 230 NA 196 228 218 232 189 203 4,3 5,2 3,2 3,4 2,9 5,7 3,9 3,4 4,4 2,6 5,1 4,9 7,6 6,1 6,4 5,8 7,9 5,6 7,6 5,0 NA 8,5 7,5 7,1 4,6 6,4 3,6 4,6 5,8 9,7 6,2 4,1 3,7 5,6 7,1 5,9 10,6 4,0 9,2 8,8 5,6 10,6 7,5 3,5 5,7 3,9 5,3 12,0 4,3 6,3 3,4 3,5 5,0 6,3 4,3 3,4 5,0 6,1 7,5 5,4 8,6 9,0 7,8 5,8 6,2 NA 19,7 13,1 6,4 7,8 5,4 14,2

Cuarto Grado 222 204 219 219 217 277 192 206 193 182 191 187 237 213 224 218 221 293 199 222 NA 179 191 185 223 206 220 222 213 277 193 214 198 193 190 188 210 198 208 203 220 258 190 200 190 177 192 183 222 206 219 216 213 287 195 214 197 183 188 187 249 217 233 229 224 NA 206 238 203 202 198 188 3,4 3,2 3,9 2,0 1,9 5,4 2,5 3,1 5,3 5,9 2,8 2,9 10,9 3,4 7,6 3,6 3,3 6,3 6,5 5,8 NA 15,5 11,7 5,6 3,2 3,4 4,8 2,6 2,5 9,4 6,4 3,6 6,5 4,0 5,4 3,2 7,9 8,0 7,0 3,1 3,4 6,9 2,6 3,4 6,7 6,9 3,6 8,0 3,6 10,7 3,0 6,2 4,7 7,5 2,6 3,3 3,3 4,1 6,2 NA 6,1 4,8 3,2 6,5 8,2 12,1 10,5 9,9 6,8 7,5 3,9 3,3

174

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Honduras Mxico Paraguay Per R.D. Venezuela

Tot MgC Urb Primer Cuartil Tercer Grado Lenguaje 230 242 232 199 209 206 228 239 228 225 223 230 207 224 199 305 309 305 190 206 194 194 210 200 198 NA 209 194 222 198 191 207 185 212 220 211 Cuarto Grado

Rur

Of Priv

Tot MgC Urb Rur Error Estndar

Of Priv

208 190 209 206 206 297 184 189 194 183 192 210

230 205 228 220 200 307 199 200 205 201 191 209

258 216 259 240 232 NA 222 243 221 228 189 226

4,0 3,8 2,3 2,2 2,7 3,9 2,2 3,0 3,7 3,5 3,3 3,6

8,1 9,0 4,7 3,8 5,9 5,5 6,3 4,3 NA 7,6 6,9 11,0

4,5 7,3 2,7 3,2 3,8 7,3 6,1 4,6 3,5 4,4 4,8 4,4

11,4 5,7 5,8 5,4 4,4 5,9 3,7 3,0 4,2 4,6 4,2 7,0

4,5 7,4 2,7 2,9 3,7 4,5 3,5 3,9 4,7 3,7 5,3 4,5

7,1 9,6 5,3 3,8 7,1 NA 8,2 6,6 5,6 9,5 13,9 6,5

Tot MgC Urb Primer Cuartil Tercer Grado Matemtica 226 240 228 217 221 221 222 230 222 220 219 224 219 223 214 308 314 307 198 210 203 212 229 216 208 NA 213 192 199 198 204 213 200 200 205 200 Cuarto Grado

Rur

Of Priv

Tot MgC Urb Rur Error Estndar

Of Priv

206 211 207 205 221 300 194 208 206 183 202 194

227 221 222 217 213 311 206 216 211 197 207 200

250 223 241 230 230 NA 205 242 220 210 200 206

3,2 3,4 2,7 1,5 1,7 6,0 1,6 2,3 2,6 3,9 4,0 2,0

6,3 6,9 4,0 2,8 2,9 7,5 4,6 3,7 NA 11,1 3,4 4,2

3,5 7,8 6,4 5,0 3,6 4,8 2,3 4,0 2,6 3,2 11,9 10,7 4,8 2,2 3,0 3,7 3,6 3,4 3,4 3,5 12,2 3,8 2,5 3,8

3,6 4,9 3,2 2,2 2,1 6,4 3,7 2,6 4,5 5,2 4,6 2,5

6,9 7,8 5,7 2,7 3,1 NA 7,5 5,3 4,3 16,8 12,5 5,3

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Honduras Mxico Paraguay Per R.D. Venezuela

253 204 248 252 233 309 208 217 217 210 203 220

265 216 253 250 247 320 233 236 NA 224 218 232

256 207 249 258 230 308 219 225 231 222 205 219

227 198 237 233 229 297 199 207 211 198 197 214

254 205 247 244 229 314 225 225 227 217 207 218

282 237 275 271 256 NA 233 263 248 255 211 233

3,5 4,3 3,3 2,8 3,1 3,6 3,2 3,7 4,4 3,5 4,3 4,3

5,9 6,5 10,1 3,2 7,0 6,2 8,7 5,7 NA 12,3 7,2 6,0

3,6 7,5 3,8 3,7 4,7 6,0 7,9 5,3 3,8 6,2 6,1 4,9

12,2 4,0 8,5 5,1 4,8 7,5 4,3 5,5 5,6 4,5 5,8 10,2

4,0 6,9 3,3 3,4 3,9 3,6 6,4 4,0 5,0 6,9 5,4 5,1

7,5 9,1 5,8 4,3 5,0 NA 10,1 6,7 6,1 6,5 5,5 11,7

244 222 241 239 235 314 211 229 218 206 211 205

263 229 244 239 240 323 222 245 NA 204 220 203

245 223 241 242 230 316 215 236 229 214 209 205

231 217 230 224 239 292 208 221 213 199 209 203

244 222 239 234 230 320 217 236 226 210 211 205

267 237 265 253 245 NA 224 262 242 235 214 206

3,2 2,7 3,1 1,7 1,7 5,1 2,1 2,8 3,9 3,9 3,4 2,6

7,2 3,2 7,0 2,7 3,4 6,3 6,5 4,3 NA 18,9 4,4 4,4

3,5 5,1 3,8 2,9 2,1 8,4 5,3 3,5 4,4 4,2 6,6 3,1

9,4 4,9 8,1 3,9 3,5 9,6 2,5 4,1 4,7 5,1 4,5 4,2

3,7 4,0 3,4 2,3 1,8 5,3 4,4 2,7 4,2 6,4 5,1 3,3

5,8 5,5 7,6 3,6 3,9 NA 8,0 4,8 6,4 16,3 5,6 8,0

175

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Honduras Mxico Paraguay Per R.D. Venezuela

Tot MgC Urb Mediana Tercer Grado Lenguaje 263 278 263 232 246 242 256 264 256 259 257 265 238 258 228 343 346 347 216 232 224 224 242 230 229 NA 240 222 250 224 220 246 212 242 250 241 Cuarto Grado

Rur

Of Priv

Tot MgC Urb Rur Error Estndar

244 217 237 233 234 333 209 216 222 207 217 241

261 242 254 253 230 346 225 228 235 227 221 240

287 246 284 274 263 NA 250 273 256 256 230 253

Tot MgC Urb Mediana Tercer Grado Matemtica 3,1 6,3 3,4 11,7 3,6 5,3 251 271 251 6,6 11,3 13,4 8,2 12,8 7,9 240 245 245 2,3 6,2 2,9 8,1 2,7 4,8 247 253 247 2,5 4,0 3,6 5,2 3,5 3,9 242 240 245 2,9 5,8 3,8 4,4 4,2 4,7 240 242 235 4,0 5,9 7,0 7,7 4,6 NA 351 351 354 3,2 8,6 7,0 3,3 6,1 7,9 218 229 230 2,9 4,6 4,3 4,7 3,6 6,0 236 251 238 4,4 NA 4,0 6,2 4,8 5,5 232 NA 237 3,1 6,7 4,2 5,9 4,1 9,6 215 221 220 4,1 6,5 7,9 4,4 6,9 11,5 225 234 222 3,6 5,9 4,4 8,8 4,4 7,5 220 227 219 Cuarto Grado

Of Priv

Rur

Of Priv

Tot MgC Urb Rur Error Estndar

Of Priv

235 233 228 227 245 345 212 231 229 205 222 215

250 243 245 237 233 353 229 238 234 217 229 219

272 253 275 251 251 NA 230 268 244 242 224 226

3,3 4,0 3,1 1,6 1,8 6,2 2,4 2,2 3,3 3,5 3,4 1,8

5,7 7,4 6,1 3,1 3,8 10,1 5,6 3,4 NA 15,0 4,7 3,9

3,7 8,6 3,9 2,4 3,1 10,2 7,6 3,2 3,3 3,8 9,0 2,1

10,9 6,0 5,9 3,3 3,6 10,6 2,4 4,0 5,1 4,3 3,8 3,3

3,6 6,5 3,6 2,6 2,8 7,3 5,1 2,7 4,3 4,4 3,7 2,1

5,4 10,3 6,4 2,9 4,1 NA 6,6 4,1 4,4 12,6 13,3 4,4

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Honduras Mxico Paraguay Per R.D. Venezuela

282 233 277 286 265 349 238 252 251 240 232 249

296 246 286 283 276 358 257 272 NA 257 257 261

283 237 277 292 261 347 249 260 265 252 228 248

259 223 265 264 258 335 227 243 243 222 227 247

281 232 275 276 261 353 252 259 260 247 240 247

313 271 304 303 283 NA 267 295 281 276 234 259

2,6 4,8 2,4 2,3 2,3 3,6 3,3 3,4 4,9 4,1 3,7 3,1

5,9 6,6 6,6 3,5 3,8 3,4 6,4 5,3 NA 6,9 7,8 7,1

3,1 7,5 2,7 3,3 3,9 6,6 5,5 5,2 3,9 6,3 5,5 3,8

7,6 7,4 5,0 4,4 4,2 8,5 4,0 4,5 7,2 4,9 5,6 7,3

2,9 6,0 2,8 3,1 3,8 2,4 5,1 4,6 4,9 6,3 7,2 4,0

7,4 7,3 4,6 3,1 3,5 NA 6,8 5,1 4,8 4,0 7,2 5,3

269 245 269 265 258 353 231 256 248 229 234 226

292 249 273 263 262 358 242 269 NA 240 246 226

269 248 269 268 252 353 239 261 256 235 231 226

253 239 257 246 263 341 225 249 243 220 232 224

269 245 266 257 251 355 241 261 252 232 234 226

293 265 296 277 268 NA 243 289 270 265 238 228

2,6 3,9 2,9 1,9 2,1 5,0 2,3 2,4 3,2 3,1 2,9 2,0

6,0 4,3 7,2 3,0 3,8 7,2 5,3 3,2 NA 11,5 4,7 5,0

3,0 6,8 3,4 2,7 3,4 7,5 6,8 3,7 3,8 4,4 4,9 2,7

9,5 5,0 8,2 3,6 4,0 14,4 2,6 4,4 4,7 4,3 4,4 3,1

3,1 5,5 3,6 2,9 2,8 5,2 4,4 3,1 4,2 5,0 4,1 2,7

6,9 7,5 4,9 3,2 3,9 NA 5,8 5,6 5,0 12,0 6,0 8,2

176

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Honduras Mxico Paraguay Per R.D. Venezuela

Tot MgC Urb Tercer Cuartil Tercer Grado Lenguaje 295 310 294 275 285 282 283 294 283 294 290 299 271 287 261 380 381 382 248 264 263 260 281 265 264 NA 272 255 282 252 256 285 254 272 276 271 Cuarto Grado

Rur

Of Priv

Tot MgC Urb Rur Error Estndar

284 259 266 269 265 373 237 251 259 234 244 273

293 285 281 285 264 382 261 263 265 256 259 269

316 276 314 307 295 NA 279 306 287 290 276 286

Tot MgC Urb Tercer Cuartil Tercer Grado Matemtica 4,2 6,2 4,6 15,4 4,7 6,7 278 298 277 6,9 14,0 11,6 12,3 12,0 6,9 273 276 278 2,3 5,0 2,6 5,2 3,3 5,1 278 287 278 2,7 4,3 3,4 7,0 3,3 3,5 267 266 271 3,0 6,3 4,8 4,8 5,8 9,7 264 264 257 4,1 6,9 7,0 6,8 4,9 NA 403 403 404 4,6 8,3 10,1 4,4 8,1 9,0 242 247 263 3,2 5,8 5,1 5,2 4,4 4,7 264 276 266 5,7 NA 4,0 8,6 5,6 5,5 258 NA 263 4,3 9,2 5,0 7,9 4,5 7,8 241 257 241 5,5 6,0 14,6 6,1 12,5 9,9 248 258 243 3,6 7,9 4,4 9,4 4,0 9,2 241 247 241 Cuarto Grado

Of Priv

Rur

Of Priv

Tot MgC Urb Rur Error Estndar

Of Priv

266 262 259 248 274 400 234 258 256 234 246 236

276 276 275 262 253 404 253 266 260 240 250 240

296 283 305 277 273 NA 251 295 275 276 246 253

3,6 5,9 4,0 13,4 4,3 4,0 6,2 11,8 10,5 10,8 10,4 7,3 3,2 6,2 3,9 6,6 4,3 4,4 2,3 3,6 3,6 3,1 3,1 4,1 2,3 4,5 3,9 5,5 3,7 5,4 7,9 13,3 13,3 14,6 9,3 NA 2,9 5,0 13,8 3,6 6,8 7,7 3,2 3,5 5,1 4,6 4,2 3,8 4,6 NA 4,3 6,3 5,8 7,7 3,8 11,2 4,5 6,9 4,2 4,9 4,2 4,1 5,4 7,9 5,0 7,0 2,8 5,0 3,8 4,0 3,0 6,6

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Honduras Mxico Paraguay Per R.D. Venezuela

312 265 305 320 295 385 266 287 287 274 267 279

333 278 315 315 305 391 286 305 NA 283 293 289

313 266 304 326 294 384 280 298 294 286 260 277

288 257 290 303 284 374 254 276 281 247 260 279

310 261 301 308 292 387 280 295 288 280 276 277

351 302 332 338 314 NA 300 328 312 299 273 289

3,2 3,8 3,1 2,1 2,8 4,4 3,8 3,2 4,1 4,2 3,9 3,6

6,9 6,0 5,5 4,0 3,7 6,6 11,8 4,0 NA 4,5 5,7 8,3

3,8 6,4 3,7 3,4 4,6 8,0 7,1 7,0 3,6 6,2 10,0 4,3

6,7 9,7 4,3 6,8 3,8 7,6 4,8 4,7 7,7 5,9 6,5 7,9

3,5 4,4 3,5 3,4 4,1 5,2 6,7 6,1 4,6 5,6 5,3 4,4

6,5 6,3 6,4 4,7 5,1 NA 8,4 5,3 6,5 5,7 8,0 8,9

296 272 296 293 284 400 255 285 276 256 261 249

329 270 304 289 285 405 266 295 NA 275 272 252

296 275 296 298 277 396 269 291 284 262 255 250

277 269 288 274 292 398 245 277 271 240 260 245

295 269 293 284 275 400 267 288 279 258 261 248

319 294 330 305 290 NA 267 314 301 295 262 261

2,8 11,8 3,3 5,7 3,3 6,8 4,8 3,5 9,2 9,2 6,3 7,3 2,6 7,0 3,0 6,3 3,4 7,2 2,5 4,1 3,4 4,9 4,2 3,9 2,7 4,3 4,3 4,1 3,5 4,0 5,9 9,9 8,9 12,7 6,7 NA 3,7 5,2 7,3 3,3 5,3 6,5 3,3 4,2 5,4 5,3 4,6 5,0 4,3 NA 4,4 5,7 4,4 6,8 4,1 13,2 4,5 5,4 5,8 4,5 3,6 4,1 6,6 8,7 5,3 3,9 2,2 6,3 2,6 3,7 2,2 11,0

177

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Honduras Mxico Paraguay Per R.D. Venezuela

Tot MgC Urb ltimo Decil Tercer Grado Lenguaje 328 346 326 315 336 321 310 325 309 328 323 334 303 321 293 415 416 417 281 295 295 297 317 303 300 NA 301 288 310 281 291 315 291 307 309 306 Cuarto Grado

Rur

Of Priv

Tot MgC Urb Rur Error Estndar

Of Priv

323 303 283 305 297 410 269 287 299 272 277 318

324 325 305 317 294 416 293 299 294 287 296 301

350 4,0 13,2 3,9 17,8 3,6 9,3 308 8,6 21,8 14,7 13,6 18,4 10,6 347 3,5 10,8 3,9 4,4 3,2 7,5 341 3,4 4,7 5,4 4,7 6,8 7,2 330 4,6 6,2 6,7 5,5 3,5 10,4 NA 10,2 17,1 17,4 18,5 12,1 NA 311 6,1 7,1 14,7 7,1 10,4 15,6 335 5,3 5,8 6,5 5,7 8,4 7,5 315 7,0 NA 6,2 11,5 7,7 6,3 316 6,8 9,3 9,1 8,9 9,0 10,9 310 5,1 5,4 10,2 6,9 11,4 7,9 335 8,2 12,6 8,3 21,5 6,8 33,3

Tot MgC Urb ltimo Decil Tercer Grado Matemtica 301 326 298 298 312 304 301 310 301 293 289 298 293 292 280 458 458 460 269 274 292 292 305 295 293 NA 290 268 280 267 279 283 271 264 266 264 Cuarto Grado

Rur

Of Priv

Tot MgC Urb Rur Error Estndar

Of Priv

294 286 285 272 310 456 255 284 296 260 280 257

299 304 298 286 277 459 287 292 285 263 280 262

317 311 333 303 298 NA 274 317 302 301 278 272

3,6 7,4 2,6 3,5 4,1 13,1 6,0 4,3 9,3 3,6 8,6 3,1

11,9 23,8 5,6 3,8 7,0 21,5 14,1 4,5 NA 4,5 6,4 3,5

4,4 14,0 2,6 4,9 6,4 23,6 9,5 7,0 5,3 10,0 20,7 4,4

12,4 4,9 7,0 6,1 10,1 22,1 5,3 7,7 17,4 9,2 13,1 5,6

5,3 15,9 2,3 4,5 7,7 15,9 8,3 6,2 6,9 5,9 12,8 3,6

7,3 8,6 6,4 4,8 5,8 NA 12,0 3,3 8,0 13,3 7,5 5,5

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Honduras Mxico Paraguay Per R.D. Venezuela

348 302 334 359 326 420 297 324 315 303 298 311

371 310 346 353 337 424 314 338 NA 308 323 319

348 298 333 364 326 419 308 337 328 316 291 309

314 300 314 344 313 410 282 307 309 273 286 312

344 289 329 344 322 422 308 333 317 308 305 307

385 3,7 8,2 4,3 10,9 7,0 12,8 331 7,0 6,2 7,1 18,1 5,9 9,2 364 4,1 8,4 4,6 7,9 6,0 11,1 374 2,4 6,2 3,8 7,6 7,4 5,8 349 3,1 7,6 4,3 7,8 3,4 9,5 NA 10,8 15,8 20,0 20,5 12,7 NA 332 4,2 9,8 7,2 6,2 6,7 9,9 364 3,3 7,2 9,1 5,7 7,3 6,4 350 6,3 NA 5,0 6,8 6,6 8,4 330 5,1 7,6 7,1 10,3 7,2 12,1 310 4,4 7,8 7,8 5,8 9,8 8,7 323 5,7 8,2 7,5 9,0 7,1 10,0

322 300 323 321 307 450 281 315 308 286 287 273

364 296 332 313 306 458 284 322 NA 305 298 276

319 305 323 327 299 442 297 319 314 290 276 274

296 296 306 298 316 451 272 310 303 262 288 265

320 297 317 310 297 450 292 316 308 285 280 270

347 323 358 332 312 NA 291 338 331 314 294 293

3,9 7,1 5,0 3,2 3,1 9,6 5,8 3,0 5,7 6,2 5,6 4,3

18,4 5,2 12,4 4,3 6,9 17,2 7,4 5,4 NA 16,2 7,2 10,5

3,4 12,3 5,4 3,5 4,0 13,6 11,9 5,6 5,0 6,3 5,8 4,4

7,1 10,5 7,5 5,4 4,3 19,9 7,4 6,0 9,7 8,4 9,3 7,7

4,0 14,7 3,3 4,7 4,5 11,0 9,2 4,7 4,1 8,8 6,4 5,1

9,7 13,4 12,0 5,4 5,6 NA 8,6 4,8 6,3 6,7 9,0 11,0

178

APENDICE 2. INFORME DE APLICACIN.

El presente documento describe las caractersticas que del Proceso de Aplicacin en cuanto a: 1. Fuentes para su elaboracin; 2. Reproduccin de los instrumentos en cada pas; 3. Aplicacin de los instrumentos en cada pas; 4. Conclusin. Anexo Proceso de Correccin del Item de Produccin de Texto de la Prueba de Lenguaje. 1. Fuentes para la elaboracin de este Informe.

Se analiz el siguiente material de cada pas: a) Instrumentos de Evaluacin (copias de las Pruebas de Lenguaje y Matemtica aplicadas, Forma A y Forma B, Diarios Murales utilizados, Forma A y Forma B, Cuestionarios de Alumnos aplicados, Cuestionarios de Tutores aplicados, Cuestionarios de Maestros aplicados, Cuestionarios de Directores, y Fichas de la Escuela aplicados, b) Proceso de Aplicacin (copias del Manual del Coordinador de la Aplicacin, copias del Manual del Administrador de Instrumentos, muestras de Hojas de Observacin, Informes de la Aplicacin, c)Correccin de temes de produccin de Texto (Informes del Proceso de Correccin del Item 20 de la Prueba de Lenguaje) 2. Reproduccin de los Instrumentos de Evaluacin.

Se revis la homogeneidad de la reproduccin de los estmulos contenidos en los instrumentos. Este anlisis arroj:

Para las Pruebas de Matemtica (Forma A y Forma B), todos los pases reprodujeron la Portada del mismo modo en que se propone en el original. Lo similar se verific con las Instrucciones, cuatro pases las adaptaron sin alterar la equivalencia con el original. No se informaron dificultades en la comprensin de stas ni en el proceso de completacin de datos. Con respecto a los temes se registraron las siguientes situaciones: a) la mayora de los temes, en la mayora de los pases, se reprodujeron de modo idntico al original e idntico entre s, b) cuatro temes en tres pases presentaron variaciones para la Forma A y cuatro temes en cuatro pases, presentaron variaciones para la Forma B. Estas variaciones detectadas fueron sometidas a dos procesos de anlisis: a) juicio de experto que determin que no alteran la equivalencia de los temes entre los pases, b) anlisis estadstico que comprob la ausencia de una tendencia significativa de influencia en los resultados de los temes.
Para las Pruebas de Lenguaje (Forma A y Forma B), se encontraron situaciones similares a Matemtica en cuanto a la Portada y a las Instrucciones. Con respecto a la reproduccin de los temes se registraron las siguientes situaciones: a) en la mayora de los pases estos fueron reproducidos de modo idntico al original, b) algunos pases reprodujeron los temes con variaciones de vocabulario, para ajustar las caractersticas lingsticas, sin alterar la comparabilidad entre ellos. Con respecto al Diario Mural, se registraron las siguientes situaciones: a) la mayora de los pases reprodujo el Diario Mural de modo idntico al original, b) Un pas lo reprodujo en blanco y negro manteniendo las caractersticas esenciales tipos de texto, distribucin, contenido, tipografas), c) Dos pases trabajaron con la versin experimental del Diario Mural y no con la definitiva, presentando entonces ms textos, en otra disposicin y tamaos. Estas situaciones (b y c) fueron analizadas a travs de dos vas: a) juicio de experto que recomend que esto se considerara estadsticamente y b) estudio estadstico del efecto posible, sin encontrarse evidencias significativas que permitan afirmar que estas variaciones afecten las respuestas de los alumnos. Para los Cuestionarios (Alumnos, Tutores, Profesores, Directores y Escuela), la mayora de los pases reprodujo las portadas e instrucciones de modo idntico a los originales, no informando

179

dificultades en su comprensin. En relacin con los temes se registraron las siguientes situaciones: a) temes reproducidos de modo idntico al original, o incluyendo pequeas variaciones que no alteran su equivalencia, b) temes que presentaron variaciones que alteran su equivalencia entre los pases y c) temes que fueron agregados en algunos pases. La variacin detectada en estos temes fue incorporada al proceso de limpieza de datos y preparacin de las bases, de modo que los anlisis estadsticos realizados para el estudio de los factores asociados se bas en la consistencia de datos requerida. 3. Aplicacin de instrumentos: Primer Estudio Internacional.

En este punto del informe se analizaron los datos procedentes de los siguientes documentos: Manual del Coordinador de la Aplicacin, Manual del Administrador de Instrumentos, Informe de la Aplicacin. Con respecto al Manual del Coordinador en los pases en que ste fue reproducido con modificaciones, se mantuvieron los aspectos centrales del ejemplar enviado por la Coordinacin. Lo mismo se registr con el Manual del Administrador. Se solicit de los pases un Informe de Aplicacin a partir de una matriz comn, enviada desde la Coordinacin del Laboratorio. En cuanto a la Fecha de Aplicacin, segn lo acordado, los pases aplicaron los instrumentos en aquella correspondiente al perodo en que se da trmino al Ao Escolar, definindose dos clases de calendario segn el perodo de trmino del Ao Escolar (Julio y Noviembre). Slo un pas, por razones de fuerza mayor, debi aplicar en dos momentos incluyendo el comienzo del ao escolar siguiente. Con respecto al Procedimiento de Aplicacin, en todos los pases ste fue dirigido por el Coordinador Nacional. La organizacin de los Alumnos se realiz siguiendo los procedimientos definidos por el Manual. Para la organizacin de los Profesores se hubo tres patrones bsicos, los profesores responden los cuestionarios: a) mientras lo hacen los Alumnos, b) en turnos especiales o c) a la vez que los Directores. Con respecto a los Directores, en algunos casos respondieron solos, en otros junto a los Profesores; y en cuanto a los Tutores, esta organizacin result ser la ms difcil y las situaciones que se registraron fueron: a) se facilitaron horarios especiales, b) se les atendi segn orden de llegada, c) se los visit en casa. Tres pases informaron haber perdido un alto nmero de Tutores, por la dificultad de stos para asistir al establecimiento el da de la aplicacin. Con respecto a los Tutores no lectores, en todos los pases se les dio un trato ms personalizado. Slo un pas no aplic los instrumentos a estos padres por falta de tiempo. Un aspecto central de toda aplicacin de instrumentos de evaluacin fue el de los Examinadores. En la mayora de los pases se utiliz como examinadores a agentes externos al funcionamiento del establecimiento 41 . Slo se registr un pas que utiliz a profesores de la misma escuela, resguardando eso s que fueran de otro grado y asignatura. En el recuento de las dificultades en la coordinacin del proceso, los problemas registrados se refieren en mayor medida al proceso de muestreo. Con respecto a las dificultades en la ejecucin del proceso, las mencionadas con ms frecuencia fueron: a) alteracin del funcionamiento normal del establecimiento, b) baja asistencia de tutores y alumnos, c) profesores reticentes a responder cuestionarios. Otro problema mencionado, til de considerar para los prximos estudios internacionales, fue el de las dificultades registradas con la impresin del material de trabajo para la Prueba de Lenguaje (Diario Mural). Con respecto a las dificultades en la aplicacin misma de los instrumentos, a partir de lo informado por los pases, estas afectaron en algunos casos al tamao de la muestra con que se trabaj y se pueden clasificar en dificultades: (i) de la naturaleza (terremotos, inundaciones), (ii) polticas
41

Acuerdo 5 de la III Reunin de Coordinadores Nacionales, 3 al 5 de Marzo 1997, Buenos Aires Argentina

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(guerrilla), (iii) infraestructura (falta de salas y bancos para aplicar los instrumentos), (iv) asistencia (tutores y alumnos no asisten en el da de la aplicacin). Por otra parte, la mayora de los pases mencion la buena recepcin que tuvo la aplicacin, difusin por autoridades, prensa y televisin. Conclusin. El efecto de las particularidades detectadas, fue analizado tanto cualitativa como cuantitativamente, verificndose que es posible rescatar todos los aspectos que mantienen la consistencia esperada para este Estudio. En cuanto a la Reproduccin de los Instrumentos, el anlisis de las diferencias observadas revel que en el caso de las Pruebas, no se puede afirmar la existencia de influencias en los resultados y en el caso de los Cuestionarios, la situacin fue incorporada al proceso de depuracin de la base de datos. Con respecto al proceso de Aplicacin de Instrumentos, este signific una importante experiencia para el fortalecimiento tanto de las competencias existentes, como de los procedimientos propuestos para la realizacin de Estudios Internacionales de este tipo. Con respecto a las etapas del Proceso de Aplicacin (coordinacin, ejecucin y aplicacin de instrumentos), en la mayora de los casos se observ un grado satisfactorio de consistencia. Se puede concluir que los pases, aunque presentaron ciertas particularidades, realizaron de modo satisfactoriamente equivalente la reproduccin y aplicacin de los instrumentos de evaluacin. Anexo: Proceso de Correccin del tem de Produccin de Texto de la Prueba de Lenguaje. La mayora de los pases contrat a profesores y/o estudiantes de Lenguas para realizar el proceso de correccin, stos fueron capacitados y se les entreg pautas guas a fin de facilitar el trabajo. Una preocupacin especial de cada pas fue la de velar por la objetividad de la correccin. La mayora de los pases, manifestaron haberse encontrado con situaciones especiales no contempladas en la Pauta de Correccin entregada por el Laboratorio. Adicionalmente, informaron haberse enfrentado a dificultades para aplicar los criterios entregados. Para resolver estas situaciones, los pases desarrollaron procedimientos particulares de modo que para algunos criterios se perdi la consistencia necesaria para la validez de la correccin de este tem. Por esta razn se decidi que este tem no fuese incorporado en esta etapa de los anlisis de resultados, sino que fuera objeto de una investigacin posterior. 42

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Resolucin de la V Reunin de Coordinadores y Acuerdo VI de la VI Reunin de Coordinadores Nacionales, 17 al 19 de Marzo, La Habana Cuba 1999.

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APNDICE 3. CONSTRUCCIN DE ESCALAS.Los propsitos de este Informe son la revisin de la estructura, la base estadstica y las caractersticas psicomtricas de las pruebas de Lenguaje y Matemtica usadas en el Primer Estudio Internacional, para sustentar la comparabilidad de las pruebas en los pases participantes, como asimismo para definir el procedimiento de construccin de escalas que fue aplicado para igualar las Formas y establecer las mediciones del Informe. 1. Estructura de la Prueba.

Existen cuatro Pruebas en el Primer Estudio. Dos formas: A y B, de una prueba de Lenguaje y dos formas: A y B, de una prueba de Matemtica. Cada prueba de Lenguaje consisti en 19 temes de opcin mltiple y un ejercicio de produccin de texto a desarrollar. El ejercicio no ser considerado en este informe. Los temes cubrieron comprensin de lectura y meta-lingstica, en diez reas diferentes. Cada prueba de Matemtica consisti en 32 temes de opcin mltiple. Los temes cubrieron cinco reas; numeracin, operaciones numricas, fracciones comunes, Geometra, y habilidades Matemticas. Para Lenguaje y Matemtica, las formas fueron paralelas. Es decir, la forma A y forma B en cada posicin midi el mismo tema especfico, objetivo, o competencia. 2. Estadstica de las Pruebas y de los temes.

El Anlisis Clsico de temes se llev a cabo separadamente en los temes y pruebas para cada pas. Esto se hizo con el archivo de los datos iniciales, sin considerar como muestra, ni el estrato ni su ponderacin. Los estadsticos clsicos de los temes son: ndice de Dificultad, que es el porcentaje de respuestas correctas y el de Discriminacin, que es medido a travs del coeficiente de correlacin punto-biserial entre un tem y el puntaje total de la prueba. En el Grfico 1 para Lenguaje y en el Grfico 2 para Matemtica, se muestran las distribuciones de la Dificultad y Discriminacin, pas por pas. Cada punto trazado es un tem, de los 38 en Lenguaje 64 en Matemtica. El eje horizontal corresponde a Dificultad, por lo cual cuando los temes estn en la mitad derecha del grfico, ellos son fciles y cuando estn en la mitad izquierda ellos son difciles. Se aprecian diferencias grandes entre los pases ya sea que los temes sean mayoritariamente fciles, principalmente difciles, o mixto. Esto significa que las diferencias de los pases se apreciarn en anlisis posteriores. Sin embargo, ello tambin significa, que en algunos pases, como Cuba, hay poca informacin sobre lo que los estudiantes mejores pueden hacer, porque no hay temes difciles. En otros pases, como Venezuela, para Matemtica, hay poca informacin sobre lo que la mayora de los estudiantes puede hacer, porque no hay temes fciles. En este sentido existe consenso de que los estudios internacionales no siempre producen estudios nacionales ptimos. El eje vertical corresponde a la Discriminacin y una lnea de referencia se ubica en rbis = .4. Cuando el promedio de Discriminacin de los temes en una prueba es alto, stos son homogneos y la confiabilidad de cada medida individual es alta. Discriminaciones bajas para temes particulares, como un par de casos en Brasil, probablemente indican temes defectuosos. Mientras una Confiabilidad individual alta y una por lo tanto una buena Discriminacin constituyen un requisito para un programa de pruebas individuales, esto no es necesario en un estudio con fines de

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investigacin, donde el contenido de la prueba tiene prioridad sobre la confiabilidad individual. No obstante, se ve que las Discriminaciones de los temes son bastante altas, excepto en casos donde la Dificultad es muy alta o muy baja, y consecuentemente la Discriminacin se ve reducida. Una interpretacin de ndices de Discriminacin relativamente altos indica que las pruebas son homogneas y confiables. Pero otra interpretacin es que el contenido puede ser limitado y los resultados no revelarn todos los aspectos dominantes, presumiblemente heterogneos de Lenguaje y Matemtica. Los Grficos 3 y 4 presentan un aspecto diferente de la calidad del tem. Hay consistencia en la dificultad relativa de los temes de un pas al otro? Si un tem fuera relativamente fcil en un pas y relativamente difcil en otro, eso sera un hecho interesante respecto del aprendizaje y modelos curriculares o indicara problemas serios en la interpretacin del tem. Por ejemplo, quiz la redaccin de una pregunta de Matemtica no se entiende en un pas. En los grficos, se muestran las Dificultades del tem para todos los ellos entre cada pas y el promedio de todos los pases (Regin ). Cuando los temes son ms fciles en un pas, dado que en el promedio de los pases, los puntos estn por encima de la lnea diagonal. Cuando ellos son ms difciles, los puntos estn debajo de la lnea. Si la clasificacin jerrquica de temes en un pas dado es consistente con el promedio de clasificacin jerrquica en la Regin, los puntos quedarn en una lnea ms o menos recta desde lo ms bajo a lo ms alto. se es de hecho el modelo para la mayora de los casos. Hay dos excepciones importantes. Primero, para Brasil, aparece que algunos temes en Lenguaje siguen una clasificacin jerrquica bastante diferente que el resto. stos probablemente son temes que no se tradujeron bien del Espaol al Portugus. Segundo, en Lenguaje e incluso ms en Matemtica, para Cuba, muchos temes son tan fciles que la correlacin con la clasificacin jerrquica regional es reducida, aunque todava est presente. El Anlisis Clsico final es un examen de la distribucin del puntaje total. Esto se presenta en la Tabla 1. Las distribuciones acumuladas son calculadas alineando a los estudiantes sobre la base del puntaje total de la prueba y luego tomando el percentil del medio para cada punto del puntaje. ste ha sido correctamente ponderado por estrato dentro de cada pas y ha sido promediado entre las dos formas en cada rea. Como estaba claro en los grficos de Dificultades de los temes, la prueba es, en conjunto, fcil en algunos pases y difcil en otros. Esto presenta alguna preocupacin tcnica para el uso de puntajes iniciales (o porcentaje correcto), porque pases diferentes estarn ms cercanos a los niveles mas altos y ms bajos de distribucin de la prueba, y las distribuciones de los puntajes pueden ser bastante no-lineales en esos extremos. Tambin, cuando se hacen correlaciones con otros factores, tender a existir restriccin de rango en el puntaje de la prueba y proporcionalmente ms error en la medicin. 3. Escala de Rasch.

Se decidi usar el mtodo de Rasch para igualar las Formas de las pruebas y para construir una sola escala de puntajes de los resultados. Esto tendra dos propsitos. Primero, pondra los puntajes en una escala logstica y quizs mejorara en linealidad en las partes altas y bajas extremas de la distribucin. Segundo, ajustara para cualquier diferencia residual entre las Formas A y B de las pruebas y permitira unir el conjunto de datos paralelos para el anlisis. Para el propsito del Anlisis de Rasch y la calibracin de las pruebas, una muestra regional especial fue extrada de la base de datos total. Esta muestra tuvo nmeros iguales de Formas A y B, de los Grados Tercero y Cuarto, en cada pas (aproximadamente 300 estudiantes para cada combinacin de Formas y Grados para cada pas, en Lenguaje y en Matemtica).

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La distribucin de estos 300 casos en cada pas, fue proporcional a las poblaciones nacionales para cada estrato. Es decir, se construy una muestra representativa auto-ponderada de cada pas. La meta era aplicar la Escala de Rasch a un grupo representativo de estudiantes (el modelo de Rasch no acepta pruebas de ponderaciones) y para dar a cada pas igual participacin en la definicin de la escala. Las muestras (aproximadamente 7.200 para cada prueba) fueron lo suficientemente grandes para generar una escala de Rasch precisa. Se dan detalles en Tabla 2. Debe notarse que esta muestra slo fue usada para proporcionar los parmetros de la escala; todo el trabajo analtico posterior usa el conjunto total de datos, con sus respectivas ponderaciones. Se realizaron Anlisis de Rasch separados en los datos para cada Forma de cada asignatura, usando el programa RASCAL. Porque las muestras de los estudiantes para las formas A y B fueron eventualmente equivalente, en cada pas y por consiguiente en la muestra de la medicin, la igualdad fue llevada a cabo simplemente estableciendo el significado de habilidad como cero para cada forma. Los Anlisis de Rasch fueron consistentes con los Anlisis Clsicos y mostraron que las pruebas tenan buenas caractersticas estadsticas y de escala y que igualando las Formas A y B podra hacerse con precisin y de forma consistente. Las escalas fueron ancladas a un Promedio Regional de 250 puntos y a una Desviacin Estndar de 50. Ya que el modelo de Rasch no permite estimaciones para las eventualidades de todas las respuestas correctas o todas las respuestas incorrectas, stas fueron determinadas por extrapolacin logstica. El anlisis de los temes originales con el Modelo de Rasch aparecen en el primer el Informe de este Estudio, ver pginas 68-75. Los valores finales para los temes y puntajes, con escalas promedios de 250 y desviacin standard de 50 y con los puntajes extremos extrapolados, se muestran en las Tablas 3 y 4.

Tabla 1: Distribucin acumulada percentiles de puntajes brutos.

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LENGUAJE 0 1 2 3 4 5 6 Arg. ,0 ,2 ,4 1,0 2,0 3,2 5,0 Bolivia ,0 ,3 1,1 2,7 5,8 11,0 17,7 25,7 34,0 41,7 48,9 55,7 62,4 69,4 76,2 81,5 87,0 92,5 96,7 99,3 ,0 ,1 ,1 ,3 ,7 1,7 3,4 6,1 9,9 14,7 20,4 27,5 34,6 41,4 48,6 54,7 59,6 64,8 69,9 74,7 79,3 83,4 87,0 90,0 92,6 94,6 96,3 97,6 98,4 99,0 99,6 99,9 100,0 Brasil ,0 ,1 ,3 ,7 1,5 2,8 4,4 6,9 10,2 14,8 20,9 27,8 35,9 45,0 55,2 66,8 78,5 88,6 95,5 99,0 ,0 ,0 ,2 ,5 ,9 1,7 3,0 4,9 7,3 10,4 14,3 18,7 24,2 29,6 35,3 41,1 46,4 51,7 57,0 62,3 67,4 72,6 77,4 81,7 86,3 90,1 92,9 95,1 96,9 98,4 99,2 99,7 99,9 Chile ,1 ,4 ,6 ,9 1,7 2,9 4,7 7,8 11,8 16,2 21,4 27,3 33,9 41,1 49,1 58,6 69,4 80,8 90,9 97,7 ,0 ,1 ,1 ,3 ,7 1,3 2,4 4,1 6,5 9,9 14,0 19,4 25,7 31,9 38,2 44,8 51,3 57,6 63,5 68,9 73,7 77,9 81,9 85,4 88,4 91,3 93,7 95,8 97,3 98,4 99,3 99,8 99,9 Col. ,1 ,2 ,6 1,5 3,4 6,5 10,7 15,8 21,2 27,3 34,1 41,3 48,9 57,2 66,1 75,1 83,6 90,7 96,3 99,3 ,0 ,0 ,1 ,3 ,6 1,3 2,3 4,4 7,4 10,7 15,3 21,2 27,5 34,3 41,3 48,4 55,4 61,9 67,6 72,9 77,5 81,5 85,4 89,0 91,9 94,2 96,0 97,4 98,6 99,4 99,7 99,9 100,0 Cuba ,0 ,1 ,1 ,1 ,1 ,1 ,2 ,5 ,9 1,4 2,0 2,9 4,4 6,8 9,7 13,8 20,9 33,2 52,7 82,2 ,0 ,0 ,0 ,0 ,0 ,1 ,2 ,4 ,5 ,7 ,9 1,1 1,5 2,0 2,7 3,6 4,7 6,1 7,8 9,6 11,5 13,7 16,4 19,4 22,9 27,2 32,7 39,3 46,7 55,2 66,1 79,6 93,4 Hond. ,4 1,1 2,1 4,2 8,1 13,8 20,8 29,3 38,2 45,8 53,8 62,1 69,7 76,6 82,5 88,1 92,9 96,4 98,6 99,7 ,1 ,4 ,9 1,6 2,9 5,4 9,0 14,3 21,3 29,4 38,3 46,6 54,3 61,5 68,3 74,2 79,0 82,8 85,9 88,5 90,7 92,6 94,3 95,7 97,1 98,1 98,8 99,3 99,6 99,7 99,8 99,9 100,0 Mx. ,2 ,6 1,4 3,2 6,5 11,6 17,7 24,3 31,2 38,2 45,0 52,0 59,3 66,3 72,9 79,7 86,1 91,8 96,6 99,3 ,0 ,3 ,8 1,2 2,0 3,2 5,2 7,9 11,5 16,2 21,2 27,0 33,2 39,2 45,4 51,9 57,7 63,3 68,7 73,5 77,7 81,5 84,7 87,3 90,0 92,6 94,8 96,6 98,0 98,9 99,6 99,9 100,0 Parag. ,1 ,3 ,9 2,5 5,3 9,6 15,6 22,1 29,0 36,5 43,8 50,6 57,7 64,8 71,8 79,1 86,6 92,9 97,0 99,3 ,1 ,2 ,4 ,9 2,3 4,6 7,6 11,0 15,8 21,7 27,8 33,7 39,7 45,5 51,4 57,4 63,4 68,8 73,5 77,6 81,0 84,0 86,7 89,1 91,4 93,9 96,1 97,5 98,4 99,3 99,8 99,9 100,0 R.D. ,1 ,8 2,8 5,9 9,9 15,4 22,4 29,9 38,0 46,5 53,9 61,1 67,9 74,1 80,0 86,0 91,6 95,7 98,3 99,6 ,1 ,6 1,3 2,1 3,3 5,5 8,3 12,7 19,0 26,0 33,3 41,1 48,9 56,2 63,1 69,0 73,9 78,5 82,2 85,2 87,9 90,6 93,0 94,5 95,7 97,0 97,9 98,5 99,0 99,5 99,8 99,9 100,0 Vnzla. ,1 ,3 ,7 1,7 4,1 7,5 11,2 16,1 22,5 29,5 36,8 45,4 54,6 63,3 72,3 80,5 87,0 92,2 96,0 98,8 ,1 ,4 ,7 1,4 2,8 5,4 9,8 15,6 22,6 30,9 39,7 48,6 57,0 64,5 70,7 76,3 81,6 85,5 88,5 91,3 93,4 95,0 96,3 97,4 98,3 98,9 99,3 99,7 99,8 99,9 100,0 100,0 100,0

7 7,4 8 10,8 9 15,0 10 19,8 11 25,6 12 32,1 13 39,4 14 49,2 15 60,3 16 71,7 17 83,2 18 92,7 19 98,4 MATEMATICAS 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 ,0 ,1 ,2 ,4 ,8 1,4 2,3 3,8 5,8 8,6 12,1 16,1 20,6 25,3 30,9 36,9 42,8 49,1 55,5 61,6 67,7 73,4 78,5 82,9 86,6 90,3 93,3 95,7 97,5 98,6 99,3 99,8 100,0

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Tabla 2: Cuotas Muestrales Seleccionadas en el Anlisis de Rasch para la Calibracin de las Pruebas de Lenguaje y Matemticas

Pais ARG BOL BRA CHI COL CUB HON MEX PAR PER R.D. VEN Estrato 1 2 3 4 5

Muestra Total

80 32 848 96 132 1188

156 56 460 96 424 1192

168 48 768 100 108 1192

156 244 440 244 108 1192

192 444 140 , 392 464 96 , 372 284 1192 1192

172 100 32 20 248 432 16 36 716 604 1184 1192

, , 324 108 760 1192

184 116 72 124 432 264 64 132 440 552 1192 1188

116 52 724 156 140 1188

14284

Muestra de 3er, A

1 2 3 4 5

20 39 42 8 14 12 212 115 192 24 24 25 33 106 27 297 298 298

39 48 61 35 110 98 61 24 27 93 298 298

111 43 , 8 116 62 , 4 71 179 298 296

25 , 46 5 , 18 108 81 108 9 27 16 151 190 110 298 298 298

29 29 31 13 66 181 33 39 138 35 297 297

3571

Muestra de 3er, B

1 2 3 4 5

20 39 42 8 14 12 212 115 192 24 24 25 33 106 27 297 298 298

39 48 61 35 110 98 61 24 27 93 298 298

111 43 , 8 116 62 , 4 71 179 298 296

25 , 46 5 , 18 108 81 108 9 27 16 151 190 110 298 298 298

29 29 31 13 66 181 33 39 138 35 297 297

3571

Muestra de 4to, A

1 2 3 4 5

20 39 42 8 14 12 212 115 192 24 24 25 33 106 27 297 298 298

39 48 61 35 110 98 61 24 27 93 298 298

111 43 , 8 116 62 , 4 71 179 298 296

25 , 46 5 , 18 108 81 108 9 27 16 151 190 110 298 298 298

29 29 31 13 66 181 33 39 138 35 297 297

3571

Muestra de 4to, B

1 2 3 4 5

20 39 42 8 14 12 212 115 192 24 24 25 33 106 27 297 298 298

39 48 61 35 110 98 61 24 27 93 298 298

111 43 , 8 116 62 , 4 71 179 298 296

25 , 46 5 , 18 108 81 108 9 27 16 151 190 110 298 298 298

29 29 31 13 66 181 33 39 138 35 297 297

3571

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Tabla 3: Parmetros Finales de Rasch para cada tem por Forma para Lenguaje y Matemtica.

Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Lenguaje A B 208 182 176 241 252 247 216 174 198 236 234 241 204 207 192 203 238 241 224 228 245 240 269 285 234 291 217 215 258 189 253 169 233 210 253 247 227 238

Matemticas A B 207 223 226 213 256 248 242 157 268 243 282 307 277 323 182 186 265 263 199 201 230 222 248 253 245 252 256 278 229 228 281 286 259 258 302 250 258 301 282 279 253 273 329 254 282 236 199 211 238 237 262 231 282 226 315 297 265 272 227 231 268 291 307 273

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Tabla 4: Valores Finales de la Escala de Rasch por Cantidad de Respuestas Correctas por Forma para Lenguaje y Matemtica.

Puntaje bruto 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Lenguaje A X 71 106 137 156 171 184 194 205 214 224 232 242 252 262 272 284 300 318 349 X 395

B 65 99 130 150 166 178 190 200 211 220 230 240 250 260 272 285 300 320 352 397

Matemtica A X 53 90 124 145 160 173 184 193 202 210 217 224 231 238 244 250 257 264 270 276 283 290 296 304 312 320 330 340 353 368 389 422 X 492

B 58 95 125 145 160 171 181 190 198 206 213 220 226 232 238 244 250 256 262 268 274 281 288 295 302 310 319 329 340 354 374 404 461

"X" Valores promedio determinados por extrapolacin.

188

189

190

191

192

APENDICE 4. ITEMES

POR NIVELES DE DESEMPEO

Lenguaje

Forma A
El pintor de pajaritos es el ttulo de..... a. un poema. b. una carta. c. un cuento. d. un afiche o cartel.

ITEMES DEL NIVEL I

Item 1

Item 2 Todos los pajaritos del mundo eran incoloros porque no tenan a. sabor b. color c. dolor d. olor Si el sol _____________al colibr, se ven sus colores. a. ilumina b. pinta c. lleva d. mira Qu hace el elefantito africano? a. duerme todo el da. b. juega con otros animales. c. toma mucha leche. d. bebe varios litros de agua. Esta carta la escribi a. Luisa b. el doctor c. Polpaico d. Amrica Item 5

Item 7

Item 8

ITEMES DEL NIVEL II

El colibr ___________ hermosos colores. a. tienen. b. tengo. c. tiene. d. tienes. Item 4

193

Item 9 La a. b. c. d. carta est dirigida a...... todos los alumnos de la escuela 423. sus amigos de la escuela 425. los alumnos de la escuela 425. los alumnos del 3er ao de la escuela 423. Item 10

En su carta, la nia pide que a. le quiten el yeso b. la vayan a visitar c. le hagan un plano d. le escriban una carta

Item 14 Al perro no le gusta..... a. comer su alimento. b. meterse en el agua fra. c. estar con su amo. d. ir a la escuela. Item 19 El ttulo del texto que indica cmo fabricar algo, se llama: a. Portalpices. b. El pintor d epajaritos. c. Plegaria d eun perro. d. El caso del beb elefante.

ITEMES DEL NIVEL III

Item 3 EL a. b. c. d. segundo pajarito que pint el genio fue el.... papagayo. canario. colibr. tordo. Item 11 Cul es la direccin de la casa de Luisa? a. Los Andes 423. b. La Paz esquina calle amazonas. c. Amrica 425. d. Simn Bolivar esquina Calle La PAz. El perrito de Timoteo est.... a. alegre. b. contento. c. enojado. d. triste. En a. b. c. d. el afiche se dice que antes de servir hay que.... ayudar. hervir. cuidar. evitar. Item 15

Item 16

194

Item 18 En a. b. c. d. el afiche se usan letras grandes para que sea... ms bonito. entretenido. divertido. Ledo de lejos.

Forma B ITEMES DEL NIVEL I

Item 1 El a. b. c. d. Canguro Amistoso es el ttulo de... un poema. una carta. un cuento. una adivinanza.

Item 4 El canguro al nio a meterse en su bolsa. Marca la palabra que completa la oracin. a. no tiene saco. b. recibe aplausos. c. corre lento. d. se mete al saco. Item 8 Esta carta la escribi.... a. Josefina. b. El doctor. c. Esteban. d. La mam. En a. b. c. d. En a. b. c. d. el poema se dice que el patio de la escuela es.... grande. entretenido. soleado. limpio. Item 15

Item 16 el afiche se dice que para cuidar la sonrisa es necesario..... cepillar los dientes. desconocer la boca. evitar el fluor. comer golosinas.

ITEMES DEL NIVEL II

Item 5 Si el nio , no puede correr la carrera. Marca las palabras que completan la oracin. a. no tiene saco. b. recibe aplausos. c. corre lento. d. se mete al saco.

195

Item 7 La a. b. c. d. En a. b. c. d. caza fotogrfica consiste en ..... matar animales. fotografiar animales. encerrar animales . alimentar animales. su carta, la nia pide que.... la visite el doctor. la vayan a visitar. le hagan un plano . le quiten la fiebre. Item 10

Item 14 Cul es el mensaje del poema El patio d emi escuela? a. nunca hay basura en el patio. b. hay que cuidar la limpieza del patio. c. no hay que correr en el patio . d. hay que tirar la basura en el patio. Este afiche nos dice cmo podemos cuidar... a. el pecho. b. la salud bucal. c. la garganta . d. el estmago. Item 17

ITEMES DEL NIVEL III

Item 3 Lo a. b. c. d. ltimo que ocurri en este texto fue que... francisco no poda correr. los nios corran en saco. el canguro invit a Francisco . Francisco recibi aplausos. Item 6 Este texto fue sacado de un.... a. b. c. d. En a. b. c. d. libro de cuentos. diario o peridico. libro de recetas . libro de chistes. Item 12 el texto Mariposa las palabras: dibuja, coloca y ambienta indican.... lugares. caractersticas. nombres . acciones. Item 13 Quin dic ela expresin S tu tiras la basura....? a. Un nio. b. Un basurero. c. Una profesora . d. Una nia.

196

Item 18 Se a. b. c. d. usan letras grandes en un afiche para que... quede ms bonito. resulte entretenido. pueda leerse de lejos . parezca divertido.

197

198

199

200

201

202

203

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205

206

207

208

209

Apendice 5. Niveles de desempeo.

NIVELES DE DESEMPEO EN LENGUAJE

Estratos Administrativos. NIVELES DE DESEMPEO EN LENGUAJE Pblico Casos Niveles I II ARG 2567 95 77 BOL 1810 87 55 BRA 2391 95 80 CHI 1669 93 71 COL 1782 89 59 CUB 2584 100 98 HON 1154 87 55 MEX 2068 89 58 PAR 1489 88 60 PER 1819 86 55 RD 1233 77 52 VEN 1563 88 59 TOTAL 22129 90 65 ES %Adecuado 90 75 Pases Privado Casos III 57 30 54 49 35 92 29 38 37 29 30 38 45 50 733 1434 925 1462 978 395 887 1232 878 850 623 10397

Niveles I II 99 93 91 70 98 93 97 86 97 81 94 96 93 94 83 91 94 90 73 84 75 78 64 70 75 75

III 78 46 72 67 56 44 65 54 54 42 49 55 50

Estratos Demogrficos. Pase s Megaciudad Casos ARG 813 BOL 1629 BRA 844 CHI 1140 COL 945 CUB 1277 HON 601 MEX 1089 PAR PER 1047 RD 1209 VEN 563 TOTA 11157 LES %Adecuado Niveles I II 96 85 90 66 96 88 94 76 96 79 100 99 92 67 94 70 92 84 91 93 90 70 65 68 76 75 Urban o Casos III 72 39 62 53 53 93 38 50 43 42 48 54 50 2487 1615 2472 1991 1815 1307 948 1866 2721 1650 874 1623 21369 Rural Niveles I II 96 79 87 58 95 82 95 79 89 60 100 98 87 55 89 64 90 67 86 57 73 44 88 60 91 64 90 75 Casos III 59 460 35 1072 58 637 60 1055 36 1053 92 1222 29 1784 43 1541 44 1430 34 1038 25 1142 38 593 45 13027 50 Niveles I II 88 62 77 40 84 62 89 63 89 57 100 98 78 35 82 48 81 51 71 30 73 39 84 58 82 49 90 75

III 42 24 38 41 33 92 17 30 32 13 20 39 32 50

210

NIVELES DE DESEMPEO EN MATEMTICA

Estratos Administrativos. Pases Pblico Casos Niveles I II 2763 96 54 1934 93 43 2685 93 52 1734 92 46 1880 93 42 2571 100 92 1228 84 36 2248 94 55 1477 87 29 1998 87 29 1344 82 37 1916 76 25 23778 91 48 90 75 Privado Casos Niveles I II 763 98 71 1457 96 59 955 97 67 1489 97 57 1009 97 55 93 98 90 94 86 76 94 90 39 69 49 54 43 33 56 75

III

III 23 18 26 15 10 5 20 12 11 7 5 15 50

ARG BOL BRA CHI COL CUB HON MEX PAR PER RD VEN TOTALES %Adecuado

12 9 12 7 5 79 7 419 10 968 2 1269 2 925 4 993 2 757 15 11004 50

Estratos Demogrficos. Pases Megaciudad Casos Niveles I 838 98 1685 95 928 96 1176 94 983 97 1261 100 658 87 1177 97 1122 1397 707 11932 88 86 75 93 90 Urban o Casos Niveles III I 26 2688 96 12 1706 94 17 2712 94 10 2047 95 8 1906 93 82 1310 99 3 989 86 13 2039 94 2746 88 8 1801 89 6 940 81 3 1966 77 18 22850 92 50 90 Rural Casos Niveles I 505 94 1168 89 720 84 1131 87 1147 92 1256 99 1909 78 1686 90 1551 82 1172 78 1135 79 744 68 14124 85 90

ARG BOL BRA CHI COL CUB HON MEX PAR PER RD VEN TOTALES %Adecuado

II 70 49 58 49 53 95 35 62 43 42 26 54 75

II III 54 11 51 14 55 15 52 12 43 6 90 76 39 8 58 13 42 9 33 4 36 4 27 3 49 13 75 50

II 43 36 40 38 50 89 23 46 34 23 38 22 40 75

III 6 8 7 6 12 72 3 10 8 2 7 2 12 50

211

APENDICE 6. GRADIENTES POR PAISES. Apndice Figura 1a Perfl de Rendimiento Escolar en Lenguaje, por Tipo de Escuela, en Argentina 350

325

Puntajesen Lenguaje

300

275

250
Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

225

200 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

212

Apndice Figura 1b Perfl de Rendimiento Escolar en Matemtica, por Tipo de Escuela, en Argentina 350

325
Puntajesen Matemtica

300

275

250
Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

225

200 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

213

Apndice Figura 1c Perfl de Rendimiento Escolar en la Tasa de Avance, por Tipo de Escuela, en Argentina 1.3
Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

1.2
Tasa de Avance

1.1

1.0 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

214

Apndice Figura 2a Perfl de Rendimiento Escolar en Lenguaje, por Tipo de Escuela, en Bolivia 300

275
Puntajesen Lenguaje

250

225

200

Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

175 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

215

Apndice Figura 2b Perfl de Rendimiento Escolar en Matemtica, por Tipo de Escuela, en Bolivia 325

300
Puntajes en Matemtica

275

250

225
Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

200

175 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

216

Apndice Figura 2c Perfl de Rendimiento Escolar en la Tasa de Avance, por Tipo de Escuela, en Bolivia 1.3

Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural Tasa de Avance

1.2

1.1

1.0 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

217

Apndice Figura 3a Perfl de Rendimiento Escolar en Lenguaje, por Tipo de Escuela, en Brazil 350

325

Puntajes en Lenguaje

300

275

250

225

200

Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

175 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

218

Apndice Figura 3b Perfl de Rendimiento Escolar en Matemtica, por Tipo de Escuela, en Brazil 350

325

Puntajes en Matemtica

300

275

250
Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

225

200 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

219

Apndice Figura 3c Perfl de Rendimiento Escolar en la Tasa de Avance, por Tipo de Escuela, en Brazil 1.5

1.4

Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

Tasa de Avance

1.3

1.2

1.1

1.0 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

220

Apndice Figura 4a Perfl de Rendimiento Escolar en Lenguaje, por Tipo de Escuela, en Chile 325

300
Puntajes en Lenguaje

275

250
Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

225

200 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

221

Apndice Figura 4b Perfl de Rendimiento Escolar en Matemtica, por Tipo de Escuela, en Chile 325

300
Puntajes en Matemtica

275

250

225

Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

200 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

222

Apndice Figura 4c Perfl de Rendimiento Escolar en la Tasa de Avance, por Tipo de Escuela, en Chile 1.20 1.18 1.16 1.14
Tasa de Avance

1.12 1.10 1.08 1.06 1.04 1.02 1.00 4 6 8 10

Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

12

14

16

Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)

El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

223

Apndice Figura 5a Perfl de Rendimiento Escolar en Lenguaje, por Tipo de Escuela, en Colombia 325

300

Puntajes en Lenguaje

275

250

225
Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

200

175 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

224

Apndice Figura 5b Perfl de Rendimiento Escolar en Matemtica, por Tipo de Escuela, en Colombia 325

300
Puntajes en Matemtica

275

250

225

Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

200 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

225

Apndice Figura 5c Perfl de Rendimiento Escolar en la Tasa de Avance, por Tipo de Escuela, en Colombia 1.3
Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural Tasa de Avance

1.2

1.1

1.0 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

226

Apndice Figura 6a Perfl de Rendimiento Escolar en Lenguaje, por Tipo de Escuela, en Cuba 400

375
Puntajes en Lenguaje

350

325

300

Megaciudad Pblico Urbano Pblico Rural

275 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

227

Apndice Figura 6b Perfl de Rendimiento Escolar en Matemtica, por Tipo de Escuela, en Cuba 450 425 400 375 350 325 300 275 250 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

Megaciudad Pblico Urbano Pblico Rural

Puntajes en Matemtica

228

Apndice Figura 6c Perfl de Rendimiento Escolar en la Tasa de Avance, por Tipo de Escuela, en Cuba 1.04

1.03
Tasa de Avance

1.02
Megaciudad Pblico Urbano Pblico Rural

1.01

1.00 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

229

Apndice Figura 7a Perfl de Rendimiento Escolar en Lenguaje, por Tipo de Escuela, en Honduras 325

300

Puntajes en Lenguaje

275

250

225

200
Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

175

150 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

230

Apndice Figura 7b Perfl de Rendimiento Escolar en Matemtica, por Tipo de Escuela, en Honduras 300

275
Puntajes en Matemtica

250

225

200

Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

175 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

231

Apndice Figura 7c Perfl de Rendimiento Escolar en la Tasa de Avance, por Tipo de Escuela, en Honduras 1.4

1.3
Tasa de Avance

Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

1.2

1.1

1.0 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

232

Apndice Figura 8a Perfl de Rendimiento Escolar en Lenguaje, por Tipo de Escuela, en Mxico 350

325

Puntajes en Lenguaje

300

275

250

225
Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

200

175 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

233

Apndice Figura 8b Perfl de Rendimiento Escolar en Matemtica, por Tipo de Escuela, en Mxico 325

300
Puntajesen Matemtica

275

250

225

Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

200 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

234

Apndice Figura 8c Perfl de Rendimiento Escolar en la Tasa de Avance, por Tipo de Escuela, en Mxico 2.2

2.0

Tasa de Avance

1.8

1.6
Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

1.4

1.2

1.0 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

235

Apndice Figura 9a Perfl de Rendimiento Escolar en Lenguaje, por Tipo de Escuela, en Paraguay 350

325

Puntajesen Lenguaje

300

275

250

225
Urbano Pblico Urbano Privado Rural

200

175 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

236

Apndice Figura 9b Perfl de Rendimiento Escolar en Matemtica, por Tipo de Escuela, en Paraguay 325

300

Puntajesen Matemtica

275

250

225

200
Urbano Pblico Urbano Privado Rural

175

150 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

237

Apndice Figura 9c Perfl de Rendimiento Escolar en la Tasa de Avance, por Tipo de Escuela, en Paraguay 1.15

Tasa de Avance

1.10

Urbano Pblico Urbano Privado Rural

1.05

1.00 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

238

Apndice Figura 10a Perfil del Rendimiento de las Escuelas en Lenguaje, por Tipo de Escuela en Per 350 325
Punteo en Lenguaje

300 275 250 225 200 175 150 2 4 6 8 10 12 14 16

Educacin de los Padres (Aos de Escolaridad)
El tamao de los simbolos reflejan la tasa de inscripcin

Mega-ciudad Pblico Mega-ciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

239

Apndice Figura 10b Perfil del Rendimiento de las Escuelas en Matemtica, por Tipo de Escuela en Per 350 325
Punteo en Matemtica Mega-ciudad Pblico Mega-ciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

300 275 250 225 200 175 150 2 4 6 8 10 12 14 16

Educacin de los Padres (Aos de Escolaridad)
El tama de los simbolos reflejan la tasa de inscripcin

240

Apndice Figura 10c Perfil del Rendimiento de las Escuelas por Tiempo para Terminar, por Tipo de Escuela en Per 1.3
Mega-ciudad Pblico Mega-ciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

Tiempo para Terminar

1.2

1.1

1.0 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Padres (Aos de Escolaridad)
El tamao de los simbolos reflejan la tasa de inscripcin

241

Apndice Figura 10a Perfl de Rendimiento Escolar en Lenguaje, por Tipo de Escuela, en the Repblica Dominicana 300

275
Puntajesen Lenguaje

250

225

200

Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

175 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

242

Apndice Figura 10b Perfl de Rendimiento Escolar en Matemtica, por Tipo de Escuela, en the Repblica Dominicana 300

275
Puntajes en Matemtica

250

225

200

Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

175 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

243

Apndice Figura 10c Perfl de Rendimiento Escolar en la Tasa de Avance, por Tipo de Escuela, en the Repblica Dominicana 1.6
Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

1.5 Tasa de Avance

1.4

1.3

1.2

1.1

1.0 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

244

Apndice Figura 11a Perfl de Rendimiento Escolar en Lenguaje, por Tipo de Escuela, en Venezuela 300

275
Puntajesen Lenguaje

250

225

200

Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

175 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

245

Apndice Figura 11b Perfl de Rendimiento Escolar en Matemtica, por Tipo de Escuela, en Venezuela 275

Puntajes en Matemtica

250

225

200

Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

175 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

246

Apndice Figura 11c Perfl de Rendimiento Escolar en la Tasa de Avance, por Tipo de Escuela, en Venezuela 1.25

1.20

Tasa de Avance

Megaciudad Pblico Megaciudad Privado Urbano Pblico Urbano Privado Rural

1.15

1.10

1.05

1.00 4 6 8 10 12 14 16
Educacin de los Tutores (Aos de Escolaridad)
El Tamao de los Smbolos Corresponde a la Matrcula de las Escuelas

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