Universidad Nacional de Rosario Facultad de Ciencia Poltica y Relaciones Internacionales Carrera: Licenciatura en Comunicacin Social Ttulo de la Tesina: Entre

dichos y cuerpos.
Estudio de caso sobre la articulacin de los discursos y mecanismos disciplinarios al interior de la Escuela N 88 Juana Manso.

Nombre del Alumno: Hidalgo, Luca

Nombre del Director: Morresi, Zulema Rosario, 2012

Agradecimientos Por el incondicional apoyo de mi familia, quienes se convirtieron en un gran sostn durante todo el cursado de la carrera, brindndome paciencia, respaldo y fuerzas durante todo el periodo de investigacin y posterior escritura sin condiciones ni reclamos.

A Zulema Morresi por convertirse en mi tutora, quien con sus puntos de vistas y correcciones supo entender mis ideas, guindolas en forma precisa y adecuada. Por sostener mi trabajo en el tiempo, con largos periodos de ausencia y desgano, que luego se convirtieron en largos das de trabajo.

A mis amigas y compaeras de facultad, que al igual que yo pasaron por este momento y que con sus palabras supieron alentarme y guiarme dndome confianza y fuerzas para seguir trabajando en lo que me haba propuesto.

A mis amigas del alma, quienes da a da se convierten en un apoyo clave y fundamental en todos los pasos que decido dar en mi vida, que saben calmar mis angustias y festejar conmigo mis triunfos como si fueran personales.

Luca Hidalgo

ndice Presentacin. Captulo 1: Referente emprico Fundamentacin de la institucin seleccionada. La institucin: su historia y su fuerte influencia en el barrio. Captulo 2: Referente terico metodolgico Perspectiva metodolgica adoptada. Tcnicas de recoleccin de informacin. Captulo 3: Infraestructura escolar Cuando las paredes tambin educan y controlan. El patio cuenta su historia. Captulo 4: Palabras ms, palabras menos Cuando el docente etiqueta. Captulo 5: Tcnicas disciplinarias La marca del guardapolvo. La Educacin Fsica: Un antiguo mecanismo disciplinario. El examen, una vieja y vigente tcnica sancionadora. Captulo 6: La institucin escolar, un mismo objeto, diversas miradas Captulo 7: Reflexiones finales Pgina 37 Pgina 40 Pgina 44 Pgina 48 Pgina 65 Pgina 29 Pgina 18 Pgina 23 Pgina 11 Pgina 14 Pgina 5 Pgina 7 Pgina 1

Bibliografa consultada

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Presentacin Este trabajo de investigacin se inici por inquietudes personales. Siempre me llam la atencin la fuerte influencia que la escuela primaria, en tanto como institucin educativa, ejerca sobre los alumnos dejando sus huellas en cuerpo, pensamientos y formas de actuar. Y tambin reconozco que mis dos aos como ayudante de ctedra de la materia Perspectivas Sociofilosficas me acercaron mucho ms a gran parte de los conceptos que inclu en este trabajo. Por esto mismo mi inters sobre la articulacin de los discursos y los mecanismos disciplinarios en las instituciones educativas de nivel inicial se plantea como eje fundamental de la investigacin definiendo en torno al mismo los siguientes objetivos especficos: Explorar las diversas teoras y perspectivas que se han desarrollado en torno a la vinculacin entre los discursos y los mecanismos disciplinarios, Describir cules son los tipos de discursos que se producen y que predominan dentro de la institucin, Indagar sobre la forma en que se aplican las disciplinas, Comprender cmo el cuerpo del alumno es un foco de control tanto por la Educacin Fsica (como una tcnica disciplinaria) como por el uso cotidiano del guardapolvo, Determinar la vigencia del examen como tcnica disciplinaria o como la manifestacin de la relacin poder/saber.

La escuela es una institucin moderna, heredera del patrimonio ilustrado, que se desarrolla dentro de nuevas condiciones postmodernas que rigen la actualidad. En tales circunstancias, considero de sumo inters analizar los poderes/saberes/discursos y los regmenes disciplinarios vinculados a ella, siendo la encargada de producirlos y de mantenerlos, como as tambin la influencia de su estructura arquitectnica en el ejercicio del poder. En principio, el recorrido investigativo est guiado por la exploracin de las diversas teoras y perspectivas que se han desarrollado entorno a la vinculacin entre los discursos y los mecanismos disciplinarios, junto a la descripcin de los tipos de discursos que se generan dentro de la institucin educativa. La segunda perspectiva que este trabajo busca es poder indagar sobre la manera en que se aplican los mecanismos disciplinarios sobre todo en los alumnos que la circulan, destacando y percibiendo cmo los nios son un foco de control para la institucin. Ambos aspectos siempre guiados bajo el concepto de comunicacin como proceso complejo, donde intervienen mltiples actores y factores.

Al momento de la escritura, me encontr envuelta por una gran cantidad de conceptos y argumentos tericos que no podan escapar de dicho trabajo y que han confluido de la siguiente manera: por un lado, se tiene en cuenta que el discurso de la escuela es un decir legitimador de los saberes parciales y un hacedor de conductas que se auto imponen mediante la prctica. Precisamente, el lenguaje se dirige hacia contenidos que le son previos, pero que se asumen como naturalmente dados. La palabra va investida de poder y el poder se reviste de discursos. Considero que en la escuela las formas de conocimiento y los mtodos disciplinarios junto a los

discursos de verdad son asumidas como lo acostumbrado, como lo natural y ordinario. Pocas veces entran en discusin los discursos que rondan los pasillos escolares. En el marco de esta investigacin trabaj conceptos, ideas y argumentos que fueron desarrollados por diversos intelectuales, pero me detuve especficamente en una primera parte, en conceptos tericos cuyo nacimiento y aplicacin fueron dados por el filsofo francs Michel Foucault. De este autor tom aquellas nociones tales como el poder, la relacin poder/saber para analizar su implicancia en la institucin escolar, los discursos de verdad, la escuela como dispositivo, la aplicacin de mecanismos regulatorios y disciplinarios junto a sus efectos sobre el cuerpo docente y alumnado. Por otro lado, toda su teora acerca del panptico como lugar por donde el poder circula y se ejerce en forma silenciosa ayud a dar cuenta de cmo la estructura arquitectnica es diagramada para ejercer el poder y disciplinar los cuerpos. Para poder analizar y estudiar la escuela elegida desde una perspectiva foucaultiana debemos pensarla dentro de los procesos de diferenciacin que existen en nuestra sociedad actual, la escuela est dejando de ser un mecanismo de compensacin e igualacin para transformarse en uno que marca y acenta las diferencias entre los que la concurren. La posicin de Michel Foucault se alinea bajo la fuerte idea de que la institucin escolar, al ejercer el mismo tipo de poder que la fbrica, la crcel o el hospital, es un dispositivo que une y teje relaciones de poder y discursos para lograr el disciplinamiento del cuerpo y de la mente de los individuos. Otra de las perspectivas tericas que incorpor fue la de Pierre Bourdieu para analizar y estudiar la escuela como un campo que se encarga de reproducir el orden social que le es propio a los sectores sociales ms elevados, que ensea y califica

a los alumnos desde un bagaje que opera como un filtro a priori de la instruccin y de la evaluacin. El autor en cuestin, encuentra al campo educativo como un lugar de luchas materiales y simblicas, donde se genera un tipo particular de capital, y donde se establece una lgica de funcionamiento acorde al mismo. Bourdieu comprende, estudia y define a la institucin educativa como la encargada de reproducir el orden establecido por la cultura dominante, enmascarando as la realidad y las relaciones sociales. Como una rpida y primera conclusin, podemos decir que el punto de convergencia entre ambos intelectuales radica en que toda educacin lleva consigo una dimensin reproductiva en la medida en que dentro de sus objetivos principales se halla el de la conservacin de un determinado patrimonio cultural, y por otro lado en considerar fuertemente a la escuela como un sitio de reproduccin de las relaciones de las clases dominantes, lo que nos lleva a considerarla como un mbito dnde tambin se manifiestan relaciones de resistencias hacia la misma.

Como trasfondo de todas stas determinaciones y juegos de concepto, el empleo de la metodologa exclusivamente cualitativa la puedo argumentar desde la propia flexibilidad del diseo que nos aporta la misma, lo que me permiti tener un dilogo constante con el campo y con los actores que lo componen, llevando a cabo entrevistas abiertas, entendindolas como aquellos mtodos que nos acercan ms a los puntos de vista y a las realidades de los sujetos sociales para poder comprenderlos desde sus visiones.

Captulo 1: Referente emprico Apartado 1.1: Fundamentacin de la institucin seleccionada El motivo por el cual he elegido estudiar la escuela Juana Manso N 88 de la ciudad de Rosario parte de una cuestin personal: yo he realizado mis primeras incursiones educativas en dicha institucin completando as el nivel primario en la misma. Me he educado en ella, he crecido y jugado en su patio, he aprendido a leer, escribir, sumar, restar, dividir y multiplicar en sus aulas, y de mi paso en ella han nacido fuertes amistades que hasta el da de hoy conservo. Si bien esta investigacin se inici por motivos personales y la eleccin del objeto fue guiado por intereses tambin personales, la escuela es un gran referente en el barrio. Y su nombre ya viene cargado de significado: Juana Paula Manso (1819 1875) fue una escritora y activista del feminismo en la Argentina, es considerada por muchos la primera militante feminista del pas. Escribi el primer compendio de Historia Argentina, autora de novelas histricas donde denunciaba la situacin de los ms postergados de la poca, la infancia y las mujeres. Poeta y gran oradora, se predispona siempre en reuniones callejeras hablando y denunciando las opresiones de la poca. Cuando Sarmiento fund la Escuela Normal Mixta N 1, Manso fue nombrada directora de sta. Tambin fue la principal contribuyente de los Anuales de la Educacin, publicacin creada por Sarmiento para difundir nuevos planes de enseanza. En ellos Manso postul el aprendizaje basado en la observacin y la reflexin, el respeto a las necesidades y grados de maduracin del nio, base de la enseanza pblica adquirida por todas las escuelas del mundo. En 1862, escribi el Compendio General de la Historia de las Provincias Unidas del Ro de La Plata, primer manual de historia con lenguaje sencillo para los primeros aos de enseanza.

Rpidamente podemos decir que fue una persona muy influyente y decisiva para fomentar la educacin en nuestro pas.

Apartado 1.2: La institucin: su historia y su fuerte influencia en el barrio En el barrio, tan slo dos cuadras la separan de otra importante institucin educativa como lo es el Colegio Normal N 3. Siempre se disputaron la captacin de nios, con la diferencia de que el Normal N 3 cuenta con colegio secundario y la Juana Manso tan solo se dedica al nivel inicial. La Juana1 cuenta con dos turnos de clases: uno matutino y un turno por la tarde, y ambos abarcan nios desde los 4 aos que comienzan preescolar hasta nios de 13 aos que culminan 7mo grado.

A modo de ancdota quisiramos agregar que la escuela Juana Manso durante muchos aos se destac por ser el punto de encuentro de muchos adolescentes de entre 10 y 15 aos los sbados por la noche. Durante mucho tiempo, el patio de la escuela se convirti en un amplio saln de baile, donde no solo podan ir los alumnos de la misma, sino que tambin se acercaban de otras instituciones que queran ser parte de los bailes de la Juana, como se los conoca por aquel entonces. Durante algunas horas el patio de la escuela se colmaba de chicas y chicos con un solo objetivo, bailar y pasar un momento divertido entre amigos. Convengamos que hace unos aos atrs, quienes por aquellas pocas tenan entre 10 y 13 aos, no tenan ningn lugar bailable para encontrarse y divertirse, y sabiendo que quienes organizaban los bailes eran los padres que integraban la cooperadora de la escuela, para juntar fondos para determinados fines vinculados a la escuela, los padres depositaban su confianza en los responsables de los mismos y en la propia escuela como sitio o lugar de diversin para sus hijos. Fue as como la escuela adquiri un tono ms popular, y cuando uno cuenta que hizo el ciclo primario en la escuela Juana Manso nunca falta quien trae a la charla
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Es una expresin que usamos los ex alumnos para referirnos a la escuela.

los famosos bailes de la Juana, donde, por algunos sbados, chicos quedaban afuera, golpeando sus puertas para poder entrar, cuando la capacidad del patio estaba totalmente colmado, donde los padres no daban a vasto con las ventas de panchos, gaseosas y el kiosco de golosinas. Quizs este pequeo relato no hace al tinte investigativo, pero da cuenta de otro motivo (personal) que influy en la eleccin de la institucin como objeto de estudio y anlisis. Son muchos los recuerdos y ancdotas dentro de esta institucin, y hasta el da de hoy, muchos vecinos que siguen viviendo en casas linderas o en la misma cuadra, o en la vereda de enfrente, recuerdan aquellos bailes, a los padres dejando a los chicos para despus, cerca de las 00.00 horas, retirarlos. Es una escuela con mucha historia, una institucin educativa que se ha hecho notar dentro del barrio.

Una breve descripcin del edificio nos ayudar a ubicarnos y dar cuenta de que su propia construccin y diseo responden a viejos cnones de la arquitectura pasada. Rpidamente podemos reconocer que la superficie ocupada por el edificio es rectangular, donde tres de sus laterales estn ocupados por las aulas y el lateral de frente esta destinado a las oficinas administrativas y la biblioteca. El ingreso de la escuela est ubicado por calle Mitre; una vez traspasada la enorme y pesada puerta, nos encontramos con un hall donde, muchas veces, se ubican dos pizarrones con informacin acerca de diversas actividades escolares, donde se exponen los trabajos y dibujos de los nios que estn cursando los primeros aos, predominando los dibujos de los nios de preescolar. Parados en medio del hall, nos encontramos con una galera que posee dos direcciones: una hacia nuestra derecha y la otra sobre nuestra izquierda. Sobre la mano derecha encontramos una sala de profesores donde se renen y esperan para tomar sus cursos junto a una pequea cocina y un bao. Tambin un

amplio saln que cumple con la funcin de biblioteca. La misma cuenta con varias mesas y sillas para la lectura o la realizacin de trabajos prcticos grupales, modulares y estanteras con libros y manuales, sus ventanales dan a calle Mitre, lo que hace del mismo un lugar clido y luminoso. A nuestra izquierda estn ubicadas dos oficinas, una encargada de desarrollar actividades administrativas correspondientes a la escuela, y la otra es la oficina de direccin, donde desarrolla sus tareas la mxima autoridad, la Directora. Como centro de la institucin nos encontramos con el patio semi cubierto, el cual cuenta con el mstil para izar la bandera, bebederos y bancos para que los chicos y los docentes se sienten en ellos durante los recreos2. Las aulas de cursado se disponen en los laterales del patio, en total son 8 salones. Cada saln posee ventanales que dan al patio y dos puertas de ingreso al mismo. Son salones de grandes dimensiones, con capacidad aproximadamente para 25-30 pupitres. En el fondo del patio, hallamos dos salitas ms pequeas destinadas a los preescolares. En ellas el mobiliario es diferente que en el resto de las aulas: las sillas y mesas son de menor tamao y ms bajas, considerando que los nios y nias que la ocupan son ms pequeos en edad y medidas corporales. Son aulas con colores ms fuertes y vivos, con un rea de juego determinada espacialmente con juguetes y juegos didcticos. Sobre los extremos del pasillo ocupado por las aulas de preescolar estn ubicados los baos, uno para las nenas y el otro para los varones. En cuanto a los horarios de dictado de clases, como toda escuela, posee dos turnos: uno por la maana, cuyo ingreso es a las 7.45 AM y la salida vara el horario de acuerdo a los grados: de 1ero a 6to salen todos a las 12.00 PM, mientras que 7mo grado lo hace 12.45 PM. Esta disposicin de horarios se defini por el simple hecho de
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En el Captulo 3, Apartado 3.1: El patio cuenta su historia, daremos cuenta de cmo los alumnos se apropian y resignifican el uso de los bancos del patio.

que no se aglomeren los nios en el hall de entrada y darle orden a la salida de la escuela. Quienes asisten al turno de la tarde lo hacen a partir de las 13.15 PM hasta las 17.30 PM. En ambos turnos se respeta el toque de campana para los ingresos, intentando evitar las llegadas tardes, tanto de los alumnos como del personal docente. Una diferencia entre los turnos se da con el izado de la bandera: en el turno matutino los alumnos llegan y forman fila, cantan y saludan a la bandera para luego dar los buenos das a la Directora. En cambio, en el turno de la tarde se despiden de la bandera y de la Directora al momento de retirase de la escuela, cuando ingresan tan solo se disponen a formar filas para encaminarse al aula de manera ordenada. Cada turno posee dos recreos de diez minutos cada uno, custodiados por un grupo de docentes que se turnan de recreo en recreo.

Como bien mencionamos ms arriba, el principal motivo de esta investigacin fue personal, los recuerdos y el cario de mi parte hacia la escuela Juana Manso determinaron la seleccin. Adems nos demostr que sigue siendo una institucin con una fuerte presencia en el barrio a pesar de los avatares de la actualidad. Nuestra incursin tanto en sus aulas como en su patio nos permiti observar y concluir que sigue resistiendo, llevando adelante su principal objetivo: darles a los chicos los recursos y herramientas necesarias para su educacin, determinando que la misma es un pilar fundamental para el desarrollo de toda la sociedad.

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Captulo 2: Referente terico metodolgico Apartado 2.1: Perspectiva metodolgica adotada La unin y conjuncin, tanto de conceptos como de fundamentos tericos expuestos aqu responde a una lgica, no puede considerarse casual ni mucho menos azarosa. Resulta imposible aislar o separar el planteo terico de la perspectiva metodolgica que fue elegida con el nico fin de encaminarnos hacia el cumplimiento de los objetivos especficos. Como sabemos, todos y cada uno de los momentos que forman parte del proceso investigativo estn recprocamente referidos y determinados mutuamente, siendo la teora su gran hilo conductor (Ruth Sautu, 2001), el nodo que atraviesa todas y cada una de las investigaciones que se emprenden, todos y cada uno de sus momentos. Esto nos lleva a pensar en la falsa neutralidad que poseen las tcnicas de recoleccin de datos como lo plantea el Positivismo. Quien se encarga de juzgarlo es, una vez ms, el socilogo Pierre Bourdieu: En tanto no hay registro perfectamente neutral no existe una pregunta neutral. El socilogo que no somete sus propias interrogaciones a la interrogacin sociolgica no podra hacer un anlisis verdaderamente neutral de las respuestas que provoca (). Si quien interroga, carente de la teora del cuestionario, no se plantea el problema del planteo especfico de sus preguntas, corre el peligro de encontrar con demasiada facilidad una garanta del realismo de sus preguntas en la realidad de las respuestas que recibe () Siempre que el socilogo es inconsciente de la problemtica que incluye en sus preguntas, se impide la compresin de aquellas que los sujetos incluyen en sus respuestas 3. Por tal argumentacin es que el autor insiste en llevar a cabo la vigilancia epistemolgica a lo largo de todo la investigacin. Siguiendo esta lnea, Ruth Sautu expresa: En la prctica de la investigacin social nos manejamos con dos grandes paradigmas epistemolgicos, tericos y metodolgicos: el cualitativo y el cuantitativo. Ellos mismos difieren internamente y estn sometidos a permanente controversia en cuanto a la naturaleza de la realidad

Bourdieu P., Chamboredon, J. C., Passeron, J. C. (2008): El oficio del socilogo, Siglo XXI Editores, op. cit., pp. 63-64.

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social, cmo debe ser abordada y qu constituye una produccin vlida de conocimiento 4. Lo que nos ayuda y gua la eleccin metodolgica es, por un lado, la propia teora social y, por el otro, la particular teora del objeto de estudio. Es esta especie de reflexin la que hallamos en las propuestas de Clifford Geertz, quien desde su postura acerca de realidad socio-cultural y su visin semitica de la cultura humana, define y expresa ciertas consideraciones metodolgicas que hacen referencia a cmo acceder a dicha realidad, cmo llegar a sus puntos ms complejos y profundos: El hombre es un animal inserto en tramas de significacin que l mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el anlisis de la cultura ha de ser, por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. Lo que busco es la explicacin, interpretando expresiones sociales que son enigmticas en su superficie.5 Ante semejantes consideraciones podemos dar cuenta de la genuina articulacin de las instancias tericas y metodolgicas al interior de los procesos investigativos. Es la forma de entender la realidad socio-cultural la que define la eleccin y caractersticas de los procedimientos metodolgicos destinados a comprenderla y abordarla. Siendo esta principal cualidad y caracterstica de la orientacin cualitativa: la naturaleza comprensiva de los fenmenos sociales a partir de las propias palabras y acciones cotidianas de los actores sociales. Dicho mtodo supone la comprensin del sentido de la accin social en el contexto del mundo de la vida, a partir de la propia perspectiva de los participantes. Como observadores procuraros acceder a las estructuras de significados propias de los
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Sautu, R. y Wainerman, C. (2001): Acerca de qu es y no es investigacin cientfica en ciencias sociales en La trastienda de la investigacin. Editorial Lumiere, Buenos Aires, Argentina, pg. 227.
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Geertz, C. (1995): Captulo I: Descripcin densa: hacia una teora interpretativa de la cultura en La interpretacin de las culturas. Editorial Gedisa, Barcelona, Espaa, pg. 20.

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contextos de los protagonistas, mediante nuestra participacin e involucracin en los mismos. Sin dudarlo, el mtodo cualitativo nos ofreci una gran gama de tcnicas para poder insertarnos dentro del mundo de nuestro objeto de estudio sin invasiones, sin generar fuertes molestias y disconformidades. Fue el ms adecuado para alcanzar nuestros objetivos e ir un poco ms all de ellos, dejndonos sorprender por la realidad de la institucin, recogiendo las diversas visiones y puntos de vista de los sujetos que la hacen da a da. Todo esto a partir de una perspectiva de microprocesos que se dan al interior de la escuela y que, como investigadores, debimos introducirnos en ellos en forma progresiva, evitando fuertes alteraciones o modificaciones en el escenario seleccionado. Con todo, es importante tener presente que la metodologa es una eleccin y construccin terica, que no termina en la eleccin, y luego, aplicacin de las tcnicas de recoleccin de datos. En este sentido nos sentimos obligados en la necesidad, una vez ms, de argumentar que no existen ni mtodos ni metodologas mejores o peores, sino que sus aportes estn vinculados a la problemtica y a los objetivos de conocimientos que la investigacin plantea, adecundose a los mismos. El establecimiento de nuestros objetivos nos condujo a la eleccin de una metodologa cualitativa, porque concebimos la necesidad de estudiar y comprender las significaciones de las estructuras al interior de la institucin educativa, partiendo de las palabras y expresiones de los sujetos que la protagonizan, lo cual implica una intervencin y participacin directa del investigador en tales contextos de interaccin y construccin de sentido. Teniendo presente tales consideraciones, analizaremos las caractersticas y alcances de los mtodos empleados.

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Apartado 2.2: Las tcnicas de recoleccin de datos Como mencionamos ms arriba, desde el primer momento que nos planteamos los objetivos de conocimientos, stos nos condujeron directamente a la eleccin de la metodologa, y por ende de los mtodos que ella misma nos ofrece. Estos mtodos son considerados como acciones a desarrollar para cumplir con lo planteado desde una primera instancia, y no deben perderse de vista en ningn momento del proceso de investigacin. El tema de investigacin, los diversos objetivos de conocimientos que propusimos alcanzar y la metodologa seleccionada, nos oblig a realizar un trabajo de campo donde se destac la observacin etnogrfica participante as como tambin la puesta en escena de entrevistas en profundidad dentro del contexto escolar. Un estudio de caso de la escuela primaria Juana Manso N 88 ubicada en el barrio Hospitales (calles Mitre entre Viamonte y La Paz), perteneciente a la ciudad de Rosario durante el ao 2012. Si nuestro inters se basa en poder comprender la articulacin entre los mecanismos disciplinarios y los discursos dentro de la escuela, partiendo de lo que miramos en su transcurrir diario y con lo que podemos determinar de las propias palabras y acciones de sus agentes, es inevitable escapar al trabajo de campo en este tipo de investigacin. Del mismo modo que lo plante hace mucho tiempo Bronislaw Malinoswsky, padre fundador de la disciplina antropolgica, el trabajo de campo6 implica un fuerte compromiso por parte de los investigadores: Hay toda una serie de fenmenos de gran importancia que no pueden recogerse mediante interrogatorios ni con el anlisis de documentos sino que tienen que ser observados en su plena

Aunque en el presente, y desde hace ya varios aos, dicha tcnica haya sido abrazada y apropiada por una multiplicidad de disciplinas al interior de las ciencias sociales como uno de los procedimientos metodolgicos ms fructferos. Y, con ello, uno de los ms utilizados.

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realidad. Llammosles los imponderables de la vida real () Esta faceta ntima se refleja en los tpicos detalles del trato, en la clase de comportamiento que adoptan unos individuos frente a otros. Esta faceta es distinta de la estructura legal, cristalizada y establecida, de las relaciones, y necesita estudiarse y exponerse en s misma.7 Si nuestra principal tarea es comprender el sentido verdadero del universo escolar e institucional, tan solo podemos acceder a ella introducindonos en su interior, vivindola, conviviendo con sus actores, observando sus acciones, sus rutinas, sus formas y maneras de desenvolverse en dicho contexto. Ningn otro mtodo puede proporcionar la informacin detallada que se obtiene en la observacin directa de las personas y escuchando lo que tienen que decir en la escena de los hechos 8, palabras de Taylor y Bodgan, quienes resumen correctamente el carcter puro del trabajo de campo. El investigador sabe que su introduccin en el campo es lenta y progresiva, y que dicha incursin en sus inicios es de pura observacin y descripcin de los fenmenos que tiene a su alcance, no deber perder nada de vista. Tal como lo plantea el antroplogo Clifford Geertz: La observacin etnogrfica es descripcin densa. Lo que en realidad encara el etngrafo es una multiplicidad de estructuras conceptuales complejas, muchas de las cuales estn superpuestas o enlazadas entre s, estructuras que son al mismo tiempo extraas, irregulares, no explcitas, y a las cuales el etngrafo debe ingeniarse de alguna manera, para captarlas primero y para explicarlas despus. 9
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Malinowsky, B. (1986): Los argonautas del Pacfico Occidental, Introduccin, Editorial Planeta -Agostini, Barcelona, Espaa.
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Taylor, S.J. y Bodgan, R. (1986): Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin, Paids Estudio, pg. 104. 9 Geertz, C. (1995): Captulo I: Descripcin densa: hacia una teora interpretativa de la cultura en La interpretacin de las culturas. Editorial Gedisa, Barcelona, Espaa, pg. 24.

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Todo tiene sentido, cada palabra, cada gesto y cada accin desvelan sus significados, nada es descartable en una primera instancia. Hasta la estructura arquitectnica, la geografa del sitio nos cuenta como juega su rol de escenario para las relaciones institucionales. Otra de las tcnicas que empleamos fue la entrevista en profundidad. Entendemos por entrevista en profundidad a conversaciones entre iguales, y no al intercambio formal entre preguntas y respuestas. En ellas el entrevistador, tiene que tratar de lograr un espacio en donde la persona entrevistada se sienta en confianza y logre explayarse sobre los temas que son de inters del investigador, y de esta manera podr extraer las informaciones que le sean ms productivas y viables para el conocimiento y construccin de su temtica. En los diversos encuentros que hemos tenido con docentes y alumnos los temas de conversacin fueron diversos. Al inicio nuestras charlas versaban sobre el clima, realidad social del pas, programas de televisin y hasta de la vida de hogar que llevaba cada uno. Esta dinmica relacional fue cambiando con el paso del tiempo, y con l los focos de conversacin fueron otros, lograron aparecer los temas que realmente nos convocaban, los temas nodales de la investigacin, consiguiendo as una relacin de mutua confianza y respeto. Al adentrarnos en el campo, tenamos un esquema a seguir, parmetros que pretendamos comparar y preguntas que no podamos dejar de hacer, sin embargo, la realidad de la institucin se present de forma muy distinta a como la pensbamos nosotros desde nuestra posicin de investigadores. No dejamos de lado la idea de que el proceso de investigacin es una relacin social en la cual el investigador es un actor

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ms que forma parte de ella, est comprometido en el flujo del mundo social y negocia sus propsitos con los dems protagonistas (Hammersley, 1984: 45). 10 Como tales, trazamos un diseo general para iniciar el proceso, pero no escapamos a los avatares de la realidad, a los inconvenientes que se nos fueron presentando y nos dimos cuenta de que si bien es necesario tener un diseo previo, el mismo comienza a modificarse al momento de ponerse en contacto con el objeto de estudio y su propio contexto. Ninguna teora, ni tcnica, ni procedimiento metodolgico lo protegen de estos avatares que, dicho sea de paso, no son obstculos o peligros que deban evitarse; gracias a ellos es posible producir un conocimiento no dogmtico ni mecanicista, que se revela ms profundo y menos etnocntrico por ponerse en dilogo con la realidad que estudia y estar descentrado del mundo del investigador.11 El choque entre el mundo de la institucin y el mundo (creado) por nosotros nos permiti rever algunos conceptos y categoras conceptuales, poder suspender por instantes nuestro juicio no como concesin al empirismo, sino ms bien como una nueva apertura hacia nuevos conocimientos y dejarnos cuestionar y ser sorprendidos da a da nos dio la posibilidad de contrastar y reformular nuestros propios esquemas explicativos y de clasificacin, a partir de lo que observamos y de la propia lgica de conocimientos y de vivencias de los actores interrogados como as tambin determinar la efectividad de las tcnicas de recoleccin de datos empleadas.

Captulo 3: Infraestructura escolar

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Guber, R. (2004): El salvaje metropolitano, XI La entrevista antropolgica 2: preguntas para abrir los sentidos. Editorial Paids, Buenos Aires, Argentina, pg. 45.
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Apartado 3.1. Cuando las paredes tambin educan y controlan Al momento de pensar el poder dentro de la institucin elegida, nos es imposible ignorar el hecho de que el mismo circula silenciosamente por todos lados, entendiendo as que el espacio arquitectnico de la escuela debe ser considerado como un lugar por donde ste se despliega (con su vigilancia, su mirada examinadora, su control sobre los ritmos y los tiempos) imprimindose, al mismo tiempo, sobre los alumnos, los maestros y todo aquel personal que se halle dentro de la institucin escolar. La distribucin espacial, con sus propias divisiones no es planteada al azar, todo y cada una de ellas justifica y fomentan la presencia cautelosa de la relacin poder/saber. El diagrama arquitectnico que demuestra tener la escuela es una clara evidencia de cmo el poder es discreto y aparece ejerciendo sus fuerzas tambin desde el lado de la distribucin espacial.

En una de sus obras ms reconocidas, especficamente en Vigilar y Castigar ()12, Michel Foucault retoma aquel viejo modelo panptico, cuyo origen de la palabra proviene del griego pan: que significa todo, y ptico que hace referencia a la visin de Bentham. Siguiendo la lectura y descripcin que se hace del mismo, podemos inferir que el concepto tiene dos acepciones. Por un lado, es posible definirlo como un dispositivo carcelario especfico, y por otro lado, como un modelo disciplinario aplicable al conjunto de la sociedad que con el correr del tiempo se fue imponiendo sigilosamente sin darnos cuenta. A lo largo de nuestras vidas hemos concurrido a lugares que podran ser calificados como panpticos, por ejemplo, los hospitales, las crceles, las escuelas, y los ejemplos ms modernos, los Shopping con sus negocios, sin hacer caso omiso a la
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Vigilar y castigar: nacimiento de la prisin, Michel Foucault, en su primera edicin de 1975.

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nueva modalidad en algunas de las calles de nuestra ciudad. Con esto hacemos referencia principalmente a la colocacin de cmaras de filmacin que estn en constante uso para el control de todo lo que suceda: uno camina o recorre el Shopping tranquilamente buscando distraccin, entramos y salimos de diversos locales comerciales, pero cada paso, cada movimiento queda registrado en una cinta de video. Y lo mismo est sucediendo con algunas calles de nuestra ciudad a modo de controlar y registrar los hechos electivos.

En este sentido, retomando el concepto de Bentham, el Panptico no debe ser comprendido como un edificio onrico sino como el diagrama de un mecanismo de poder referido a su forma ideal; su funcionamiento. Puede muy bien ser definido como un sistema arquitectnico y ptico: es de hecho una figura de tecnologa poltica que se puede y que se debe desprender de todo uso especfico, ya que por las lecturas a su referencia sirvi y sirve para enmendar a los presos, pero tambin para curar a los enfermos, para instruir a los escolares, guardar a los locos, vigilar a los obreros y a los ociosos.

Teniendo presente lo dicho anteriormente, podemos inferir que el modelo del panptico y toda su teora fue sumergindose en el interior de todo el cuerpo social, llegando principalmente hasta las instituciones pilares de la sociedad, en nuestro caso la escuela primaria. Aqu toda su estructura arquitectnica, organizacional y funcional permite controlar en forma casi permanente a todo aquel que circule por su interior. Prioriza un tipo de implantacin de los cuerpos en el espacio, de distribucin de los individuos unos en relacin con los otros, de organizacin jerrquica, de disposicin de los espacios limitados y cerrados, de los canales de poder, de definicin de los

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instrumentos y de sus modos de intervencin para el mximo rendimiento, sin dejar detalle sin observar. Siguiendo la teora desarrollada por el filsofo y teniendo presente las observaciones, llegamos a la conclusin que de sta escuela puede ser definida como un gran dispositivo de poder, donde todos los das y a cada hora se llevan a cabo diversas relaciones sociales entre sus actores con diferentes grado de poder. Sin embargo, vale la pena rescatar que no se trata de cualquier especie o tipo de poder: dentro de casi todas las instituciones educativas se ejerce una forma especfica de poder llamado disciplinario, del cual Michel Foucault se encarga de poner en discusin su aplicacin y su ejercicio, generando largos debates entre diversos intelectuales. Bajo este trmino fueron definidas toda una serie de prcticas institucionales de la modernidad temprana, principalmente en hospitales, fbricas, y en nuestro caso escuelas, con el nico objetivo de producir sujetos dciles y productivos. Y es aqu donde nace la conexin entre el panptico, el poder disciplinario y la escuela: fundamentalmente, el panoptismo se puede explicar a travs de la categora disciplina, descripta, redefinida y analizada exhaustivamente por Foucault en muchas obras. Tomando la prisin como un sntoma de transformaciones mayores en las formas de produccin de obediencia, este intelectual enunci la hiptesis de que la prisin era una forma especfica de un tipo de poder esencialmente moderno que l denomin disciplinario. La disciplina fabrica as los cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dciles. La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo, en trminos econmicos de utilidad, y disminuye esas mismas fuerzas en trminos polticos de obediencia.13 Aqu se hace mencin a la idea de que el poder disciplinario acta y se ejerce
13

Foucault, M. (1975): Vigilar y castigar: nacimiento de la prisin, Captulo I Los cuerpos dciles, apartado El arte de las distribuciones, pg. 142.

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directamente sobre el cuerpo, de forma prudente y sigilosa, se ponen en juego diversos mtodos, estrategias y tcnicas que permiten un control eficaz y minucioso de todas las operaciones del cuerpo sujeto, de cada gesto, cada movimiento, para evitar el malgasto de tiempo y de las fuerzas, con el nico objetivo de lograr una mayor docilidad (ya que el cuerpo que se siente observado y controlado por alguien superior mide y regula sus intenciones) y utilidad. Con la ayuda de la disciplina, se obtiene un trabajo sobre el cuerpo, una manipulacin calculada de sus elementos, de sus gestos, de sus comportamientos. El cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo recompone. Desde su nacimiento la disciplina supo como organizar las masas, como romperlas y distribuirlas en el espacio para alcanzar una mayor eficacia sobre las mismas, este era uno de sus objetivos cruciales y para ello emple varias tcnicas. En la escuela, tomada como objeto de estudio y anlisis, es fcil de distinguir la puesta en prctica de lo que Foucault denomin como el principio de clausura14 (perteneciente al conjunto de las tcnicas disciplinarias): en esencia dicha tcnica es responsable de que cada alumno (en nuestro caso) ocupe un lugar determinado y delimitado, en palabras del filsofo (). A cada individuo su lugar, y en cada emplazamiento un individuo15. Con esta frase queremos referirnos a la divisin del espacio en aulas ocupadas por los diferentes grados, y tambin al orden que se encuentra en cada una de las aulas, con su distribucin de pupitres, formando hileras, separadas unas de las otras, dejando un pasillo entre ellas de tal forma que el docente pueda circular entre los alumnos sin dejar que nada se le escape.
14 1 15

Foucault, M. (1975): Vigilar y castigar: nacimiento de la prisin.

Foucault, M. (1975): Vigilar y castigar: nacimiento de la prisin, Captulo I Los cuerpos dciles, apartado El arte de las distribuciones, pg. 146.

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Tambin podemos notarlo al momento de izar la bandera: el patio se divide por sectores, y cada grado tiene a su disposicin un lugar que ocupar al momento del izamiento y dar los buenos das (o buenas tardes) a las autoridades, permaneciendo la gran mayora de los alumnos, en silencio. Y es una accin que se respeta diariamente, al igual que la entrada a los salones, donde, para evitar el amontonamiento de los alumnos, cada curso espera la orden del docente para adentrarse al saln. Retomando las palabras de Michel Foucault se trata de establecer las presencias y las ausencias, de saber dnde y cmo encontrar a los individuos (), de poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla, medir cualidades o mritos. Procedimiento, para conocer, para dominar y para utilizar. La disciplina organiza un espacio analtico. 16

Apartado 3.2: El patio cuenta su historia La estructura arquitectnica es un pilar clave para la ejercitacin del control sobre los sujetos, cada institucin fue o es armada, diseada y organizada

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Foucault, M. (1975): Vigilar y castigar: nacimiento de la prisin, Captulo I Los cuerpos dciles, apartado El arte de las distribuciones, Principio de Clausura, pg. 147.

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arquitectnicamente para poder ejercer cierto grado de control, para lograr mantener el orden, hacer que el poder circule y que ningn detalle se escape de las miradas. Hasta el momento nos hemos dedicado puramente a estudiar, observar, hablar y escribir sobre los lugares aptos para la circulacin del poder. La propia arquitectura de la escuela prev tanto aulas para dictar clases, salones para las fiestas dedicadas a los das patrios y dems, patios, salones destinados a la biblioteca y a funcionar como oficinas de las autoridades, y baos tanto para los alumnos como para el cuerpo docente, donde el control y el disciplinamiento no tiene la misma modalidad que en el interior del aula. A saber, el patio es un lugar donde se ponen de manifiesto muchas de las propias conductas de los alumnos, durante los recreos stos se muestran tal cual son. Y especficamente el recreo es un momento esperado por los docentes, ya que tienen la oportunidad de verificar los efectos de sus procesos educativos. El patio es el lugar donde pueden verificarse ciertas conductas, acciones y formas de ser de los nios, y donde puede aplicarse una vigilancia ms completa: los maestros, observando los juegos infantiles y la interaccin entre los alumnos, alcanzan una evaluacin ms abarcativa y cabal de sus educandos y podran intervenir a tiempo para rescatarlos, por ejemplo, de las malas tendencias o acciones violentas. En los recreos no se les debe prohibir a los nios que corran, griten, salten o jueguen, ellos deben poder expresarse, bajo una vigilancia de los maestros que debe ser constante y rigurosa, si as se lo requiere. Hay que educar a los nios para que al toque de campana o timbre, ellos estn en filas ordenados para retornar al aula y retomar sus actividades educativas. Y aqu nos hallamos frente a una nueva problemtica: no podemos dejar de pensar que el patio de la escuela conlleva todo un complejo de significaciones, ya que

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no lo podemos abstraer o separar del conjunto de espacios donde el poder disciplinario transita reservadamente. Y definirlo como lugar nos obliga a introducirnos a toda una tradicin antropolgica que procura concebir lo espacial ms all de sus propias caractersticas geomtricas, dando cuenta que al lugar hay que entenderlo como todo un campo simblico cuyos sentidos y significaciones las originan aquellos sujetos que lo habitan y recorren, es decir, a partir de los usos que los actores sociales hacen del mismo. La incorporacin de tal concepto se justifica por el hecho de que transcurrimos y nos desarrollamos dentro del camino de las Ciencias Sociales, y al interior de las mismas se nos hace imposible dejar de lado o permanecer ajenos a la categora de lugar, concedindola dentro de toda su tradicin y no bajo la idea de locacin como coloquialmente se la conoce.

Durante el perodo de tiempo que nos dispusimos para realizar las observaciones de campo, una parte de las mismas las llevamos a cabo en el patio, principalmente durante la duracin de los recreos. Esta tcnica metodolgica nos permiti evaluar como, principalmente, los alumnos se apropian del patio hacindolo suyo, poniendo en prctica diversos juegos, dndole ritmo a sus cuerpos, construyendo significados. Existe una fuerte relacin de apropiacin por parte de los nios, disfrutando de este lugar como un sitio de recreacin durante el tiempo que duran los recreos. En estos lapsos de tiempo, los chicos se ponen en movimiento y nos demuestran como este espacio, donde no prevalece la quietud y el silencio, y hasta donde los elementos mobiliarios que lo integran se resignifica de acuerdo al juego que ellos pongan en acto. Teniendo en cuenta las prcticas ldicas, podemos concluir que el patio escolar

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tambin puede definirse bajo la categora terica de espacio practicado, categora que corresponde su autora a Michel De Certau. El mismo nos habla de espacio oponindolo al concepto de lugar geomtrico, ya que entiende al primero bajo la categora que mencionamos ms arriba (espacio practicado, De Certau, 1999). En funcin de dos aspectos que De Certau nos provee, a saber que el lugar se lo puede vincular desde una arista pragmtica relacionada con el hacer y el producir, y con un segundo trmino que nos lleva a unirlo con el plano discursivo vinculado a las prcticas: el relato de algo acompaado con la posibilidad de identificacin y distincin de hecho sucedido desde una posicin singular y determinada. Estos elementos entran en complementacin en dos prcticas ldicas muy frecuente entre los alumnos. La primera se desarrolla por medio de la persecucin de un grupo de nios a otro grupo integrado por sus compaeritas del mismo grado: el objetivo del juego es atraparlas y llevarlas hasta un banco que se encuentra ubicado en el medio del patio, donde ellas permanecern sentadas sin tener la posibilidad de moverse del mismo. Y volver al juego. Durante el transcurso del juego, uno de los chicos le indica a un compaero que acaba de atrapar a una nia: Nio: - Llevala a la crcel (). Acto seguido, la nia es llevaba hasta el banco que los nios, esta vez, dispusieron para el juego, con sus manos hacia la espalda y siendo empujada por quien la atrap. En el trayecto, el nio le grita:-Anda!, desplazndola hacia el asiento, lugar donde la nia permanecer sentada hasta el fin del juego. Esta simple y casi cotidiana prctica ldica nos revela algunas cuestiones importantes en el devenir diario de la escuela y, sobre todo, de los nios. Lo primero que denotamos es que asistimos a una resignificacin y apropiacin del espacio por intermedio de juego: en primer lugar el patio es tomado como un espacio donde se

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puede jugar y no como el sitio donde tienen que permanecer quietos y en silencio como sucede antes de ingresar al aula, o a la salida de la escuela. Por otra parte, notamos que los nios parten del imaginario social que se tiene sobre la funcin de un banco (la accin de sentarse) y la reconstruyen dndole un nuevo significado para este juego: la funcin de ser la crcel, lugar de permanencia de aquel/la que es atrapado/a por realizar alguna falta dentro del juego. Aqu no se produce la anulacin de un significado por otro, sino que se da la integracin de una representacin simblica complementada con la anterior construccin de sentido. Dentro de esta perspectiva, el banco es un lugar donde permanecer sentado y quieto aquel jugador que es atrapado como producto de una falla o error al interior de las reglas del juego. Otra de las cuestiones que nos devela este juego es la utilizacin de los trminos empleados por los nios en el momento exacto de la captura de su compaera: los nios realizan una nueva aprenhensin de un trmino que es concerniente al lenguaje policial y lo emplean sin mayores prejuicios, sabiendo que dentro de la jerga policial la crcel es aquel sitio donde permanecen privados de su libertad aquellos sujetos que han realizado actos o que poseen conductas que estn por fuera de lo que plantean las leyes, y que por ende deben recibir una pena que posee fines disciplinarios y correctivos. Ellos toman dicho significado y la reutilizan para el fin de su juego: aquella compaera que sea atrapada debe ser conducida hasta la crcel (banco del patio) y permanecer en el mismo hasta que el juego finalice, cumpliendo la pena de abandonar la prctica. Por otra parte, la indicacin de quien cumple el papel de atrapador respecto al lugar donde la nia debe dirigirse sumado al rpido acatamiento de la misma, nos da la posibilidad de inferir que existe una comunidad de sentidos entre las acciones a desarrollar y los roles que cada nio cumple dentro del juego: el varn no tiene la

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necesidad de acompaar a su compaera hasta el banco, simplemente con la indicacin verbal alcanza, y mucho menos de vigilarla en forma constante. Hay un grado de confianza entre los jugadores y saben que no pueden infligir las leyes del juego. La simple conjugacin verbal y gestual ( Anda!) alcanza para demostrar una expresin de orden que debe ser cumplida.

En otra jornada de observacin, tambin durante el perodo del recreo, notamos que el espacio que los actores disponan bajo el trmino de crcel recibe una nueva funcin, y por lo tanto un nuevo significado: el mismo banco es considerado ahora como casa para el juego. Esto significa que quien se siente en l estara protegido, y el nio/a que cumpliera el rol de atrapador no tendra otra opcin ms que la de detener su marcha y dejar libre a quien persiguiera. Quien permanezca sobre la base del banco no puede ser atrapado/a, que es el fin propio del juego. Vemos de este modo como el trmino casa dentro del juego, es comprendido desde una perspectiva infantil: para quin toque el banco est bajo proteccin de ser atrapado. La incorporacin del concepto nos da indicios de cmo los alumnos entienden el propio trmino en juego: la casa/hogar es aquel sitio de propiedad privada donde ningn agente externo puede ingresar, y en donde, en cierta parte, reina la proteccin y armona.

En conclusin, por medio de simples prcticas ldicas pudimos inferir como los nios se aduean tanto de los espacios y de los conceptos que forman parte del imaginario socio-cultural y los reconstruyen y resignifican al interior de sus juegos, demostrndonos como ellos pueden reconstruir, a partir de sus propios procesos de simbolizacin, los escenarios que circulan diariamente manifestando cuales son las

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concepciones que ellos manejan dentro de sus vidas cotidianas, que son externas a la realidad escolar. Otra de las cuestiones que se manifiesta a travs del juego es lo que De Certau denomin como el movimiento del espacio, entendido ste como aquel recorrido que hacen los sujetos de los escenarios, en contraposicin al proceso de quietud. Esta categora terica tambin nos invita a pensar no solo en el llenado del espacio con la presencia de los cuerpos fsicos, sino tambin en tomarlo y evaluarlo en cuanto modo de apropiacin, hacer algo propio, sentir propio el territorio. Existe un fuerte compromiso entre el movimiento fsico y el espacio: Los nios solo quieren correr, correr y correr cuando salen al patio, es algo que no pueden hacer durante el dictado de clases dentro del aula, al toque de campana disparan corriendo al patio. El testimonio de la docente deja en clara evidencia la relacin que se da entre las acciones enunciadas (compromiso fsico) y el espacio dentro del cual tienen lugar (el patio escolar). Adems de reconocer la ausencia de movimiento o la preferencia de la quietud dentro del mbito del aula. Aqu se pone de manifiesto una propuesta firme del discurso disciplinario e institucional donde prevalecen las caractersticas de quietud, prolijidad y silencio en trminos de condiciones correctas y adecuadas al desarrollo de las clases como momentos privilegiados de realizacin de la tarea pedaggica propia de la escuela en tanto agente socializador.

Captulo 4: Palabras ms, palabras menos Apartado 4.1: Cuando el docente etiqueta Este captulo se inicia con un conjunto de preguntas que se han presentado durante el transcurso de este trabajo investigativo. Las mismas estn fuertemente vinculadas con la relacin existente que se da entre los discursos, las palabras y el 28

poder: es posible considerar que las palabras siempre estn cargadas de poder?, y por otro lado los discursos que generan o producen los docentes ponen de manifiesto una relacin desigual entre ellos y sus alumnos? Ser nuestro objetivo dar cuenta de las respuestas a estos interrogantes, o de lo contrario, fundamentar su refutacin.

A lo largo de varios de los captulos que integran este trabajo, tratamos de dar cuenta de cmo el poder circula por cada uno de los rincones de la institucin escolar, manifestndose y dando claras seales de su existencia17. Y no desestimamos su fuerte vnculo con las palabras. Para poder dar respuestas es necesario volver hacia uno de los conceptos tericos pilares para este trabajo de investigacin, que es sin dudarlo, una categora planteada por Michel Foucault. Nos referimos a su concepcin de poder, que en nuestra humilde opinin, ha revolucionado las Ciencias Sociales. Dentro de la escuela hay mucho para observar, pero tambin hay mucho para or e interpretar lo que dicen las palabras. El poder hace su aparicin en los dichos que los docentes generan sobre sus alumnos, en los discursos que estos mismos producen haciendo referencia a algunas de las cualidades de los nios. Hemos notado que en la mayora de los casos, los maestros parten de sus propias valoraciones sobre el cuerpo del alumnado para comenzar a definirlos y clasificarlos, porque el tipo de conocimiento que producen los docentes es un conocimiento de tipo clasificatorio respecto de sus alumnos, establecen ciertas categoras o etiquetas por ciertas actitudes que tienen los nios frente a ellos, dentro o fuera de las aulas. En la cotidianidad escolar es muy frecuente escucharlos decir que en sus clases hay chicos inteligentes, habladores, tmidos y otros que son muy

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Es de importancia aclarar que el poder para nuestro intelectual no es algo que se pueda poseer como se tiene una cosa u objeto material, el poder son relaciones que se dan y que circulan silenciosamente. Acta sobre una estructura determinada (en este caso la escuela primaria), produciendo constantemente conocimiento sobre la misma.

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desprolijos o inquietos18. Los docentes no se dejan llevar por aquellas caractersticas objetivas que hay entre el grupo de nios, tales como la edad, el gnero, la clase social, etctera. Ellos van ms all de este conjunto homogneo de cualidades que poseen los nios. Contemplamos la idea de que los docentes construyen, de esta forma, representaciones sobre sus alumnos a partir de propiedades o cualidades que objetivamente caracterizan a los nios, pero en la construccin de estas representaciones simblicas interviene la propia subjetividad del maestro, es decir su propio sistema de predisposiciones y esquemas de percepcin y valoracin que son el resultado de toda su experiencia previa19. Las representaciones que el maestro construye alrededor de los nios no son ms que esquemas clasificatorios o una suerte de tipologa que permiten distinguir a los alumnos y categorizarlos: -Sofa es una nena muy capaz, se desenvuelve con mucha facilidad, pero es algo distrada, otra maestra cuenta: el grupito donde estn Lucas, Federico y Lautaro es ingobernable, no prestan atencin, se molestan entre ellos todo el tiempo que hasta tuve que separarlos dentro del aula. Discursos de este estilo abundan dentro de la escuela, son moneda frecuente al momento de sentarnos a charlar con cualquier docente que integre el personal escolar. Por otro lado, es casi impensable que las clasificaciones que los docentes hacen de y sobre sus alumnos no influyan en forma gradual en el trato hacia los chicos. () Las categoras que el docente posee de sus alumnos operan de algn modo en su trato con ellos, en la experiencia social que tiene lugar en el saln de clase20. En una concepcin foucaultiana diramos que los discursos actan estratgicamente, y en
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La lista de adjetivos que suelen usar los docentes es casi interminable y no hace a la investigacin, por eso fue nuestra decisin no indicar todas las etiquetas que se usan para definir al alumno.
1 19

Tenti, E. (1987): Representaciones Escolares de los alumnos. Estudio exploratorio, en Revista Argentina de Educacin, Asociacin de Graduados en Ciencias de la Educacin, Ao V, N 9. 20 Kaplan, C. (2009): Buenos y malos alumnos, descripciones que predicen, Captulo II: Las clasificaciones del maestro y sus expectativas, Editorial Aique Educacin, Buenos Aires, Argentina, pg. 27.

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muchos casos afectan a los sujetos en cuestin. Aqu el principal foco de los discursos son los nios, ellos son vistos y definidos de acuerdo a los propios discursos que los docentes generan sobre sus conductas durante el lapso que estn en la escuela. Sin dejar de lado, que en muchos casos, las propias palabras del maestro influyen y afectan el rendimiento de los alumnos.

Retomando palabras de Bourdieu y Saint Martin notamos que los sistemas clasificatorios utilizados por los docentes son verdaderos instrumentos no solo de conocimientos, sino que tambin permiten una reorganizacin de la percepcin y de la apreciacin de las prcticas del aula, estructurndolas de diversas formas, el ejemplo mencionado ms arriba es una clara evidencia de esto: la docente ante la dispersin de un grupo de nios no tuvo ms solucin que separarlos entre si y disponer de cierta distancia entre los mismos, alterando, quizs, el propio orden de la clase y del aula para conseguir que los alumnos trabajen en las consignas. Sin embargo, otro rasgo que sobresale de esta situacin es que toda clasificacin no slo implica cierta distincin en este caso sobre un sujeto (el alumno/a), sino tambin toda una valoracin y expectativa respecto de ste, influenciando la relacin que se tiene para con l. Con esto queremos decir que si el docente define a un alumno como desprolijo o disperso, es obvio que el mismo espere acciones o conductas que se vinculen con dichas categoras, es decir que el nio no avance correctamente en el proceso escolar, que demande una mayor atencin sobre su aprendizaje, etctera. Por lo tanto, las palabras que puedan pronunciar los maestros sobre los chicos generan y hacen que stos depositen ciertas expectativas sobre la evolucin de los alumnos,

influencindolos.

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Muchas de las categoras que usan los docentes para describir cmo son sus alumnos las podemos asociar a los esquemas que Pierre Bourdieu denomin simplemente como habitus. Las disposiciones de los agentes, sus habitus, es decir las estructuras mentales a travs de las cuales aprehenden el mundo social, logran que los maestros perciban, sientan, describan y definan el mundo de los alumnos con ciertos esquemas que les son tiles para organizar sus propias prcticas. Sin desmerecer todo el aporte terico de este concepto bourdeano, nosotros hemos empezado este apartado haciendo referencia a una serie de preguntas referidas al propio poder de las palabras y hemos logrado encontrar respuestas: si las palabras y los discursos siempre estn cargados de poder, no son inocentes. Y en esta compleja relacin que se genera entre maestros y alumnos podemos ver una doble existencia de los sujetos partcipes: los actores sociales son como son en su propio sentido material y objetivo, pero a la vez son como son percibidos por el otro. Esto significa que el alumno es de cierta forma por su propia manera de ser o naturaleza innata, pero tambin es de aquella forma en que el docente lo percibe, por lo tanto reafrmanos el hecho de que los maestros contribuyen a la construccin social de la propia figura del alumno. Como sabemos los actores son sujetos socialmente construidos. Y lo mismo sucede con los docentes, porque los nios tambin hablan y opinan sobre ellos, quizs con menos nfasis, pero desarrollan sus propias tipolgicas definindolos como severos, exigentes, buenos, gritones, etc. Los alumnos son la otra punta de esta doble existencia y participan de ella, sin embargo en esta especie de idas y vueltas de adjetivos calificativos, son los docentes quienes ejercen el mayor grado de poder e influencia. Son ellos los que plantean una lucha simblica en bsqueda de imponer sus visiones del mundo, sus puntos de vistas y experiencias como nicas. Esta afirmacin la sostenemos sobre la idea de que el acto de nombramiento y clasificacin siempre

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tiene ms fuerza en aquellas personas que, como en este caso, detentan una posicin de mayor autoridad21. Y ante este hecho podemos ver como el lenguaje se encarga de construir realidades, ya que el maestro con su rol de figura institucional, reconocida y avalada por la prctica pedaggica, a travs de sus actos de clasificacin contribuye a estructurar, en cierta medida, las prcticas escolares que se realizan en el aula y ayuda a la definicin del alumno (en cuanto conductas) que se incorpora al imaginario social. No olvidemos que definir a un alumno bajo cierta categora llevara al docente a esperar un conjunto de actitudes propias de dicho calificativo, es decir que no slo existe una clasificacin del nio sino tambin que se producen expectativas (por parte del maestro) sobre su progreso educativo y maneras de actuar. Los actos de clasificacin y nombramiento llevan una intencin preformativa, ya que pertenecen a la clase de actos de institucin y destitucin ms o menos fundamentados socialmente mediante los cuales un individuo, actuando en su propio nombre o en nombre de un grupo ms o menos importante (), le hace entender a alguien que tiene tal o cual propiedad, y le hace saber al mismo tiempo que tiene que comportarse conforme con la esencia social que de este modo le es asignada.22 Por lo tanto, una vez ms notamos como la docente ayuda a la construccin social y a la imagen de los alumnos clasificndolos, nombrndolos, definindolos, etiquetndolos conforme a sus propios esquemas perceptivos. Por otra parte no podemos desestimar que es tal el poder de las palabras, que tanto el docente como nosotros debemos recordar que todo lo dicho sobre los nios influye en sus formas de actuar, ya que ellos van formndose un concepto de si mismos
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Con esto no queremos desmerecer las propias palabras de los nios y mucho menos quitarles valor, sino que buscamos dar cuenta de otra clara seal del poder dentro de la escuela, y en estos discursos pudimos hallar una asimetra de poder en la constante relacin docente-alumno.
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Bourdieu, P. (2009): Buenos y malos alumnos, descripciones que predicen, Captulo II: Las clasificaciones del maestro y sus expectativas de Kaplan, C. Editorial Aique Educacin, pg. 30.

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y una autovaloracin a travs de las expectativas que se depositan en ellos y por medio de todo lo que se dice de ellos. El poder de las palabras y de los discursos deja fuertes marcas en los cuerpos y en las memorias de los actores sociales.

Quizs hacer una referencia a la labor docente no cumpla con algunos de los objetivos que nos planteamos responder con el desarrollo de esta investigacin, pero el tiempo transcurrido dentro de la escuela, junto a las observaciones y charlas que hemos tenido con el cuerpo docente, nos aporta la siguiente conclusin: todo maestro sabe y tiene bien en claro que ensear conlleva todo un proceso de comunicacin, ensear es una accin que se refiere a comunicar algn tipo de conocimiento,

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habilidad o experiencia con el objetivo mismo de que se aprenda, de que el nio lo haga suyo y lo incorpore a su propio aprendizaje, poniendo en juego para ello un complejo conjunto de mtodos y tcnicas consideradas las ms apropiadas. Sin embargo tambin aprendimos que la educacin es algo ms complejo y difcil, y que va ms all de la mera trasmisin de informacin. En todo proceso educativo existe un fuerte intercambio simblico y comunicativo entorno a lo que se quiere transmitir (conjunto de conocimientos necesario para el propio desarrollo de los nios), que est fuertemente marcado por especficos procesos de culturizacin. Dentro del aula, y tambin de los otros espacios que constituyen la institucin, nace un conjunto de interacciones que son complejas, sumado a los diversos intercambios sutiles de significaciones. Ensear y aprender son dos conceptos que van de la mano, que se retroalimentan mutuamente, ni uno ni otro deben ser vistos como un simple y pasivo consumo de informacin. Ambas acciones nos dan cuenta de un intercambio de conocimientos y experiencias, donde el maestro interviene facilitando los procesos de construccin y transformacin del pensamiento y de las acciones de los alumnos. Para ello debe estar capacitado para reconocer, conocer y atender las mltiples influencias que se suceden al interior del aula, mediando sobre los modos de aprehensin de los nios. De esta manera la funcin docente se corre del lado de controlar (en forma parcial) y asume una nueva funcin, un poco ms relajada y menos estructurada, que es la funcin del mediador del aprendizaje. Ya no slo piensan y controlan qu contenidos van a comunicar y cmo los nios aprendern, suman un nuevo desafo a su profesin: actuar como intermediador no es tarea fcil, pero ayuda a poner de manifiesto y facilitar los pensamientos de los nios, haciendo que stos alcancen

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niveles cada vez ms profundos de comprensin, dejando de lado la vieja imagen del maestro que sola imponer sus conocimientos.

Captulo 5: Tcnicas disciplinarias: El cuerpo bajo la lupa Apartado 5.1: La marca del guardapolvo A lo largo de todo lo estudiado durante el cursado de la Licenciatura en Comunicacin Social, el concepto cuerpo ha sido eje de largos debates, siempre se

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lo consider un blanco atravesado por diversas teoras, argumentos, relaciones y factores. Teniendo muy presente el tema de nuestra investigacin, entendemos que dentro de la institucin escolar dicho concepto cobra gran relevancia, ya que el cuerpo de los nios se educa: se le indica cmo debe pararse, cul es la posicin adecuada para la escritura, cundo, dnde y cmo puede o debe desplazarse con cierta velocidad. El cuerpo del alumnado es disciplinado desde su propio ingreso a la escuela, y lo consideramos como un operador escenogrfico de las diferencias. Es una seal de identidad y en muchas ocasiones es un cuerpo que acta y resiste. El cuerpo del sujeto, en esta investigacin nos abocamos al cuerpo de los nios y nias que asisten a la escuela elegida, es un espacio poltico sobre el que se articulan las relaciones de saber y de poder23. Partiendo de dicha premisa observamos que al cuerpo-nio no slo se lo educa y corrige, sino que tambin se lo viste, se lo recubre (u oculta) bajo la insignia del guardapolvo, considerado cotidianamente como un atuendo escolar que sirve para que los nios no ensucien su propia ropa. Pero el mismo no puede reducirse a dicha categora: el guardapolvo encierra en s una larga historia y viene a cumplir determinadas funciones dentro de la institucin, siendo una de las ms importantes la creacin de identidad de quienes lo portan. Dentro de la funcionalidad del guardapolvo, ste no es slo el responsable de diferenciar/distinguir al alumnado, tal como lo mencionamos ms arriba, es el generador de una identidad institucional, con una importante y densa carga de significados: en la superficie de los guardapolvos hay inscriptos sentidos diferentes

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Scharagrodsky, P. (2008): Gobernar es ejercitar. Fragmentos histricos de la Educacin Fsica en Iberoamrica, Tercera seccin: Fragmentos de una pedagoga corporal en la historia reciente, Apartado III: Miguel Vicente Pedraz, El cuerpo en la escuela, Editorial Prometeo Libros, Buenos Aires, Argentina, pg. 82.

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de la promesa de inclusin social, sentidos que involucran saberes sobre la organizacin social, las identidades propias y ajenas ()24. Comprendemos que esta vestimenta facilita el reconocimiento del educando: el simple hecho de observar a un nio/a que transita con su guardapolvo es un signo que de el/la mismo/a est en proceso de ser educado, es un signo de que pertenece a una determinada institucin escolar de nivel primario que lo obliga a usar la prenda para dirigirse a ella diariamente. Es as como inferimos que los guardapolvos tienen el efecto de hacer que los cuerpos expresen el cdigo, ponen en acto todo un lenguaje social. Y son los chicos sus propios portadores, quienes lo usan da tras da, sin reparar en que la utilizacin de ellos les permite distinguirse dentro de la sociedad, convirtiendo a los infantes, una vez ms, en el blanco preferido del poder regulador que ejerce la escuela sobre ellos. El uso diario de este uniforme conlleva toda una serie de conductas y prcticas que slo el grupo que lo viste comprende y lleva adelante: los nios y nias (a su corta edad) saben que vistiendo con guardapolvo son clasificados e identificados con una estructura institucional organizada y demarcada, a la cual pertenecen. Y semejante estructura, como venimos mencionando desde el inicio de esta investigacin, le impone normas, les dice qu es lo que est bien y qu no, lo que est permitido hacer y lo que no dentro de sus propios lmites. Por lo tanto podemos afirmar y concluir que se normaliza a travs del uso del guardapolvo, la escuela se apropia de ste utilizndolo para legitimar conductas y sancionar otras prcticas. El guardapolvo, an fuera de la escuela ejerce una funcin representativa. Es una especie de etiqueta, que marca, limita, condiciona, da identidad. Pero, al mismo tiempo que los disciplina, hace de los
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Dussel, I. (2000): Textos para repensar el da a da escolar Sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela, Parte II, Captulo 4: Historias de guardapolvos y uniformes: sobre cuerpos, normas e identidades en la escuela. Editorial Santillana, Buenos Aires, Argentina.

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cuerpos de los chicos uno solo, los agrupa, los unifica, haciendo que los mismos se identifiquen entre si, entre sus pares, borrndose las particularidades de cada cuerpo infantil.

Apartado 5.2: La Educacin Fsica: Un antiguo mecanismo disciplinario Durante las ltimas tres dcadas del siglo XIX en nuestro pas fueron foco de atencin de diversos actores sociales los ejercicios fsicos. Los diferentes cambios sociales, econmicos, polticos y sobre todo demogrficos, hicieron que estas prcticas

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corporales se ubicaran como dignos objetos de reflexin, direccionada al gobierno de los cuerpos individuales y de la poblacin en su conjunto. De heterogneos debates surgi un fuerte consenso sobre la necesidad y urgencia de incorporar stas prcticas (corporales) en la vida cotidiana, y especficamente en el da a da escolar. Con el correr del tiempo y sus puestas en marcha, stas no solo alcanzaron efectos a nivel orgnico-fisiolgico para los sujetos, sino tambin con relacin a la definicin de muchos hbitos que fueron incorporados a la vida. Es relevante poder determinar que entre las consecuencias logradas sobre el cuerpo se destacaron aquellas que estaban fuertemente vinculadas con el dispositivo de la sexualidad (concepto diseado por el filsofo Michel Foucault, sobre el cual desarroll todo un marco terico que en la actualidad sigue cobrando vigencia): la identidad de gnero, la identidad sexual, el deseo, entre otros. Y en muchos aspectos la prctica de la Educacin Fsica ayud a saber y a descubrir nuevos aspectos de estas preocupaciones.

En este apartado intentaremos encontrar las respuestas a ciertas preguntas relacionadas con la prctica de la Educacin Fsica como una materia importante que los nios deben atravesar a lo largo de los aos que transcurren dentro de la escuela. Si bien la Educacin Fsica es tomada como un rea en donde los alumnos se toman el

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tiempo para recrearse y divertirse, la misma es una disciplina pedaggica y una materia dentro del curriculum escolar, que ejerce una fuerte influencia sobre el cuerpo del educando. En este captulo es el cuerpo del nio el que regresa a escena, el que vuelve a cobrar protagonismo, ya conceptuado y evaluado como un espacio de produccin ideolgica, no lo concebimos como un espacio neutral sino como un fuerte espacio de significacin. Caemos nuevamente en la hiptesis de que el cuerpo es atravesado por fuertes relaciones de saber y de poder, y que en muchas ocasiones es capaz de ofrecer resistencias a todo lo que se le impone.

La Educacin Fsica es integrante de una serie de disciplinas pedaggicas, por lo cual es ante todo educacin: en las clases los alumnos actan con todo su ser, cuerpo y organismo, son sujetos de un acto educativo, que si bien presenta ciertas excepciones (porque en muchos casos los nios eligen que deporte practicar, a que juegos jugar, siempre con la supervisin de los docentes a cargo) y reglas menos rigurosas que el resto de las materias, imparte normas que colaboran directamente con el disciplinamiento del cuerpo escolar. Teniendo presente todo lo ledo y observado podemos inferir que la Educacin Fsica es una herramienta ms, o mejor dicho, un espacio ms al interior de la institucin educativa, donde el poder circula, se expresa y se manifiesta. El cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo recompone. Una anatoma poltica que es igualmente una mecnica del poder ().

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La disciplina fabrica as cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dciles. La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo, en trminos econmicos, de utilidad y disminuye esas fuerzas en trminos polticos de obediencia.25

Siguiendo los pasos de Foucault, haremos el esfuerzo de realizar una genealoga de las distintas funciones que tena la escuela en los siglos pasados. Revisando documentos denotamos que una funcin primordial de la institucin fue la de determinar como deberan ser los cuerpos, tanto de los varones como de las mujeres que concurran a la escuela, adems de brindar los conocimientos bsicos y necesarios para todo tipo de aprendizaje. Desde antao, los nios y jvenes fueron expuestos a la disciplina y la normalizacin, y fue en la escuela en donde por medio de la Educacin Fsica, los escolares empezaron a reconocerse como parte de gneros diferentes: se identifican entre ellos como varones y como mujeres26, con desiguales capacidades, fuerzas y aptitudes para el deporte o el ejercicio. Siempre siendo el foco de atencin el cuerpo, ya que la pedagoga moderna no solo se centr en cmo y en qu ensear, sino tambin en disciplinar, controlar y encauzar los cuerpos que tena frente a ella. Todo esto conlleva e implica un saber por parte de los nios, y un saber determinado y especfico de los docentes a cargo de la materia: se trata de comprender cmo las prcticas de disciplinamiento (en este caso pura y exclusivamente sobre el cuerpo) remiten a un saber (), se trata de la entrada del cuerpo en un nuevo rgimen de verdad. Si la microfsica ha sido posible es porque, como sealaba Foucault puede existir un saber del cuerpo que no es exactamente la ciencia de su funcionamiento, y un

25

Foucault, M. (1975): Vigilar y Castigar, Captulo Disciplina, Apartado I Los cuerpos dciles, pp. 141-142.
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Como nenes y nenas si nos dejamos llevar por las categoras conceptuales empleados por los nios.

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dominio de sus fuerzas que es ms que la capacidad de vencerla: este saber, este dominio constituyen lo que podra llamarse la tecnologa poltica del cuerpo27. En definitiva, todo lo observado nos permite inferir que la Educacin Fsica como tal es una herramienta importante al interior de la escuela, no es una materia ms a llevar adelante en el cumplimiento del curriculum. Establece una fuerte relacin entre el docente y los nios: stos consideran que los profes 28 de Educacin Fsica son ms compinches y ms amigables con ellos que el resto, lo cual trae aparejado una mayor responsabilidad para el maestro, porque ste no slo debe lograr que su materia se convierta en un momento agradable y distendido, sino tambin conseguir la atencin y el respeto de sus alumnos en cuanto a las reglas y rdenes que establece en su desarrollo. Desde un contexto ajeno, la prctica de la Educacin Fsica puede entenderse como un momento de relajo, diversin y recreacin, sin embargo hemos notado como la misma, adems de cumplir con estos objetivos, ayuda en el disciplinamiento corporal de los alumnos y crea todo un tipo de saber sobre el cuerpo y sus formas que ninguna otra materia podra conseguirlo, por el simple hecho de trabajar directamente en el cuerpo, con su manipulacin.

Apartado 5.3: El examen, una vieja y vigente tcnica sancionadora Vigilar y Castigar es una gran obra donde Michel Foucault pone a funcionar diversos conceptos para cuestionar algunas facetas de la estructura social e intentar
27

Foucault, M. (2008): Gobernar es ejercitar, Fragmentos histricos de la Educacin Fsica en Iberoamrica, Primera Seccin; Rodrguez Jimnez, R. (2008): Apartado: La moral es para el espritu lo que la higiene para el cuerpo, Editorial Prometeo, pg. 75.
28

Cita textual que proviene de los nios.

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poner en crisis otras. Nuestra lectura sobre la misma hizo un gran recorrido, hasta encontrar una conjuncin de conceptos tericos de relevancia: ya hemos hablado de la disciplina y el poder, y de cmo ste se apropia y circula por cada uno de los diferentes niveles estructurales que hacen a la vida social y cotidiana de los hombres.

En el Captulo II llamado Los medios del buen encauzamiento Foucault menciona: El xito del poder disciplinario se debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspeccin jerrquica, la sancin normalizadora y su combinacin en un procedimiento que le es especfico: el examen29. Este concepto es el que nos incumbe en este apartado, tal como mencionamos al inicio de esta investigacin consideramos que el proceso de examen es una vieja tcnica que ayuda y complementa los efectos de la disciplina y del control sobre los nios dentro de la escuela. El examen no solo da cuenta de los rendimientos de los alumnos, es decir si stos lograron incorporar los conocimientos transmitidos y enseados a lo largo de un perodo de tiempo estipulado, sino que tambin en el caso de la enseanza, es una estrategia de reproduccin de las relaciones de poder. En dicho acto la pareja poder/saber alcanza su mximo esplendor, siendo el nio sometido a los parmetros de examinacin que el docente impone dentro del aula. Para Michel Foucault el examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la cual se los diferencia y se los sanciona. 30 Si nos detenemos nicamente en esta cita del intelectual slo veremos como en el examen se expresan estos dos conceptos claves de la obra foucaultiana, sin
29 30

Foucault, M. (1975): Vigilar y Castigar, Captulo II Los medios del buen encauzamiento, pg. 175. Foucault, M. (1975): Vigilar y castigar, Captulo II Los medios del buen encauzamiento, Apartado La sancin normalizadora, pg. 189.

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reparar que el mismo puede verse desde otro punto de vista: no solo como una herramienta que aplica el docente ejerciendo todo su poder sobre el cuerpo del alumnado a la espera de los resultados, el propio proceso examinatorio tambin hace que los docentes se pongan a prueba. Los resultados que van a recibir de sus alumnos son, en cierta parte, una devolucin o respuesta de las diversas formas en que sus alumnos asimilaron, comprendieron y aplicaron todos los conocimientos y saberes que el maestro les trasmiti. Cualquier falla en dicho proceso, no solo pone en alerta al alumno, el cual deber prestar ms atencin y dedicarle ms tiempo al estudio, sino tambin alerta a los docentes. Se da una suerte de retroalimentacin o doble devolucin con el examen. Es evidente que ante una cierta cantidad de resultados negativos (aunque fueran los menores) los maestros se hallan en una situacin que deben resolver pronto: algo fall en la transmisin de contenidos, por lo tanto debern trabajar y buscar la manera de corregir su modo de transmisin y comunicacin de los saberes, intentando encontrar los errores y recurrir a nuevas estrategias para evitar nuevos fracasos en exmenes futuros. Y as conseguir buenos resultados, y hacer que tanto ellos como los nios no se frustren y puedan seguir adelante con sus procesos de enseanza/aprendizaje. Como venimos sosteniendo, el examen es un proceso que involucra dos partes, docentes y alumnos. Dentro de las diversas definiciones y caracterizaciones que escuchamos y que el propio sentido comn nos aporta, se cree que este afecta a una sola parte de quienes concurren a la escuela, y esto no es cierto. Tal como mencionamos ms arriba el cuerpo docente tambin se halla sujeto e influenciado por dicho proceso. El examen no se limita a sancionar un aprendizaje El examen permite al maestro, a la par que trasmite su saber, establecer sobre sus discpulos

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todo un campo de conocimientos31. El examen es un verdadero intercambio de conocimientos, no solo permite observar y evaluar el traspaso del conjunto de conocimientos desde el maestro hacia los alumnos, sino permite tomar de los nios todo el saber que ellos han incorporado, saberes que son reservados y destinados al maestro, demostrando como los chicos se aduean de diversas formas de los conocimientos comunicados. Pero tambin debemos tener en cuenta que el concepto de examen que trabajamos aqu no hace solo referencia al momento individual de la evaluacin como todos podemos entender, aquella situacin donde el chico se halla bajo la responsabilidad de responder una cierta cantidad de consignas de la forma ms adecuada para alcanzar un determinado puntaje y seguir adelante con su educacin. El concepto de examen va ms all de estas caractersticas, el concepto de examen se aplica todos los das en la escuela. Los docentes examinan cada una de las caractersticas y conductas de los nios, los observan en la clase para determinar su carcter y especificar comportamientos. Observan y evalan si llegan tarde al ingreso de la escuela, como se portan en fila, como actan durante los recreos y como se desenvuelven en el desarrollo de las actividades diarias. Anotan da a da las asistencias y ausencias de los nios a clase, y sobre todo reparan en las respuestas a los diversos estmulos que como docentes presentan en clase. Cada maestro tiene la obligacin de llevar un registro escrito de casi todo lo que sucede dentro del aula. Con esto vemos que el concepto terico de examen que nos aporta Foucault va ms all de la situacin de evaluacin tpica que existe, y que es necesaria, al interior de cada institucin escolar. El examen si bien es una herramienta ms que brinda servicios a favor de la disciplina y el control sobre los nios ya que les otorga a los docentes una
31

Foucault, M. (1975): Vigilar y Castigar, Captulo II Los medios del buen encauzamiento, Apartado El examen, pg. 191.

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mirada ms especfica sobre cada alumno, hay que entenderlo como un largo proceso que deja tras de l un archivo entero tenue y minucioso que se constituye al ras de los cuerpos y de los das. El examen que coloca a los individuos en un campo de vigilancia los sita igualmente en una red de escritura (). Los procedimientos de examen han sido inmediatamente acompaados de un sistema de registro intenso y de acumulacin documental. Constityese un poder de escritura como una pieza esencial en los engranajes de la disciplina.32 Es relevante poder notar el carcter ritual que nos presenta el examen y todo lo que trae consigo. Si bien nosotros nos detuvimos en observar y detallar como se presenta el maestro ante este proceso, determinando que l tambin se pone a prueba ante un examen, sin embargo en esta especie de vigilancia cruzada quienes se llevan el foco de atencin son los nios. Una vez ms hallamos en las palabras de Foucault la relacin directa con nuestros pensamientos: l plantea que gracias al examen se da un cambio de visibilidad, ya no es el soberano el observado, sino que ahora la luz se posa sobre cada uno de sus gobernados. Lo destacable del proceso de examen pasa por cada uno y, todos los nios se exponen a este ritual, desplazando el lugar del docente bajo la lupa.

Captulo 6: La institucin escolar, un mismo objeto, diversas miradas En este trabajo de investigacin, como ya lo venimos mencionando desde su inicio, nuestro gran objeto de estudio es la escuela primaria. En este apartado nos abocaremos a considerarla bajo diferentes enfoques, los cuales nos aportaron diversas
32

Foucault, M. (1975): Vigilar y Castigar, Captulo II Los medios del buen encauzamiento, Apartado El examen, pp. 193-194.

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perspectivas para comprenderla mejor en su desarrollo cotidiano. Teniendo presente hasta ahora todo lo ledo, y a modo de sntesis, podemos considerar que a lo largo del recorrido muchas son las maneras de definir a la escuela. Entre ellas se destacan aquellas teoras que la toman como institucin educativa, como un lugar de paso obligatorio por donde los nios transitan sus primeros aos de la infancia, y muchos pedagogos en la actualidad, debido a mltiples factores, la piensan como un gran espacio donde el nio encuentra contencin y donde se hace posible el aprendizaje.

Recorriendo la historia escolar, es necesario contar que la escuela, tal como hoy la podemos conocer como la responsable, quizs, de las mayores instrucciones para las generaciones infantiles, no existi siempre. Para su surgimiento confluyeron condiciones polticas y un conjunto de antecedentes que ayudaron y aportaron al nacimiento de la misma. Dentro de este conjunto de condiciones, que hicieron que las circunstancias sean favorables para el panorama educativo, sobresalieron la clara definicin del estatuto de la infancia, la emergencia de un espacio destinado a la educacin, la aparicin de un cuerpo de especialistas de la infancia, dotados de tecnologas especficas33, que precisaron que este perodo de la infancia es el ms adecuado y apto para moldear a los chicos, ya que stos carecen o adolecen de muchos criterios educativos, sin olvidar que durante dicho estadio, los nios se encuentran ms abiertos y predispuestos para la incorporacin de los conocimientos que los enriquecern y por los que despertarn diferentes aptitudes en ellos, descubriendo poco a poco cuales son las cuestiones que ms les interesan y cuales no tanto. Irn comprendiendo para que materias se sienten ms capacitados, con mayores ansias de aprender e incorporar material, como del mismo modo sentirn y demostrarn sus
33

Varela, J y lvarez Uria (1996): Arqueologa de la escuela, F. Editorial La Piqueta, Madrid, Espaa.

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dificultades para el desarrollo de aquellas asignaturas que poco les interesan o les generan nulas expectativas.

Sin

restarles

relevancia

estas

perspectivas,

nos

hemos

detenido

especficamente en dos de ellas que nos resultaron ms ricas en cuanto a sus desarrollos tericos y argumentos epistemolgicos hasta el momento presentados: por un lado nos encontramos con los aportes de Alfred Schultz 34, y por el otro jugamos con la conceptualizacin de Pierre Bourdieu35.

34

Alfred Schtz (1899-1959): Socilogo y Filsofo austraco, de origen judo, introductor de la fenomenolgica en las ciencias sociales. Schtz incorpora a las ciencias sociales el mtodo fenomenolgico, que tiene su fundamento en la reduccin fenomenolgica, esto es, una suspensin de la conciencia tal que nos aparte de las tipificaciones del sentido comn. Si la actitud natural hacia el mundo consiste en una suspensin, mediante tipificaciones del sentido comn, de las dudas que pueda generar ese mundo, la reduccin fenomenolgica debe apartarse de esas tipificaciones y de las idealizaciones que se generan en torno a la vida cotidiana. Esta actitud que desvincula la conciencia temporal interna del mundo temporal es llamada enoj. Desarroll toda una teora del significa a partir de la observacin y estudio de las acciones de los otros: la investigacin del significado de las acciones de los otros implica suponer que quieren significar, dar sentido, a algo, y que podemos interpretar las acciones de los otros. Esta interpretacin no slo se hace a travs de la observacin de las acciones de otros, sino tambin mediante la percepcin de indicaciones, que son efectos que las acciones dejan en el ambiente, como son los ruidos, el movimiento de objetos, etc. Estas indicaciones tienen sentido para quien las observa.
35

Pierre-Flix Bourdieu (1930-2002): Filsofo Frances. Fue uno de los socilogos ms relevantes de la segunda mitad del siglo XX. Sus ideas son de gran relevancia tanto en teora social como en sociologa emprica, especialmente en la sociologa de la cultura, de la educacin y de los estilos de vida. Su teora destaca por ser un intento de superar la dualidad tradicional en sociologa entre las estructuras sociales y el objetivismo (fisicalismo), por un lado, frente a la accin social y el subjetivismo (hermenutica), por otro lado. Para ello se dota de dos conceptos nuevos, el habitus y el campo, as como reinventa uno ya establecido, el capital. En su trabajo emprico destaca especialmente toda su labor de crtica de la cultura, mostrando que la distincin cultural no es ms que una forma encubierta de dominacin, a la que denomin complicidad ontolgica entre el campo y el habitus. Esta crtica no le lleva al cinismo ante las manifestaciones de la alta cultura, sino a considerar que todos deberan tener igual acceso a la misma.

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Segn la herencia clsica, tanto el saber como la escuela son en s mismos factores de emancipacin, liberacin y promocin humana. Es la institucin escolar la encargada de la distribucin de los saberes equitativamente, por encima de las diferencias sociales, sexuales, tnicas, contribuyendo a la extincin de las desigualdades y privilegios, ofrecindoles a los chicos las herramientas para desenvolverse en un futuro. Como venimos sosteniendo a lo largo de este trabajo, la escuela tiene el fin de proporcionar conocimientos, desarrollar habilidades y despertar actitudes que preparen a los nios para asumir responsablemente, en un futuro, las tareas de la participacin social, pero tambin les permite aprender por cuenta propia, les proporciona los recursos necesarios para que stos comiencen a tener una opinin propia sobre la realidad y tener flexibilidad para adaptarse a un mundo en permanente transformacin. En la escuela se trata de lograr una educacin que propicie la

equidad, independientemente del medio y de la clase social en que vivan los nios que asisten a ella. Si bien este planteo puede leerse como una posicin idealista de lo que debera ser la escuela, no dejamos de considerarla como un espacio apto y adecuado donde empezar a preparar a los nios para ser incorporados a la sociedad, a la cultura, y al mismo tiempo iniciarlos y acercarlos a valores como el respeto, la responsabilidad, la familia, la amistad, el compaerismo, el orden, como tambin en aquellos valores que estn fuertemente vinculados con lo social, tales como la ciudadana y la democracia. Sin desatender que muchos de estos valores tambin se ensean y se incorporan desde el seno familiar, donde los padres son los encargados de hacer que sus hijos crezcan en un entorno donde este conjunto de valores es primordial para sus vidas. Por lo tanto, muchos nios cursan los primeros aos de la escuela primaria con ellos aprehendidos,

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lo que no quita que siga siendo uno de los objetivos primordiales de la institucin reforzarlos y conseguir que el resto de los nios los conozcan y los apliquen cotidianamente.

Lo que escribimos ms arriba puede verse como una visin extrada de las propias palabras de los entrevistados, de quienes hacen la escuela. Sin embargo existe una gran cantidad de definiciones y perspectivas distintas, que provienen de diversos autores y teoras pedaggicas cuyos fundamentos son ms especficos. Algunas de estas visiones clasifican a la escuela como una arena poltica, puesto que consideran que el proceso de aprendizaje no es del todo neutral o transparente, sino que es un proceso en el que los grupos selectos o mejor posicionados dentro de la escala social, son los encargados de marcar el rumbo de dicho proceso, reproduciendo algunos principios, relaciones y valores donde salen favorecidos. Considerando tal visin, nos acercamos a la postura de Bourdieu que venimos trabajando hasta entonces: a nuestro entender lo que nos quiso aportar Bourdieu es otra forma de ver la escuela como institucin eminentemente poltica. Para el intelectual la escuela est profundamente involucrada en la reproduccin de los valores sociales, econmicos y culturales determinando las conductas, saberes y disposiciones vigentes, as como en la conservacin de esas formas sociales dominantes que reproducen las configuraciones actuales de poder. Lo escolar viene a consolidar, transmitir y sostener valores que fueron previamente consolidados y ya legitimados socialmente. Para Bourdieu quienes estn mejor posicionados dentro de la escala social determinan como ser el proceso educativo teniendo una fuerte incidencia en el material a trabajar para conseguir imponer sus valores y criterios, haciendo que se reproduzcan las relaciones de poder (dominadores sobres dominados) tambin en el mbito educativo.

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Este captulo se inici por la necesidad de profundizar y demostrar que las personas que participan en la vida escolar, muchas veces, actan y dan soluciones a conflictos sin ser lo suficientemente conscientes de ellas. O resuelven situaciones y opinan sobre las mismas desde una postura o visin que tiene un porque de ser as, que

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tiene un origen en la propia conformacin del sujeto. Estas inquietudes surgieron de las diversas observaciones y momentos que vivimos en el interior de la escuela.

Si nos alejamos por un rato de la cotidianeidad escolar, y hacemos una mirada ms macro, ms abarcativa sobre el resto de la sociedad podemos ver como los sujetos o actores sociales son inconscientes del poder que ejercen sobre ellos las estructuras que posee la sociedad. Este planteo est vinculado a una visin estructuralista, la cual sostiene que existen en el mundo social estructuras objetivas, independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes, que son capaces de orientar o de coaccionar sus prcticas o sus representaciones36. Lo cual, teniendo presente este argumento, nos permite inferir que en muchas ocasiones, las formas de actuar de los sujetos estn redirigidas o influenciadas por ciertas estructuras (econmicas, religiosas, sociales o institucionales) que los llevan a actuar o resolver conflictos de diferentes maneras. Los hombres actan de acuerdo a sus intereses sin prestarle atencin a la posicin que ocupan dentro del juego de relaciones sociales, sin sentir el peso de las estructuras sociales existentes, estructuras que integran y circulan diariamente y que despliegan sobre stos cierto grado de poder. Los desenvolvimientos del agente social, y hasta se podra decir que la propia aprehensin de la realidad, son considerados como habituales o naturales en su hacer diario, sus actuaciones no son fuertemente cuestionadas, ni tampoco se repara en la existencia de las estructuras que actan y dirigen su forma de hacer, ayudando a crear en los actores intervinientes lo que Pierre Bourdieu denomin bajo la categora conceptual de habitus, que da a da pone en ejercicio.

36

Bourdieu, P. (1986): Cosas Dichas, Captulo Espacio social y poder simblico, Texto francs de la conferencia pronunciada en la Universidad de San Diego en Marzo de 1986, Editorial Gedisa, pg. 127.

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Al momento de fundamentar nuestra eleccin en cuanto al mtodo cualitativo como una estrategia metodolgica, no dudamos en argumentar cuales son sus ventajas para la investigacin, entendindolo como el ms indicado ya que nos permite conocer y acercarnos al mundo social desde las propias acciones, palabras e interpretaciones que hacen de l los distintos agentes participantes. Dicho mtodo supone el acercamiento y la comprensin del sentido de la accin social, por parte del investigador, en el contexto del mundo de la vida a partir de la propia perspectiva de quienes participan en l. Y es aqu, ante sta descripcin, donde los aportes de Bourdieu vienen a esclarecer el panorama: es de relevancia considerar lo que un actor social nos cuenta sobre cmo entiende y siente la realidad que lo rodea y condiciona. Pero tambin, no debemos olvidar que su discurso es construido a partir de un conjunto de prcticas, pensamientos y habitus que hacen a la posicin social que ocupa dentro del espacio social. Su visin del mundo ayuda a diagramar ese universo que describe, que define y que caracteriza segn su mirada. Por otro lado, es nuestra tarea resaltar que el espacio social
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es cimentado

y fundado, que los puntos de vistas que nos entregan los sujetos cuando se manifiestan y se expresan contndonos sus vivencias, son vistas tomadas a partir de un punto, es decir de una posicin determinada en el espacio social 38. Por lo tanto, debemos tener presente que el lugar que ocupa todo agente (que entrevistemos o compartamos momentos durante el periodo que dur nuestro trabajo de campo) dentro del espacio social que estudiamos y comprendemos, todo lo que ste exprese y nos comunique, est sumamente condicionado por su posicin en la realidad social y por diferentes factores que los afectan. Este fundamento nos posibilita inferir que ante una
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Concepto entendido como un espacio pluridimensional, que es construido como un conjunto de campos que poseen una autonoma relativa respecto del campo de produccin econmica.
38

Bourdieu, P. (1986): Cosas Dichas, Captulo Espacio social y poder simblico, Texto francs de la conferencia pronunciada en la Universidad de San Diego en Marzo de 1986, Editorial Gedisa, pg. 133.

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situacin similar existen diferentes puntos de vista, diversas lecturas e interpretaciones, y que dos actores que compartan cierto conjunto de caractersticas pueden reaccionar diferentes y opinar en forma muy dispar, debido a la visin que mantiene cada uno, que depender del lugar ocupado en el espacio social y tambin de la manera en que experimentan y sientan que son perturbados sus intereses. Dentro de la escuela, los roles que ocupan cada integrante estn bien definidos y demarcados, todos saben quienes son las autoridades, quienes ocupan los puestos de docentes y no docentes y quienes se desenvuelven como alumnos. Desde cada uno de estos espacios, cada actor social tiene una postura de acuerdo a su posicin y a sus intereses. Vale reconocer que la propia lgica del campo estudiado y las posiciones ocupadas condicionan e influyen en los discursos, palabras y opiniones de los sujetos sociales: ante determinada situacin (o conflicto) que se presenta en la escuela, pueden ser muy dispares las perspectivas presentadas, ya que cada persona involucrada la expondr desde su lugar, y desde su rol saldrn sus discursos. La posicin social que ocupa cualquier actor dentro de cualquier tipo de estructura condiciona y direcciona su accionar y sus dichos. Podemos concluir que en muchas ocasiones lo que nos dice o cuenta un entrevistado es producto no solo del lugar que ocupa dentro de la sociedad, sino que tambin pesan en sus pensamientos y formas de actuar las estructuras sociales, mencionadas ms arriba, que inconscientemente ejercen un arduo poder sobre sus conductas y pensamientos, condicionndolo de tal manera, porque el poder que irradian las estructuras sociales es tan minucioso y silencioso que cuesta darse cuenta de su existencia, sobre todo cuando uno se halla siendo parte de la misma. Y nuestra cotidianeidad escolar no escapa del poder que la propia escuela, en tanto institucin social, aplica sobre quienes la circulan y la vivencian da a da.

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En este captulo hemos introducido un conjunto de conceptos valiosos, del cual quisiramos rescatar uno de ellos para profundizar su riqueza terica: nos referimos al concepto de habitus. El mismo fue inventado por Pierre Bourdieu y tal es su capital terico que ha calado hondo en los procesos de estudio de las Ciencias Sociales. El intelectual lleg a tal concepto cuando intentaba entender el porqu de las acciones de los agentes sociales en determinadas circunstancias que estudiaba, es decir que buscaba comprender qu era lo que llevaba a un conjunto de sujetos (que estaban bajo observacin constante) a tomar ciertas decisiones y descartar otras, a pronunciar argumentos a favor o en contra de su contexto social y actuar de determinada forma ante una situacin especfica, modo de actuar que cambiaba y variaba de persona a persona, ya que en la misma influyen diversos factores y causas.39 Pierre Bourdieu sostuvo que deba existir en cada individuo un conjunto de esquemas que orientaran el accionar de cada uno, y es all donde emerge el concepto de habitus como un sistema de esquemas de produccin de prcticas y un sistema de esquemas de percepcin y apreciacin de las prcticas40. Tambin se lo puede definir como estructuras cognitivas y evaluativas que se adquieren a travs de la experiencia duradera de una posicin en el mundo social.41 Podemos determinar que el habitus es la generacin de prcticas que se encuentran limitadas por un conjunto de condiciones sociales que las soportan, o como la forma en que las estructuras sociales se graban en el cuerpo y mente, dando origen a los esquemas de nuestra subjetividad. Son disposiciones a hacer, un repertorio de
39

Esto sigue sucediendo en la actualidad, y es muy frecuente encontrarse con posturas muy dispares y antagnicas sobre una misma situacin, siendo argumentadas por personas de la misma clase social.
40

Bourdieu, P. (1986): Cosas Dichas, Captulo Espacio social y poder simblico, Texto francs de la conferencia pronunciada en la Universidad de San Diego en Marzo de 1986, Editorial Gedisa, pg. 134. 41 Bourdieu, P. (1986): Cosas Dichas, Captulo Espacio social y poder simblico, Texto francs de la conferencia pronunciada en la Universidad de San Diego en Marzo de 1986, Editorial Gedisa, pg. 134.

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maneras de actuar que tenemos con nosotros y nos permite enfrentar la vida y desenvolvernos de acuerdo a estas disposiciones. Tal conjunto se adquiere a lo largo del proceso de la vida, da a da. Por lo tanto, a partir de aqu podemos dejar de lado aquella idea de que el habitus es algo innato, que el hombre trae consigo desde su nacimiento, revalorizando su fuerza terica de demostrar que el mismo se forma a partir de diferentes esquemas de percepcin y valoracin de una estructura social, sabiendo que los habitus son diferentes de una clase social a otra, nacen dentro de las clases que se hallan en el interior de una sociedad. Por lo mencionado ms arriba, podemos referir que los diferentes modos de actuar de los sujetos estn, en muchas veces, precondicionados, o dirigidos, por los habitus que ellos pueden tener. Y que si bien no son concientes de donde provienen sus reacciones, pensamientos o disposiciones a actuar, uno en su labor de investigador lo puede adjudicar al conjunto de esquemas que los sujetos fueron conformando en su interior a lo largo de toda su vida, que los ayuda a enfrentar y solucionar las circunstancias de formas heterogneas. Es por esto mismo que en el momento de realizar las interpretaciones de la diversas entrevistas, es necesario reparar sobre cada uno de los agentes entrevistados y escuchados, considerar sus puntos de vistas y su contexto al instante de ser interrogado, para as considerar qu tipos de intereses poseen y defienden, insistiendo en su posicin y su rol. Hacemos mencin a esta inferencia porque a partir de todas estas caractersticas podremos comprender mucho mejor lo que nos quieren comunicar los sujetos sociales involucrados en la cotidianeidad escolar, como as tambin lograremos interpretar sus maneras de experimentar la vida cotidiana dependiendo del rol que ocupan en la institucin.

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Siguiendo las lneas tericas del propio Pierre Bourdieu podemos notar como la escuela en tanto institucin escolar y social ejerce un fuerte poder, poder que es totalmente simblico. El socilogo se tom el trabajo de definir a la escuela como una institucin encargada de reproducir las propias relaciones de dominacin, por ende determin que era y es funcional al sistema donde existen clases dominantes que aplican su podero sobre las clases dominadas. Quienes hacen la escuela, es decir autoridades, docentes y alumnos que la integran, le dan forma, le ponen su cuerpo, cada persona cumple y desarrolla un rol importante para la estructura institucional,

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pero son principalmente las autoridades y cuerpo docente los que ejercen y aplican, como venimos sosteniendo a lo largo de este trabajo de investigacin, diversos grados de poder a un blanco que son los nios. De lo relevante en la lectura y comprensin de La Reproduccin 42 surgi a la luz un conjunto de categoras que nos ayudaron a entender un poco mejor la propia dinmica escolar. Violencia simblica, accin pedaggica, autoridad pedaggica y sistema educativo son algunos de los conceptos que los autores nos brindan en su libro, y que nosotros intentaremos profundizar en este apartado porque consideramos que son articuladores en la cotidianeidad escolar. Teniendo presente este conjunto de conceptos, la primera pregunta que se nos plantea es Porqu trazan la idea de violencia simblica al interior de la escuela? Quizs porque denotaron que sta es todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legtimas, disimulando las relaciones de fuerzas, y es algo que ocurre en la escuela. No podemos obviar la funcin primordial de toda escuela, que consiste en transmitir y ensear los contenidos bsicos que todo nio necesita en sus primeros aos de infancia, facilitndoles las herramientas y conocimientos que les resulten ms adecuados para el propio proceso de aprehensin, teniendo presente que todo aquel conocimiento que se incorpore durante ese perodo ser la base para el futuro desarrollo de las capacidades que los nios poseen. Violencia simblica es un concepto articulador de la obra de Bourdieu y Passeron, est presente relacionando diferentes fenmenos sociales que afectan diversos mbitos de produccin de sentido. Se encuentra en cada uno de los campos donde circulan y disputan los agentes sociales los bienes simblicos que cada campo

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Libro escrito por Pierre Bourdieu junto a Jean-Claude Passeron: La Reproduccin: elementos para una teora del sistema de enseanza, Tercera edicin 1998, Mxico, Editorial Fontamara Coleccin.

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puede ofrecer, dentro del marco de estructuras de posiciones y de relaciones entre posiciones de dominacin-dependencia. La escuela, en tanto estructura estructurante descarga su peso y hace notar su influencia sobre los cuerpos de los agentes que la constituyen. Imprime su poder silenciosamente: el mismo se manifiesta en cada rincn, en cada actividad ha desarrollar, en cada decisin tomada. Y de esta manera se manifiesta la fuerza de la violencia simblica, porque vemos que existe un acatamiento hacia sus efectos, es decir que en este caso los alumnos (que ocuparan el rol de dominados) adhieren al principio de su propia dominacin porque aceptan el orden social establecido y legitimado que se plantea al interior de la escuela, a travs de la violencia simblica que se ejerce gracias a la complicidad que halla en ellos, de lo contrario jams podra darse. Otro punto que consideramos importante para destacar del concepto de violencia simblica fue el hecho de notar que los alumnos adhieren, en algunos casos ms que en otros, a la autoridad docente, por ende podemos concluir que si lo dominados adhieren al principio de su dominacin es porque aceptan tambin el orden social que se ha establecido y legitimado a travs de la violencia simblica que se ejerce con su complicidad. De lo contrario sera imposible que sta entre en juego, es decir, si en nuestro caso los alumnos se revelaran todas las clases ante la maestra y ante lo que ella exige, creando un mbito ingobernable y confuso, seran nulos los efectos de la violencia simblica. Es de importancia saber que este concepto que nosotros utilizamos en este apartado no solo se aplica en el mbito educativo, circula por toda la sociedad, por todos los sitios que son recorridos por los agentes sociales en busca y en defensa de sus bienes simblicos.43
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El destacado es una aclaracin personal.

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En nuestro caso en particular son los nios los que tienen que aceptar el principio de la relacin de dominacin que se da al interior del aula legitimizndola, otorgndole fuerza de la razn a la razn del ms fuerte (en este caso los docentes, en el hogar son los padres o aquellos que cumplan tal rol). Y esto permite la puesta en accin de la violencia simblica que consiste en hacer ver y hacer creer para movilizar, para lograr que se acepte el discurso de los ms fuertes.

Como mencionamos al inicio de este captulo, la lectura de La Reproduccin deriv en una gran cantidad de categoras que se pudieron aplicar al objeto de estudio, como as tambin una diversidad de conclusiones. En su obra, insistimos, Bourdieu se encarga de asignarle un papel fundamental y clave a la escuela en la reproduccin, y tambin podramos hablar de conservacin de las estructuras sociales, y nos entrega el concepto de accin pedaggica para que entremos en juego con l. Esta categora es definida como un trabajo de inculcacin, que tiene duracin suficiente como para producir un habitus44 capaz de perpetuarse. Sin duda alguna, no podemos dejar de considerar que durante todo el proceso educativo por el cual el nio atraviesa, se generan fuertes inculcaciones, tanto de conocimientos como de enseanzas, experiencias y valores que pondrn en prctica al ser mayores. Es muy interesante ver como se da la articulacin al interior de la escuela de todos estos conceptos. Nosotros, como observadores de las clases y de las situaciones

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Ya hemos definido con anterioridad el concepto de habitus, pero creemos necesario ampliar su caracterizacin. Con tal objetivo agregamos a la conceptualizacin la siguiente referencia: habitus como lo social incorporado que se ha encarnado de forma duradera en el cuerpo, convirtindose en una segunda naturaleza para el ser social. Es un estado especial que adoptan las condiciones objetivas incorporadas y convertidas en disposiciones duraderas. Con tales caractersticas hacemos referencias a las diferentes maneras de mantenerse y de moverse, de hablar, de caminar, de pensar y de sentir que tenemos como agentes sociales. En tanto estructura estructurante el habitus se constituye en un esquema generador y hasta organizador tanto de las diversas prcticas sociales de cada uno y de las percepciones y apreciaciones de las propias prcticas de los dems, por lo tanto es el principio activo por el cual el agente construye sus prcticas cotidianas y sus representaciones del mundo.

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que se dan da a da, conseguimos denotar las relaciones de las mismas, y como cada una de ellas influyen o se complementan en el ejercicio de la otra. Son como pequeos engranajes que se ensamblan entre s, permitiendo el desenvolvimiento de la institucin. Por un lado vemos que para que se pueda ejercer la accin pedaggica se necesita que la autoridad que la ejerza sea reconocida como tal por aquellos que la sufren o por aquellos sobre los que recae. La autoridad que tienen consigo los docentes no es personal, no la traen en su ser como algo que les es propio, sino que deriva de la escuela de la que son agentes, de la escuela entendida y tomada como institucin legtima. Los maestros son los que frente a los nios ponen en juego dicha autoridad, sin la cual no podran existir las acciones pedaggicas necesarias para el proceso de aprendizaje.

El tener presente stas categoras en los momentos de observacin dentro de las aulas nos ayud a llegar a la siguiente conclusin: todo aquello que el docente exprese, comunique, ensee y transmita durante el transcurso de sus clases, es decir el conjunto de saberes y conocimientos que pone en juego de acuerdo al programa curricular diariamente, son tomados como ciertos y vlidos por quienes cumplan el rol de receptores, en este caso los alumnos. Son muy pocas las circunstancias en donde se pone en discusin lo que el docente comunica al grado, hay algunas excepciones en donde los nios demuestran tener una actitud ms rebelde o desafiante ante lo que enuncia la maestra, pero esto no pone en riesgo el podero que tiene el docente. En toda escuela existe un fuerte grado de imposicin y de considerar como vlido aquello que se enuncia y que se comparte como conocimiento necesario para todo el proceso de formacin de los nios o como reglas de convivencias para el interior de la escuela,

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recalcando la importancia del mismo sobre todo en los primeros aos del proceso de escolarizacin, ya que durante este perodo los nios presentan una mayor capacidad de aprendizaje y una amplia disposicin para incorporar lo nuevo. Los autores que traemos a cuestin en este apartado, hacen referencia al hecho de que los docentes pueden ser definidos como agentes legitimados y capacitados para poder inculcar saberes, ya que poseen autoridad pedaggica: por el hecho de que toda accin pedaggica (en nuestro caso ejercida plenamente por los docentes)45 en ejercicio dispone por definicin de una autoridad pedaggica, los emisores pedaggicos aparecen automticamente como dignos de trasmitir lo que transmiten y, por lo tanto, quedan autorizados para imponer su recepcin (en cuanto a los saberes y contenidos)46 y para controlar su inculcacin mediante sanciones socialmente aprobadas o garantizadas.47 Si nos detenemos en la propia dinmica que se produce en el aula, sta no es tan rgida o estructurada como solamos pensar o como se daba tiempo atrs. Existen movimientos que se complementan con los contenidos: un claro ejemplo de esta dinmica es la que se da mientras la maestra escribe en el pizarrn, all observamos como un grupo de chicos hablan entre s, otro grupo se dedica a copiar en sus cuadernos mientras que otros juegan y se molestan entre ellos. Pero en la instancia en que la maestra se dispone a explicar y comunicar lo que se va a trabajar en ese momento, gran parte de los alumnos saben que deben prestar atencin a lo que se les est por comunicar. Conscientemente saben que le deben respeto a cualquier persona que tengan frente, porque la misma posee determinado grado de poder y autoridad,
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El destacado es una aclaracin personal. El destacado en negrita es personal.

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Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1998): La Reproduccin, Libro I Fundamentos de una teora de la violencia simblica, Apartado 2.1.2.2. Tercera edicin, Mxico, Editorial Fontamara Coleccin, pg. 61.

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cualidades que generan cierto grado de acatamiento y sometimiento por parte de los chicos. La autoridad de los maestros es reconocida desde un primer momento, si bien se dan situaciones en el hacer cotidiano del aula que pueden contradecir lo que nosotros afirmamos, cada uno de los alumnos sabe que tanto el maestro de su clase como las autoridades que gobiernan la escuela son quienes mandan y a los cuales les deben respeto. El profesor, como funcionario del sistema educativo, no necesita fundar su autoridad pedaggica por su propia cuenta, en cada ocasin y en cada momento (), porque predica a un pblico de fieles confirmados.48 El maestro, como el sacerdote, tiene una autoridad reconocida49. La propia institucin carga a cada docente con una autoridad pedaggica que no necesita ser reconocida a diario: desde el primer da de clases los nios saben a quienes debern guardar respeto.

Captulo 7: Reflexiones finales A lo largo de este recorrido investigativo fueron muchos y variados los enfoques y perspectivas que se nos presentaron, como tampoco podemos negar el surgimiento de algunos conflictos y resistencias al interior de la institucin ante nuestra presencia, nuestra necesidad de preguntar y de adentrarnos en el mundo de la escuela. Conflictos que nos llevaron a pensar y preguntarnos si realmente bamos a poder realizar nuestro trabajo, porque existieron algunos momentos de resistencia por parte de la escuela a
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Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (1998): La Reproduccin, Libro I Fundamentos de una teora de la violencia simblica, Apartado Del sistema de enseanza. Tercera edicin, Mxico, Editorial Fontamara Coleccin, pg. 104.
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Durkheim, E.: Ensayo Sobre Educacin.

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ser investigada y observada. Luego de un tiempo de negociacin y conciliacin comenzaron a disiparse ya que entendieron que lo nuestro era tan solo una labor sencilla, sin ningn fin que los pudiera comprometer. Sin embargo, hasta el da de hoy notamos la existencia de limitaciones de no contar ms de lo que se poda o se deba sobre ciertas temticas. Cabos sueltos que quedaron aislados, que no se direccionaban ni se relacionaban con nuestros planteos y necesidades, pero que se podrn retomar en futuras investigaciones ya que tienen un fuerte potencial terico y lograran complementar y enriquecer el rea de estudio. No podemos descuidar el simple hecho de que nuestra incursin en el da a da de la institucin gener una sucesin de preguntas y replanteos tericos casi constantes, que nos devolvan una y otra vez a la teora que nos planteamos y que usamos como pilar de la investigacin. Los objetivos establecidos a ser cumplidos tambin se encontraron cuestionados por momentos, ya que el hacer diario de la escuela cambia, se modifica y muta, y con l aparecan hechos, conflictos y temas de debate que nos parecan atrayentes para incluirlos en el trabajo, observarlos en su desarrollo y debatirlos tericamente. Lo cual nos hizo volver ms de una vez a mirar el planteo terico que sostena el trabajo. Pero como defendimos a lo largo de este recorrido, la teora es una gua que se mantiene y que acompaa toda la investigacin, y siempre se vuelve a ella. Sabiendo que el campo escolar es tan rico en cuanto a acontecimientos, hechos, discursos y significados que siempre estar abierto a nuevas incursiones, para atar aquellos cabos sueltos y cerrar temticas. Por otro lado siempre tuvimos muy en cuenta la naturaleza interna del proceso de investigacin, intentando que no se pierda ni se modifique, determinando que el mismo debe poseer la flexibilidad necesaria y suficiente para poder poner en juego un dilogo con el campo, que nos permita, en caso de ser necesario, reflexionar y cambiar

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ciertos presupuestos o presunciones, ya que el principal sentido de la investigacin era poder comprender como la escuela se interioriza en el propio cuerpo de los nios disciplinndolos desde las palabras hasta lo fsico, por medio de la articulacin de los discursos y mecanismos disciplinarios, partiendo de las experiencias y vivencias de quienes hacen la escuela, entendiendo sus prcticas.

Todo el recorrido nos ha dejado importantes reflexiones, pero este es el momento de precisar algunas en forma especfica para intentar darle un cierre a la investigacin, cierre que no es total porque como sabemos toda investigacin se convierte en el puntapi inicial para futuros trabajos, los cuales vendrn a complementar lo que ya hicimos. Todo nuestro trabajo de investigacin se vio atravesado por un concepto que podramos decir que enlaza todos y cada uno de los objetivos planteados, las perspectivas estudiadas y los conceptos tericos que nos sirvieron para el desarrollo investigativo, y que sin darnos cuenta no fue desarrollado en su totalidad o no se encontr entre el grupo de categoras tericas que nos interesaba trabajar: hablamos aqu del concepto de enseanza, sealando que es, al mismo tiempo, el principal fin de la institucin escolar. Con el paso del tiempo pudimos darnos cuenta y comprender que la enseanza es un proceso complejo con diferentes aristas, un proceso de tipo comunicacional, no uno cualquiera, ya que implica y pone en circulacin conocimientos y significados involucrando momentos de negociacin y de total aprendizaje, con mltiples aspectos que se relacionan, donde principalmente predomina el carcter comunicativo. Y dentro de todo este proceso se ponen en movimientos diversos factores que hacen al mismo, diversos actores entran en accin,

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producen situaciones y significados otorgndole sentido. Entre esta serie de sujetos sociales es de relevancia destacar el rol de los docentes, el cual es fundamental para que este proceso, que es la enseanza, se ponga en movimiento y se complete. Porque si bien nuestros objetivos apuntaron hacia los nios, sus prcticas y sus cuerpos como blanco del poder y de los discursos, podemos dedicarle un espacio a los docentes, quienes tienen un fuerte compromiso ante la enseanza, en tanto sus roles influyen en la vida de los alumnos, debiendo comprender que existe un conjunto de valores que deben trasmitir, inculcar y defender, valores que no pueden correr de sus discursos y de sus tareas, sabiendo que pueden ser trascendentales sus acciones en las de los otros. Como sabemos la escuela tiene un fuerte poder de influencia sobre aspectos variados tales como la socializacin, la autorrealizacin, la independencia, el respeto, la solidaridad y el compaerismo. Y todos estos aspectos son de carcter comunicativo porque implican siempre una relacin con el otro. Notamos como el proceso de enseanza esta condicionado por una gran variedad de factores contextuales que lo hacen diferente entre las escuelas, pero a su vez la enseanza tambin condiciona la interaccin de los alumnos con el mundo externo. Y sostenemos estas palabras bajo el simple argumento de que la escuela junto al maestro son responsables de transmitir determinados significados y criterios que les permiten a los nios interactuar con lo extraescolar, con lo que est afuera de los lmites marcados por la institucin. En pocas palabras le ensean tambin a comunicarse con el mundo exterior, ensean lo que est bien y mal dentro del aula, pero tambin exponen situaciones donde demarcan lo que est prohibido o no afuera de la escuela, en todos aquellos lugares y sitios donde los nios circularn, recorrern y se desenvolvern como actores sociales en un futuro no muy lejano. Un conjunto de deberes y obligaciones no solo para el interior de la institucin sino tambin para con la convivencia en sociedad.

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La labor docente presenta varios aspectos a estudiar y comprender que pueden ser puntos de futuras investigaciones, entre ellos rescatamos el tema del curriculum, concepto muy importante para la pedagoga y la didctica. El mismo puede ser definido como un conjunto de conocimientos que se organizan en materias a ser promovidas por los alumnos, con contenidos y actividades especficas a realizar. Pero pensar as al curriculum nos lleva a cuestionarnos si no nos atamos a una visin reduccionista que lo convierte en un mero documento, en una simple cuestin que ayuda a guiar los planteos de los conocimientos a lo largo de todo el ao escolar. Considerarlo de tal forma nos aleja de poder ver aquellas cuestiones sociales, polticas y culturales que le dan vida y nos distancian de las prcticas que ocasiona, las cuales tienen todo un carcter comunicativo ya que implican siempre la relacin, y sobre todo, la interaccin con el otro, dando la posibilidad de dotar de sentido al mundo exterior. Muchos sostienen que el curriculum es un documento prescriptivo de contenidos; nosotros nos negamos a concebirlo como tal, el mismo es una puesta en marcha de una sntesis de contenidos pedaggicos y didcticos, que funciona, que genera propuestas, que nos habla. Y que cambia cuando se lo lleva a la prctica porque dentro del aula muta, se modifica y se adapta a las circunstancias. Por lo tanto es una gua flexible, ya que los docentes y los propios alumnos hacen del curriculum uno particular adaptndolo a sus necesidades y contexto. Este planteo nos devuelve a la idea de porque considerar la importancia del proceso de enseanza como un proceso comunicacional: el conocimiento transmitido, en tanto mensaje, implica una detallada seleccin de cmo comunicarlo, con que herramientas trabajarlo y que recursos son necesarios para que los nios se apropien de l interiorizndolo, convirtindolo en propio. Y no podemos dejar de otorgarle

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importancia al contrato de lectura que debe existir entre docentes y alumnos, el cual debe ser correcto para poder lograr la compresin de lo que se quiere transmitir teniendo en cuenta tambin la cuestin contextual. Si el contrato de lectura es desigual entre aquellos que intervienen en el proceso de enseanza, la comunicacin sera prcticamente nula. En consecuencia, este proceso comunicacional donde el docente transmite conocimientos y experiencias a los alumnos es complejo por su carcter nico e irrepetible, como consecuencia de lo contextual y lo diverso presente en cada situacin ulica. Reconocemos que es tambin un proceso de doble circulacin, no concebimos a la comunicacin en una sola direccin, es un proceso de ida y vuelta constante entre el maestro y sus nios. Siguiendo la temtica, la complejidad de la enseanza radica por un lado, en los aspectos y prcticas que implica la misma, tales como mencionamos ms arriba, por ejemplo el curriculum, la planificacin y la metodologa de enseanza. Todos estos aspectos estn fuertemente vinculados entre s, interactuando y condicionndose mutuamente, y al dar como consecuencia una situacin nica hace que la relacin entre los docentes y los alumnos se torne especial, requiriendo para cada ocasin una forma distinta de comunicarse entre ambas partes, como una nueva propuesta de transmisin de contenidos. A su vez la complejidad de la enseanza reside en su caracterstica de prctica social: como tal, se encuentra puesta en un marco determinado condicionada por las particularidades de la misma, la enseanza incrementa su aspecto complejo con su propia puesta en marcha, en su prctica que conlleva a la aparicin de mltiples factores que la tienden a modificar. Ante esto, podemos ver el verdadero compromiso del maestro que se fundamenta en entender y concebir a la enseanza como un proceso comunicacional y no como un plan cerrado, donde se tiene que tener presente que se establecer una relacin con los alumnos

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recurriendo siempre a distintas estrategias comunicativas que procuren la comprensin de los mismos. Slo los que hacen la escuela saben que deben tener una actitud de apertura a lo nuevo, a lo emergente, lo que no es sencillo ya que muchas veces los docentes presentan esquemas bastante reacios a ser modificados. Nosotros nos enfocamos en el aspecto comunicacional del proceso de enseanza, sin dejar de tener presente la multiplicidad de factores que lo integran: la crisis socio-cultural, la violencia infantil, la desnutricin, los bajos salarios docentes, los cambios y la evolucin tecnolgica, el avance de los medios de comunicacin, la desmotivacin de los alumnos por querer aprender, el cansancio docente, son algunos de los otros factores que tambin forman parte de la enseanza y la condicionan, la vuelven, en muchos casos, insostenible.

Cuando decidimos estudiar el tema sobre la articulacin entre los discursos, las palabras y el poder que se generan en el interior de la escuela, buscbamos respuestas a dos cuestiones: en primer lugar poder reafirmar que las palabras van siempre investidas y cargadas de poder, y en un segundo plano queramos comprender como aquello que los docentes manifiestan sobre las cualidades y caractersticas conductuales de sus alumnos influyen en el desempeo escolar de ellos, marcando as una relacin desigual entre docente y alumnos, estableciendo una distancia entre tales.

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Rpidamente pudimos determinar que de lo que ms se habla en la escuela entre los maestros es sobre los nios, si bien existen temas triviales como los quehaceres domsticos que realizan finalizada su labor, la realidad poltica y social, el clima y hasta de programas de televisin, pero los discursos y comentarios que abundan son sobre los chicos. Luego de varias charlas y encuentros con las maestras, donde los temas de conversacin atravesaron diversos aspectos, notamos que siempre terminbamos hablando sobre lo que haba sucedido en clase, sobre cmo se haban portado los chicos o tambin sobre las conductas que ponan de manifiesto stos al momento del recreo. Insistimos, temas de conversacin fueron muchos, pero siempre predomin el mismo discurso. Por lo que concluimos que las palabras de los maestros influyen en los chicos, determinando ciertas actitudes en ellos. Sus discursos poseen un alto grado de poder, dejan marcas en quienes son blancos de sus palabras. Las etiquetas que construyen a partir de sus dichos terminan por calificar y clasificar a los nios en diversos grupos de acuerdo a las cualidades y caractersticas que ellos tienen, y que demuestran da a da en la escuela. En muchos casos, los docentes le comunican a sus alumnos como son vistos, se encargan de hacerles saber a los nios lo que piensan de ellos, cmo estn actuando, marcando actitudes y reacciones tanto positivas como negativas, adems de hacerlo saber entre sus pares. Este es un hecho de comunicacin interesante a tener en cuenta, porque cuando el docente manifiesta lo que piensa sobre un alumno no solo lo est describiendo, sino tambin que lo est definiendo, clasificando, rotulando, infiriendo que al tener esas caractersticas (ser inteligente, inquieto, hablador, agresivo, etc.) la conducta del chico lo llevar a desarrollar ciertas actitudes que pueden ser beneficiosas o no para su propio proceso de aprendizaje y su

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desenvolvimiento escolar. Con sus palabras el docente deposita esperanzas de crecimiento escolar: -S que Lucas a fin de ao va a tener mejores notas porque se est esforzando, o los sentencia: -El 3er grado A es un grupo bastante revoltoso, me cuesta hacerlos trabajar concentrados, no s que me espera de ac a fin de clases.50 De esta manera volvemos a confirmar que los docentes construyen representaciones simblicas acerca de sus alumnos a partir de su propia subjetividad y esquemas tanto de percepciones como de valoraciones que les son propios. Y que a partir de sus dichos esperarn que los alumnos reaccionen de maneras o con conductas determinadas. Pero convengamos que el vnculo que se establece entre docente-alumno no es unidireccional, no solo los docentes hablan y clasifican a sus alumnos, stos tambin construyen categoras en donde introducen a los maestros de acuerdo a sus caracteres, con la diferencia de que lo que pueda pensar y manifestar verbalmente un nio no tiene el mismo grado de poder y de influencia sobre la labor docente como lo tienen aquellas palabras pronunciadas por quien lleva adelante la accin pedaggica. Ellos tambin son capaces de etiquetar a sus maestros, y de hecho lo hacen a menudo, son la otra punta de esta doble relacin que se da. Sin embargo quienes son los responsables de establecer la lucha simblica al interior del aula son los docentes, y en este caso tienen todas las de ganar, imponiendo sus perspectivas y visiones sobre el mundo. Una vez ms evidenciamos como el lenguaje construye realidades, y los docentes, bajo sus roles de figuras institucionales, llevan adelante estos actos performativos sobre sus alumnos, influyendo tambin sobre cada una de las prcticas que se desarrollan aula adentro.

Al igual que el concepto de enseanza, la categora terica poder tambin se convirti en eje central de nuestros planteos y preguntas, pieza vertebral de todo
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Citas extradas de las charlas con los docentes.

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nuestro desarrollo terico. Como venimos sosteniendo, el poder no es algo fsico, que podemos tener como aquellos bienes que forman nuestro patrimonio (econmico, social y cultural). El poder se escurre en todos los mbitos, se entremezcla en las relaciones sociales que los actores llevan adelante entre s, hace que stos luchen simblicamente para determinar quienes son la clase dominante. Y como bien pudimos notar, el mbito escolar no escapa a esta situacin, el poder circula silenciosamente entre las aulas, por los pasillos, por el patio y entre quienes forman parte estable de la institucin. El mismo se manifiesta en las palabras y discursos como determinamos en el Captulo 4 de este trabajo, y tambin encuentra forma en los espacios fsicos: la breve observacin y descripcin del edificio escolar nos dio una clara evidencia de que el mismo estuvo pensado y fue construido no slo con los fines de albergar nios y prepararlos para que stos reciban educacin, sino tambin para disciplinarlos y controlarlos. Toda la estructura organizativa y la escala de roles junto al diseo y distribucin de los espacios confluyen al juego del poder, los tiempos de los recreos, la disposicin de quienes controlan a los nios durante ese lapso de descanso, las duraciones de las clases, los registros sobre las asistencias y ausencias, no slo de los nios sino tambin de los docentes, los registros escritos sobre que temas se darn en clases da a da, son pruebas claras de la circulacin del poder y de su fuerte presencia. En este especie de panptico escolar todos sus engranajes funcionan porque no deja nada librado al azar, cada movimiento est vigilado, cada actividad est supervisada y autorizada, se prioriza un lugar para cada nio, un lugar para cada docente, es decir que pone ante todo una especie de implantacin de los cuerpos en el espacio, se ve claramente con los horarios establecidos, la cantidad de recreos, las duraciones de la clases, que materia se da cada da y en cada grado y turno.

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Este gran dispositivo de poder desarrolla y aplica una clase de poder que es el disciplinario, el cual busca conformar cuerpos dciles y tiles segn las propias palabras de Michel Foucault. Si bien no se da a la exactitud y existen excepciones, el poder disciplinario va en bsqueda siempre de estrategias y mtodos que se aplican sobre los cuerpos, en este caso especialmente de los nios. Sin ir ms lejos, claro ejemplo de esto son la prctica de la Educacin Fsica, el uso del guardapolvo y la fuerte vigencia del examen como ritual, puntos que hemos observado para su posterior desarrollo terico en este trabajo. Nuestros cuerpos estn inmersos en un fuerte mecanismo de poder que los retoma, los explora, los desarticula, para volverlos a recomponer.

Al igual que otras temticas que integraron esta investigacin, desde un primer instante nos interes la categora cuerpo y todo lo que ella misma conlleva. Como en todos los mbitos que forman parte de nuestra vida, recordemos que nuestro cuerpo es el escenario poltico donde se expresan las luchas, donde se articulan las relaciones de poder y de saber con todos los actores sociales con los que nos vinculamos. Hemos dedicado un captulo al estudio del cuerpo del nio dentro de la escuela, cmo este se convierte en blanco de todas las herramientas disciplinarias que existen y se conocen para dosificarlo, controlarlo y educarlo. Al nio se le ensea que debe estar parado derecho ante el izamiento de la bandera, se le ensea como debe tomar el lpiz y como debe direccionar su cuerpo para obtener una escritura legible, como debe levantar la cabeza al momento de las lecturas en pblico, como debe moverse durante los juegos y deportes. En el devenir de nuestras incursiones en el campo escolar, pudimos concluir que el imaginario institucional se basa en la quietud como lo correcto, lo que est bien

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y lo esperado por parte de los nios, sobre todo dentro de las aulas. Ya que durante los perodos de los recreos ellos llevan adelante sus prcticas ldicas en donde este ideal esta muy lejos de ser cumplido. Notamos como esta actitud esperada, por parte del cuerpo docente y autoridades, es una expresin de deseo de que as ocurra, cuestin que es casi improbable, ya que los alumnos demuestran tener una fuerte necesidad y deseo de correr y saltar, poniendo a prueba un fuerte compromiso corporal y despliegue de sus destrezas fsicas. An cuando se manifiesta una postura determinada en cuanto una concepcin institucional del uso del cuerpo, podemos destacar dos aspectos relevantes: por el lado de los nios se genera toda una predisposicin corporal, ellos enfrentan los juegos y actividades ponindole el cuerpo, es una manifestacin corprea durante las prcticas, sobre todo ldicas, producidas durante los recreos, y porque no, durante las clases de Educacin Fsica. Y por el otro lado, nos encontramos con una postura positiva por parte de los docentes y autoridades de la escuela, una apertura a la aceptacin de estas acciones provenientes de los nios, que lejos de negarlas o prohibirlas (salvo en aquellos casos donde demuestren tener algn grado mayor de violencia entre los chicos), oponerse a ellas, restringirlas y sancionarlas, hallaron en las mismas, oportunidades para convertirlas en instancias de produccin de sentidos. Durante los recreos fuimos testigos de las instancias de negociacin que tuvieron como principales actores a los docentes, que cumplan el rol de cuidadores, y a los alumnos. Y porque traemos a colacin el trmino negociacin?, porque en ms de una vez, al toque de campana, que manifiesta el fin del recreo y el regreso al aula, algunos chicos, reunidos en grupos, siguieron jugando, haciendo caso omiso a esta seal. Entonces las maestras no tuvieron otra opcin ms que acercarse a ellos y conciliar que el tiempo de juego haba acabado y que era necesario volver al orden del

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saln. Estas situaciones se reiteraron, es lgico que los nios quieran seguir jugando antes que volver a retomar la rutina de las clases. Las instancias de los recreos son muy ricas, en ellas pudimos determinar actitudes de los nios y de los docentes, destacando principalmente las siguientes interacciones relacionadas a: El manejo del tiempo escolar: instancias de negociacin y conciliacin al momento del toque del timbre que demostr generar mltiples sentidos y significaciones vinculadas a la categora de temporalidad. La utilizacin del espacio: la apropiacin del patio como un lugar simblico, generador de sentidos y juegos, reapropiacin y resignificacin de los elementos que integran el patio por parte de los chicos en la puesta en prctica de sus juegos.

La escuela es, en parte, responsable de crear identidad entre sus alumnos y que el uso del guardapolvo sobrepase el simple hecho de cuidar la ropa de los nios: el uso diario de esta prenda conlleva una multiplicidad de significados, hace que los mismos se reconozcan y se acepten. La utilizacin del mismo hace que los cuerpos expresen un mandato social: nios en poca escolar que estn siendo disciplinados y controlados en nombre de una institucin escolar especfica, cuya estructura le impone normas, recayendo una vez ms sobre los alumnos, haciendo de ellos un blanco de poder que despliega la escuela, esta vez utilizando el guardapolvo, y toda su historia, para legitimar y sancionar conductas tanto adentro como afuera de la institucin. Quedarnos en el uso cotidiano del guardapolvo como un dato ms nos sera insignificante, sobre todo despus de la lectura sobre su origen y su funcin especfica,

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que determin su implementacin como prenda clsica de las escuelas pblicas en nuestro pas. Muchos sostenamos que las clases de Educacin Fsica eran un espacio de recreacin para los nios, donde predominan los movimientos libres y las dinmicas del juego. Despus de haber observado y de haber sido parte de algunos de estos momentos, seguimos manteniendo esta postura, pero le agregamos una nueva mirada: la Educacin Fsica debe ser considerada como una materia importante para el desarrollo del alumno, adems de que para nosotros se present como una tcnica disciplinaria. Aqu podemos confirmar la hiptesis que planteamos en captulos anteriores: el cuerpo es un espacio donde poder y saber se entrecruzan, se mezclan, no podemos considerarlo ms como un espacio neutro. Y en clases como las de Educacin Fsica es donde estos cuerpos ms se manifiestan, donde ms se expresan siendo, en cierta parte, cuerpos libres, sabiendo que al mismo tiempo son parte de un acto educativo, siendo supervisados y observados por alguien que se desempea como la autoridad en ese preciso momento. La Educacin Fsica va ms all de la enseanza de juegos o algn tipo de deporte que se desea instruir en los primeros aos, quien se encargue de llevar adelante esta materia sabe que sus palabras irn ms all de las reglas de los juegos o deportes que lleve a la prctica. El docente ensea por intermedio de esta materia como debe moverse el cuerpo, bajo que ritmos adecuados hacerlo, ensea disciplinamiento y respeto por las normas y reglamentos que presentan las actividades a realizar e instruye sobre como jugar en equipo. Fuertes conceptos como los de gnero, la sexualidad, el compaerismo, el respeto, son enseados y descubiertos durante esta actividad en particular.

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Si bien, dentro del curriculum escolar hay materias cuyos conocimientos y cargas conceptuales son de plena importancia y vitales para el aprendizaje de los nios, nos interes esta cuestin para poder sacar a la Educacin Fsica del lugar desde donde el sentido comn la conceptualiza: como una materia ms a la cual no hay que darle importancia. Hemos escuchado en boca de padres de los alumnos comentarnos que si sus hijos faltaban a gimnasia no importaba, porque total no hacen nada51. Tal concepcin desvaloriza al docente a cargo y a la propia asignatura, porque si bien es un espacio donde predomina el libre movimiento junto a los tonos elevados de voz, esto no quita todo el mrito que posee y todo lo que tiene por ensear, demostrando que es un canal ms por donde circula el poder, el control y la disciplina, estableciendo un vnculo entre docentes y alumnos mucho ms cercano que el resto de las materias.

El poder despliega toda su influencia y pone en accin todas sus herramientas, sin dejar rincn por controlar, apoyndose en diversas tcnicas, de las cuales nosotros rescatamos al interior de la escuela la del examen. Este es un viejo ritual llevado adelante por docentes durante largos perodos de enseanza. Considerndolo desde una visin ms pedaggica es, casi la nica manera que el maestro tiene para comprobar que sus discpulos estn avanzando del modo correspondiente en dicho proceso, que han incorporado los conocimientos de la forma adecuada, tal como se lo haba planteado. Sin embargo, en esta tcnica se manifiesta, en su mximo esplendor, una relacin que venimos trabajando desde un primer momento: en el examen se juntan el poder y el saber, ah tambin se da una reproduccin de las relaciones de poder, se vuelve a manifestar una relacin que es desigual entre alumno y docente.

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Cita extrada de una conversacin con un grupo de padres.

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Michel Foucault fue quin defini con total exactitud al rito del examen: Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar.52 El mismo permite dar cuenta y nos deja todo un registro detrs de s muy enriquecedor, porque no solo los nios por intermedio de l demuestran sus capacidades y conocimientos adquiridos, sino que tambin depositan todo un saber que solo los docentes pueden leer y considerar como valioso, es un ritual de intercambio de saberes. Sin dejar de considerar y de marcar la autoridad que tiene el docente a cargo, durante todos los tipos de exmenes la balanza siempre se inclina a favor del docente demarcando una clara y evidencial relacin asimtrica entre los actores sociales intervinientes. Y porqu hablamos de tipos de exmenes?, porque nuestra incursin en el da escolar nos dio la respuesta exacta: no slo se examina al nio en cuanto capacidad de aprendizajes de los conocimientos bsicos y necesarios, cada paso que da el nio es examinado, observado, puesto bajo la lupa, registrado en la mirada y en las palabras. Como lo determinamos en el captulo 5, Apartado 5.3, el examen se extiende a lo largo y ancho de la institucin escolar, se aplica da a da, no podemos reducirlo al momento de la toma de prueba o de leccin que haga el docente para evaluar conocimientos, el examen es un fuerte engranaje del poder disciplinador que la escuela deposita sobre el cuerpo, principalmente, de los nios. Poner en palabras todo lo sucedido, todo lo observado y comprendido nos hizo dar cuenta que este trabajo solo se poda lograr si aunbamos fuerzas y ganas, voluntad y estudio, pero principalmente si nuestros intereses y motivaciones se mantenan despiertas con las ganas de proponer teoras, perspectivas, supuestos, preguntas para situarlas a prueba en la realidad y constatarlas.

52

Foucault, M. (1975): Vigilar y castigar, Captulo II Los medios del buen encauzamiento, Apartado La sancin normalizadota, pg. 189.

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No fue un camino sencillo pero si fructfero en cuanto resultados, en muchas ocasiones nuestros deseos por saber ms y por ir ms all de lo que los protagonistas nos ofrecan se opacaron, se disolvieron en el camino. Pero nunca dudamos de que nuestra investigacin fuese en vano, sabemos que quienes deseen trabajar y profundizar en esta rea, tan rica en cuanto a hechos y significados, encontrarn aquellos cabos sueltos que nosotros no supimos atar, o que los corrimos de nuestro camino para llegar a nuestros objetivos. Despus de un largo camino recorrido junto a quienes hacen la escuela concluimos que a pesar de la crisis institucional por la que pasan muchas escuelas primarias como la nuestra, sta sigue siendo un pilar clave y muy necesario para el sostn de toda sociedad. Su funcin, de educar a los nios desde temprana edad, junto a las tareas de fomentar valores tales como la solidaridad, el respeto, la familia, la amistad y el compaerismo hacen de la escuela algo ms que una construccin arquitectnica donde los chicos dan sus primeros pasos en la escolarizacin, lo cual es relevante, no le quitamos mrito ni importancia. Pero ms all de ver como el conjunto de conceptos y categoras tericas que nos planteamos trabajar se mostraban en su totalidad, tal es el ejemplo de como el poder que circula por todos sus rincones y se manifiesta de mltiples maneras, como las palabras y discursos se impregnan en los cuerpos y las acciones de los alumnos y como los cuerpos se disciplinan y se ordenan, nos quedamos con las palabras que hablan y que nos cuentan de la institucin como emblema del barrio, como parte fundante de la vida escolar de sus alumnos y como un espacio en donde los docentes, da a da, revalorizan su trabajo y lo defienden a pesar que de muchas veces lidian con circunstancias desgastantes y se enfrentan a una realidad poco estable.

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Es necesario poseer y cultivar un espritu libre, una mentalidad creadora y abierta a todas las posibilidades solo una inteligencia que dude de todo y se pregunte ante todo, una imaginacin libre, nos prepara para construir teoras e hiptesis que muchas veces resultan verificadas por la realidad53. Estas palabras resumen claramente lo que es y lo que implica un trabajo de investigacin, un camino que no es fcil de emprender y recorrer, porque necesita tiempo y dedicacin, porque necesita la fortaleza y la voluntad de sus trabajadores para conseguir los objetivos ante los avatares y frustraciones que demuestran que la realidad no se presenta tan sencilla y simple como se espera. Como se habr podido observar muchas son las perspectivas que se pueden desprender de este trabajo, cuya lectura y anlisis podr ser el inicio de futuras investigaciones con novedosos objetos de estudio y con una diversidad en cuanto los objetivos de conocimientos, los cuales pondrn a prueba los nuestros, los discutirn, los sostendrn y debatirn como parte de una estrategia investigativa de primer orden que consiste en retomar la voz de otros y referirse a ellas, buscando en estos inicios, brindarle algo nuevo al conocimiento humano.

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