MODULO Intervención Psicosocial en El Contexto Educativo 2012-1

Intervencin Psicosocial en contexto Educativo 1
Mdulo
INTERVENCIN PSICOSOCIAL EN CONTEXTO EDUCATIVO

Cd. 301130
Compiladora Ps.,Mg. Zeneida Ceballos Villada Directora de Curso
Programa de Psicologa Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD 2012
CONTENIDO
INTRODUCCIN .............................................................................................................................. 4 UNIDAD 1: LA PSICOLOGA EN LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS ..................................... 6 Captulo 1: Educacin, Docencia y la Institucin Educativa ................................................ 7 Leccin 1: Comprensiones sobre la educacin y la docencia ........................................... 7 Leccin 2: Funcin social de la institucin educativa ......................................................... 9 Leccin 3: El discurso pedaggico ...................................................................................... 11 Leccin 4: Proyecto Pedaggico institucional.................................................................... 13 Leccin 5: Factores de calidad en la institucin educativa .............................................. 16 Captulo 2: Psicologa de la educacin ................................................................................... 19 Leccin 1: Contexto histrico de la psicologa de la educacin ..................................... 19 Leccin 2: Concepto e implicaciones de la psicologa de la educacin ........................ 23 Leccin 3: Tendencias de psicologa de la educacin ................................................... 25 Leccin 4: Procesos en los que se interviene desde la psicologa de la educacin ... 28 Leccin 5: La intervencin psicosocial en contexto educativo ........................................ 31 Captulo 3: El rol del psiclogo de la educacin .................................................................... 34 Leccin 1: Evaluacin: Significados o realidades? .......................................................... 34 Leccin 2: Intervencin en el proceso de psicodiagnstico............................................. 35 Leccin 3: Orientacin educativa ......................................................................................... 37 Leccin 4:Orientacin vocacional ....................................................................................... 42 Leccin 5: Investigacin en psicologa educativa ............................................................ 49 UNIDAD 2: PROCESOS DE INTERVENCIN DESDE LA PSICOLOGA EN CONTEXTOS EDUCATIVOS ....................................................................................................... 53 Captulo 1: La psicologa educativa en los procesos de aprendizaje ................................ 54 Leccin 1: Autoestima y desempeo acadmico .............................................................. 54 Leccin 2: Motivacin en la escuela ................................................................................... 58 Leccin 3: Aprendizaje y procesos educativos .................................................................. 61 Leccin 4: La evaluacin de aprendizaje y desempeo acadmico ............................. 64
Leccin 5: Dificultades en el aprendizaje ........................................................................... 67 Captulo 2: La psicologa educativa diversidad e inclusin ............................................... 80 Leccin 1 El aula como grupo social .................................................................................. 80 Leccin 2: La diversidad como naturaleza humana .......................................................... 86 Leccin 3: Inclusin educativa conceptos e implicaciones .............................................. 88 Leccin 4: Educacin inclusiva y necesidades educativas especiales ......................... 90 Leccin 5: Atencin de las necesidades educativas especiales..................................... 91 Captulo 3: Escenarios de intervencion del psicologo educativo ........................................ 98 Leccin 1: Escuela de padres .............................................................................................. 98 Leccin 2: Convivencia escolar ......................................................................................... 103 Leccin 3: Educacin sexual .............................................................................................. 108 Leccin 4: Desarrollo personal .......................................................................................... 118 Leccin 5: Reflexin crtica del devenir de la psicologa educativa .............................. 122 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................................................... 125
INTRODUCCIN
El curso, intervencin psicosocial en contexto educativo, se inscribe en la impronta de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia en el sentido que toma el componente social y aplicacin comunitaria, de la misma manera se fundamenta en los principios de la psicologa de educacin como campo de aplicacin de la Psicologa, retoma los conceptos relevantes y reconocidos por la academia, adems de las tendencias y avances sobre investigacin educativa y psicolgica sobre el tema de educacin. As tambin se incluye las propuestas desde la poltica pblica orientada a la educacin vigente para Colombia. El presente mdulo se encuentra organizado en dos unidades, en la primera se trabaja las generalidades que permiten comprender el lugar de la psicologa en los contextos educativos, para ello se revisan temticas como la educacin, la docencia y las implicaciones de comprender la institucin educativa, Seguidamente en el captulo dos se aborda lo correspondiente a la comprensin de la psicologa de la educacin, presentando los conceptos y comprensiones requeridas para reconocer el campo de aplicacin de la psicologa educativa propiamente dicho. En el captulo tres se trabaja el rol del psiclogo educativo con el fin de identificar el quhacer del psiclogo en el contexto educativo, se presentan los diferentes procesos en los que interviene, con propuestas de intervencin reconocidas y avaladas por la comunidad acadmica. En la unidad dos, denominada Procesos de intervencin desde la psicologa en contextos educativos se desarrollan temticas orientadas a revisar los alcances y propuestas desde la psicologa en los procesos de aprendizaje, para ello se abordan aspectos especficos en relacin con el aprendizaje, como la autoestima, la motivacin, el aprendizaje en los procesos educativos y la evaluacin del aprendizaje en relacin con el desempeo acadmico. En el segundo captulo se desarrolla la temtica de diversidad e inclusin, en el que se parte de identificar el aula como grupo social , comprender la diversidad como parte de la naturaleza humana , para iniciar a trabajar lo correspondiente a la educacin inclusiva y el abordaje de las necesidades educativas especiales. Finalmente en el captulo tres se trabaja lo correspondiente a los escenarios de intervencin del psiclogo educativo, para ello se retoman las propuestas del Ministerio de Educacin Nacional, que implica las polticas pblicas y los espacios en los que los psiclogos encuentran retos importantes de trabajo. En general, el mdulo ha sido elaborado por la autora, pero tal como se muestra en el desarrollo de los mismos, en varias lecciones (que se identificarn plenamente) se retoman textos de autores que han realizado trabajos interesantes y pertinentes para el curso y que nutren el desarrollo del mismo. Finalmente, se reafirma la importancia de abordar el curso con un claro sentido tico que se inscriba en el cdigo deontolgico del psiclogo, de esta manera se reconoce que, hacer una mirada introspectiva acerca de la tica no es una tarea fcil y para empezar, me gustara comentar una afirmacin que debe ser la que oriente mi relacin personal con quienes me rodean, atendiendo adems a la profesin de ser psicloga, aceptar y manejar la diversidad en las personas, diversidad entendida en trminos del doctor Campo (2005), como la posibilidad de aceptar las semejanzas y respetar las diferencias. Reconocer que por diferentes que parezcamos por el color de la piel, diferencias de pensamiento, maneras de comportarnos, somos semejantes pero en esa lgica hay
necesidad de aceptar y respetar esas diferencias, es invitar a pensar en trminos de equidad, igualdad de oportunidades y derechos. En segundo lugar considero que otro aspecto importante a tener en cuenta es el respeto y cultivo por el conocimiento, en la vida y en la historia propias, el conocimiento el respeto y humildad frente al mismo, promueven de manera directa mi crecimiento personal En tercer lugar, asumir y reconocer el valor de lo cotidiano, el centrarnos en cosas pequeas que permiten crecer como personas y disfrutar y resaltar la importancia de las pequeas cosas, hacen que la construccin de cada uno de nosotros como personas se fortalezca. En tercer lugar el cuidado, disfrute y preservacin del medio ambiente, se constituye en parte fundamental para la vida presente y futura, el cuidado de la naturaleza es el cuidado de nosotros mismos
UNIDAD 1:
LA PSICOLOGA EN LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS
Captulo 1 Educacin, docencia y la institucin educativa

Leccin 1 Comprensiones sobre la educacin y la docencia
Partir de la premisa que la educacin es siempre un polo de desarrollo a diferentes niveles, hace pensar en la situacin de nuestras realidades y no ser extrao pensar tambin en las dificultades por las que atravesamos, al respecto Galeano (2005) afirma que en gracia de la discusin actual, influenciada por las ideas que crecen entre los extremos de un liberalismo individualista y un socialismo democrtico, es claro que se puede considerar de alguna manera excluido a aquel que , en principio no puede sobrevivir con los ingresos derivados de su vinculacin al proceso de la produccin social, pero tambin cuando por alguna razn sociopoltica o cultural es marginado de la vida social , en general los problemas fundamentales que marcan la exclusin social son la pobreza, la desigualdad de ingresos y de oportunidades de participacin social. En este contexto se encuentra claro que la educacin es un proceso en el que se concentran necesidades e intereses desde diferentes sectores como el social, el econmico, poltico, cultural, entre otros. Pero cul es el concepto de educacin? La Ley General de Educacin aprobada por el Ministerio Educacin Nacional de Colombia afirma que es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes. (2002: 49) se retoma este concepto por cuanto es la manera cmo se concibe en Colombia y el punto de partida, desde donde se orienta la poltica pblica de educacin, que sin lugar a dudas influye en el quehacer cotidiano de los actores del proceso educativo en nuestro pas. Es preciso confirmar que la educacin hace referencia a un proceso humano que sucede en la relacin, en la interaccin con el otro, con una funcin emancipadora que busca cambios, transformaciones, evoluciones dentro de los actores de dicho proceso, orientadas al desarrollo personal, grupal, comunitario y social, que parte de la cultura y que a su vez construye cultura. Una aproximacin del concepto de docencia desde la experiencia personal
Pensar en el momento mismo que me decid por la docencia es bastante simple, recuerdo perfectamente cuando estando en grado quinto de primaria y llorando, le peda a mis padres que quera ser profesora, saba que en la Normal Nacional de Pasto se poda estudiar para serlo. Cuando logr entrar me senta muy pero muy feliz, desde el principio me contaron que las primeras observaciones docentes las hara cuando cursramos grado sptimo, as fue como muy pronto nos enviaron en binas a los cursos de la Escuela Anexa a la Normal Nacional de Pasto, en un grado cuarto de primaria, para entonces se haba establecido que adems de nuestro profesor de pedagoga y la coordinadora de prctica, tendramos a los maestros consejeros, aquellos profesores directores de los grupos de primaria en los que realizaramos nuestra prctica, segn la coordinadora de prctica, ellos nos calificaran y adems nos asesoraran en nuestro trabajo.
Desde el principio los profesores enfatizaban en qu es ser maestro?, el rol que se debe desempear y cules son las condiciones que deberamos cumplir en el proceso de formacin, mucho ms all de ser profesores o docentes, todos estaban de acuerdo en que el maestro trabaja con los estudiantes en un mismo nivel, no transmite conocimientos sino que propicia condiciones para que los estudiantes construyan conocimientos, asume compromiso con las personas y no con las acciones. Estos discursos para mi eran lecciones fundamentales de vida que las estara pensando desde el primer encuentro con estudiantes asumiendo un rol parecido al docente, an sin tener claro ninguno de los conceptos. Es claro que desde ese entonces hasta la actualidad, esos conceptos confusos de docencia han cambiado e implican niveles de complejidad superiores. En un comienzo la consideraba como el acto mismo de ensear, pero es claro que la docencia implica encuentro con otro para el aprendizaje y la formacin, el ensear por su parte es un proceso asociado a la enseanza, que debe conceptualizarse como la posibilidad de crear y recrear oportunidades de aprendizaje. La docencia es un hecho social, cultural, poltico y econmico, en consecuencia, es promotor de desarrollo o de estancamiento y tales connotaciones tienen implicaciones a diferentes niveles. A travs del presente escrito se pretende presentar algunas de las problemticas asociadas a la docencia que estn afectando de manera importante la calidad de la educacin, estas son: la evaluacin de aprendizajes asociados a la idea de persona, la atencin a la diversidad y la comunicacin efectiva. La protagonista en los procesos de docencia: la persona El desarrollo es un tema que interpela todas las situaciones o mbitos del quehacer humano, llmese ciencia, arte, tcnica, cultura, cotidianidad, entre otros. As pues, el desarrollo es cuestionado mediante una serie de interrogantes tales como: El concepto desarrollo es inherente a todos los organismos vivos y no vivos sobre el universo?; cul es el sentido del desarrollo?; existe una predisposicin natural en el en el ser humano para el desarrollo?; qu elementos connaturales dispone el ser humano para el desarrollo?; Cmo es posible formar en o para el desarrollo?; cules son los principios deontolgicos, epistmicos, estticos, ticos, pedaggicos, teleolgicos, entre otros, a tener en cuenta en el desarrollo y su consiguiente formacin humana?; Qu caracteriza al desarrollo humano?; y, cmo es el entramado conceptual al que se articulan los trminos desarrollo y desarrollo personal? Aun cuando la reflexin compleja sobre el desarrollo y desarrollo humano no conlleva el estar en un aprieto, de todos modos, es menester aclararse que todo discernimiento en torno de ese tema ha de limitarse. As pues, dado que el desarrollo ha sido objeto de estudio de la biologa, ciencia encargada de efectuar la descripcin y comprensin del proceso de la vida y la no vida y, dado que, tambin el desarrollo ha sido del resorte de la economa y la poltica, disciplinas encargadas de narrar el transcurso de organizacin de los seres humanos en derredor de la productividad; dado que el desarrollo ha sido asumido por la historia en tanto en cuanto que permite vislumbrar el transcurso del desarrollo, lo que aqu concita es el desarrollo humano desde la perspectiva de la formacin del profesional de la psicologa, mxime cuando la psicologa, asimismo, ha abordado el desarrollo de la mente y su expresin en el comportamiento humano.
El hecho que las personas quieran conocer ms acerca de si mismas, que se piense en el cmo ser mejor persona, no son inquietudes nuevas. Este punto ha sido tratado en muchas ocasiones y desde diferentes perspectivas, la Filosofa es una disciplina que ha dedicado muchas de sus reflexiones a la pregunta Quin soy yo? Y la psicologa la retoma para hacer un anlisis estructural y orgnico de manera que logre comprender los modos de ser y del qu hacer de la persona con relacin a si mismo y a su grupo social, de ah aparecen trminos como "desarrollo personal", "realizacin personal", "autodesarrollo", "autoconocimiento", "autoayuda", autoconcepto que buscan encontrar caminos para contribuir a la salud mental de las personas y su relacin con los otros La formacin en educacin superior implica una responsabilidad social enorme, en el orden disciplinar y profesional, para el caso que me corresponde, el objetivo de estudio es la psicologa, es el comportamiento de las personas en relacin con salud mental, que a su vez se encarga de desarrollar procesos de promocin de la salud mental prevencin de problemas o enfermedades de salud mental e intervenciones que contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida de los individuos y de los grupos. Esta condiciones tiene muchas implicaciones en el proceso de formacin, y por su puesto en los procesos de evaluacin de aprendizajes, se tiene que reconocer que la evaluacin de los aprendizajes debe evaluar las siguientes competencias: de comprensin, argumentacin, interpretacin, proposicin, adems de las implicadas en el orden tico. Considerando las anteriores demandas dentro del proceso de evaluacin, se tiene que la evaluacin de las prcticas profesionales requieren un tratamiento especial, en tanto la evaluacin debe dar cuenta de los procesos acadmicos disciplinares, profesionales, aptitudinales y actitudinales y por tanto la evaluacin de las prcticas profesional requieren de estrategias pertinentes que atiendan a las necesidades de formacin de manera que se constituya en ms all que un indicador porque la medicin siempre es una propiedad y nunca la cosa o persona que la posee (Florez Ochoa, 1998) . Definitivamente la posibilidad de asociar la idea evaluacin a la de persona, parece a veces una tarea complicada, cuando es en si mismo un proceso humano, en este sentido la propuesta es desligarse de la idea exclusiva de poder a travs de las calificaciones como herramienta de la docencia para relacionarse con los estudiantes. Es ms bien pensar en las comprensiones amplias, de la evaluacin de aprendizajes con objetivos predominantemente pedaggicos, que orienten sus esfuerzos en pensar en el estudiante como persona.
Leccin 2 Funcin social de la institucin educativa

Entre la tarea asignada por la ilustracin sapere aude (atrvete a servirte de tu propio intelecto) y la que se actualiza en la cotidianidad de las instituciones educativas contemporneas, hay continuidades y diferencias cuya apreciacin ayuda a ubicarnos profesionalmente en el campo. La consigna Kantiana implica un programa de domesticacin de la voluntad, para ponerla al servicio del entendimiento, en su ms fiel interpretacin Socrtica. Pero tanto en la modernidad Europea, como en la Grecia Socrtica, se esconde el fondo de la problemtica social que atiende: El derecho a trazar el lmite entre la coercin legtima (admisible) y la ilegtima
(inadmisible) es el primer objetivo de toda lucha por el poder. Sobre ese campo de batalla se enfrentan los modelos alternativos para la reforma de la realidad social. El 'proceso civilizador' (por cuyo nombre la actividad del Estado gusta de ser conocida) consiste en hacer irrelevantes esos campos de batalla reduciendo al mnimo o eliminando por completo la posibilidad de disputar el lmite entre la coercin legtima y la ilegtima fijado por el Estado. (Bauman, 2002) Educabilidad La condicin social de la institucin educativa moderna, es el Estado-nacin. En marcha la integracin territorial por la va del contrato, que sucede a la fallida integracin por la va de la intimidacin monrquica, se abre el camino del autocontrol y la autoregulacin civilizada. Y surge el problema de la educabilidad. Resumiendo todo lo explorado por la sociologa precedente, Talcott Parsons propuso que el drama representado a diario- de la desactivacin del efecto potencialmente disruptivo de la intencionalidad de los actores deba ser la preocupacin central de la sociologa, y el develamiento de esa incognita, su meta cognitiva principal. La historia de la sociologa, en la interpretacin de Parsons, consista en un agregado de notas al pie cada vez ms precisas y exhaustivas al 'problema hobbesiano': concretamente, la posibilidad de establecer patrones de conducta repetitivos, rutinarios y regulares, y por ende una cohabitacin pacfica y armoniosa de los actores en su bsqueda de intereses ostensiblemente incompatibles. Las escuelas del pensamiento social, por dems divididas, acordaban casi unnimemente en asignar un lugar central a ese misterio en toda investigacin de la sociedad. Norbert Elias, lejos de ser un entusiasta de la sntesis totalizadora de Parsons, vio en el hecho de que en el Estado se condensara una coercin previamente difusa y dispersa en la red que conforman las actividades de la sociedad un centro del proceso 'civilizador'. El proceso de 'socializacin', definido como el reforjado de la 'voluntad de la sociedad' (ms ampliamente conocida con el nombre de 'inters comn') en las motivaciones de sus miembros, as como los recursos utilizados para imperdir, neutralizar o suprimir la competencia en ese reforjado, se mantuvo por muchos aos en el centro de la atencin de los socilogos, y constituy, en sus numerosas encarnaciones, el ncleo de las investigaciones sociolgicas. (Bauman, 2002) Socializacin Esta socializacin, entendida al modo de Bernstein como ingreso en el lenguaje, aparece como funcin especfica del discurso pedaggico: ... la nocin de discurso pedaggico no se relaciona con la autonomizacin de la produccin de significados. La nocin de discurso pedaggico y de dispositivo pedaggico- constituye en s una crtica a las pretensiones subjetivistas del discurso y a las pretensiones trascendentalistas del discurso como algo a lo cual el sujeto tiene acceso exteriormente. (Diaz, s.f.)
Leccin 3 El discurso pedaggico

El lenguaje aumenta la irritabilidad de la conciencia por medio de la comunicacin y la de la sociedad por medio de la conciencia, la cual transforma los estados internos en lenguaje y comprensin (o falta de comprensin). (Luhman,1998) Discurso es articulacin de sentido y en el campo pedaggico tiene que ver con la necesidad de justiticar y legitimar el trabajo de formacin sistemtica que se realiza con menores de edad o con iniciados, como en el caso de la educacin superior(Luhman,1998). Hay quienes piensan que es ms preciso emplear en este caso el trmino andragoga, para referirse a la educacin de adultos. Pero la costumbre justifica la generalizacin de pedaggico, para el discurso cuya finalidad es integrar socialmente a los individuos, con independencia de su edad cronolgica. Existen dos modos bsicos para mantener el equilibrio social, que asimismo dan como resultado el desequilibrio si uno o ambos fallan. El primer modo es la 'socializacin', que comprende todo aquello mediante lo cual se hace de cada nuevo individuo una persona social... El segundo es el 'control social', quiero decir, todo lo que se hace para mantener a la gente en vereda, y todo aquello que la misma gente hace para mantenerse en vereda. Por supuesto, cuando digo 'en vereda', estoy haciendo alusin a aquellas acciones que el sistema social tpicamente espera y aprueba.(Wright Mills, 1999) La finalidad expresa de la pedagoga desde el siglo XVIII, es hacer de cada nuevo individuo una persona para un sistema social especfico. Antes, entre la nobleza, cumpla ms bien con la finalidad de adiestrar en convenciones sociales para distinguirse de las clases sociales a dominar, estimadas inferiores y ubicadas en condiciones de inferioridad. En el siglo de las luces, en cambio, las ideas de igualdad, libertad y orden, obligan a articular un discurso pretendidamente universal, que garantice la integracin social, eliminando el recurso permanente a la violencia fsica. La intencin de educar sirve al sistema educativo, en lugar de un cdigo propio, como aquel smbolo que enlaza operacin con operacin y simboliza con ello la unidad del sistema. Para eso, igual que en el caso del cdigo, no es necesario que la unidad del smbolo sea observada, es decir: distinguida y denominada. Basta con que permita el establecimiento de una relacin recursiva, que se retrotraiga y avance hacia operaciones pasadas y futuras. La intencin pedaggica tiene una existencia exclusivamente social. Sus correlatos psquicos se suponen, pero no son ni examinados, ni verificados. No se trata de si los profesores se interesan en realidad slo por su salario y su pensin o por una presentacin lograda sin perturbaciones, una demostracin de su capacidad. Tampoco se trata de si y cmo se pueden establecer los 'verdaderos motivos', de si los hay en algn sentido empricamente comprensible. Basta con aquella cuasitautolgica unidad de asignaci de motivos e imputacin de acciones, y el sentido de esta construccin simblica est exclusivamente en el acoplamiento operativo de comunicaciones en el sistema social de la educacin. (Luhman,1996) En este discurso pedaggico de la modernidad, son fundamentales los conceptos de universalidad y educabilidad del individuo. Hasta entonces haba prevalecido la idea
de una sociedad estratificada, que corresponda a un orden natural, cuyas desigualdades son inherentes a la naturaleza persistente de los individuos, ubicados ms o menos lejos de la perfeccin, pero en todo caso inamovibles. En el discurso moderno, el individuo es una categora universal, al que se le reconoce el carcter de educable. Universal en el sentido que participa de el mismo gnero: humano. Y educable, porque es susceptible de ser cultivado, formado. De carcter emancipatorio, el discurso pedaggico de la modernidad sugiere que las condiciones de desigualdad y explotacin, son consecuencia de la inadecuada o insuficiente educacin de los ciudadanos. Y propone la utopa de un orden equitativo que garantiza la libertad individual, mediante la formacin de ciudadanos autnomos, justos y responsables. Dicha formacin tiene dos dimensiones. Una dimensin instrumental objetiva, orientada a la adquisicin de habilidades necesarias y suficientes para el dominio y explotacin de la naturaleza. As se resolveran los problemas de escasez de recursos alimenticios y de vivienda, el sufrimiento derivado de las enfermedades y la muerte prematura, y las penas consiguientes a la fatiga innecesaria en el trabajo cotidiano. Mientras que la otra dimensin, atiende a la formacin subjetiva, inculcando los valores necesarios para la convivencia social, especialmente el de ceder al estado el monopolio del ejercicio de la violencia y adiestrarse en la solucin pacfica de los conflictos. En esta dimensin se incluye lo que Jurgen Habermas en el Siglo XX distingue como dimensin esttica y es la facultad individual de expresarse convenientemente, en vistas a la autorrealizacin personal. Con algunas variantes introducidas por el desarrollo de la psicologa evolutiva, el discurso pedaggico de la modernidad es insaciable en su afn de cultivar y dar forma al individuo, conforme al ideal de integracin social por consenso racional. Y esta fundado sobre la ecuacin saber = poder. Desde el punto de vista de la crtica posmoderna y sin ahondar en ello, hay que comentar que se trata de un discurso optimista e ingenuo respecto de la condicin humana. Optimista en la medida en que supone previsible la direccin del progreso. E ingenuo, porque parte del consenso y la buena f de los agentes sociales con respecto al proyecto ilustrado. Adems, y especialmente, el discurso pedaggico moderno se da por s mismo como autnomo. Mientras que el anlisis contemporneo lo sita como un fragmento complementario del desarrollo de la racionalidad occidental, cuya vertiente ms representativa es el capitalismo mercantil. As que, si bien en el periodo consolidado del discurso pedaggico moderno, sus metas (igualdad, libertad y orden) constituyen el vrtice articulador; actualmente preocupa ms su coherencia y correspondencia con las vicisitudes del mundo contemporneo globalizado. La sociologa de la educacin ha acuado el trmino currculo oculto, para referirse a la distancia ostensible entre lo que se dice y lo que se hace en las instituciones educativas. En el contexto Colombiano, Flix Bustos ha difundido el trmino esquizofrenia institucional, para dar cuenta del hecho de que los medios constituidos en razn instrumental, desplazan a los fines en el sistema educativo burocratizado (Bustos Cobos, s.f.). ... es preciso contar con que en los sistemas funcionalmente especializados en la educacin tienen lugar efectos socializadores de gran escala, los cuales, debido a su carcter estructuralmente condicionado, son en buena medida inevitables. Lo que se produce aqu es una especie de socializacin secundaria pero secundaria no en
cuanto continuacin de otra primaria, sino como consecuencia de unas condiciones sociales muy especiales, con las que se intenta planificar la socializacin como educacin-. Precisamente porque estos sistemas hacen todo lo que hacen para descartar la, en principio, probable oposicin a la educacin, es tanto ms necesario tener en cuenta que ellos desarrollan peculiares estructura sociales productoras de sus propios efectos socializadores. Esto es hoy amplia y particularmente evidente en relacin con la educacin en las aulas, habindose convertido tanto sus efectos positivos como los negativos, y bajo el ttulo de 'currculo oculto', en objeto de una importante discusin. (Luhman,1998)
Leccin 4 Proyecto Educativo Institucional

Considerando que los procesos educativos formales en Colombia se orientan de acuerdo a la construccin de proyectos educativos institucionales PEI que a su vez deben dar cuenta de la poltica nacional de educacin, se puede afirmar que estos (PEI) se constituyen en fundamento para disear los procesos de interfencin, pero a su vez, para el psiclogo educativo, es un proceso en el que debe participar a la hora de construirlo En trminos generales, Segn el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia: el Proyecto Educativo Institucional (PEI) es la ruta de navegacin de una institucin educativa. Cmo elaborarlo y ponerlo en prctica? Una de las preguntas ms frecuentes de los usuarios de Colombia Aprende es la de cmo construir un Proyecto Educativo Institucional (PEI) eficaz y coherente con las necesidades de la institucin educativa y la comunidad a la que cobija. Para responder los interrogantes, entrevistamos a Ligia Victoria Nieto, quien fue coordinadora Nacional del PEI en el Ministerio de Educacin durante muchos aos y ahora se desempea como asesora en la Subdireccin de Evaluacin y Estndares. Con sus aportes y la bibliografa adjunta esperamos resolver las inquietudes de los usuarios de Colombia Aprende. Los invitamos a seguir escribindonos a colombiaaprende@mineducacion.gov.co .Qu es un PEI? Es el proyecto educativo que elabora cada Institucin Educativa (IE) antes de entrar en funcionamiento y que debe ser concertado con la comunidad educativa: estudiantes, docentes, directivos y padres de familia. Este proyecto es el derrotero de la institucin durante su existencia, aunque es susceptible de ser modificado cuando as la comunidad educativa lo requiera. "El Proyecto Educativo Institucional debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la regin y del pas, ser concreto, factible y evaluable" (Art.73. Ley115/94). Un poco de historia
El PEI fue contemplado en la Ley General de Educacin de 1994, en su artculo 73. "Con el fin de lograr la formacin integral del educando, cada establecimiento educativo deber elaborar y poner en prctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didcticos disponibles y necesarios, la estrategia pedaggica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestin, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus reglamentos" (Art.73. Ley115/94). Obligatoriedad del PEI Por Ley, toda institucin educativa debe registrar su PEI a la secretara de educacin de su municipio o departamento con el nimo de hacerle un seguimiento. Esto se debe hacer antes de poner en funcionamiento un establecimiento educativo y cada vez que los ajustes al PEI existente sean radicales (Decreto 180/97). Sin la aprobacin de la secretara no se podr prestar el servicio pblico de educacin. Los establecimientos educativos que no cumplan con este requisito sern sancionados con la suspensin de la licencia, si ya estn en funcionamiento, o con la negacin de la misma, si son nuevos (Decreto 1860/94).Quines participan en la construccin del PEI? Toda la comunidad educativa. Desde los estudiantes de preescolar, bsica y media hasta los docentes, directivos y padres de familia. Existen unos organismos de participacin que se establecen el decreto 1860 de 1994. Estos son: consejo directivo, consejo acadmico, consejo de estudiantes y consejo de padres de familia. Los consejos de estudiantes son conformados por representantes de cada grupo de grado, es decir, cada grupo (1a, 1b, 1c) tiene su vocero que va al consejo de estudiantes para exponer las ideas que surgieron de sus salones. Estas ideas o sugerencias para el mejoramiento del PEI son llevadas por el Representante de los Estudiantes ante el Consejo Directivo. Lo mismo ocurre con el consejo acadmico, conformado por un docente de cada rea y con el consejo de padres de familia, delegados de la Asociacin de Padres de Familia. El Consejo directivo lo preside el rector, quien es la cabeza de todo el proceso y tiene la responsabilidad de orientar y poner en marcha las ideas y proyectos del Gobierno escolar. Cul es el procedimiento para los establecimientos educativos nuevos que an no cuentan con comunidad educativa en la construccin del PEI? "Los establecimientos que pretendan iniciar actividades y por tanto no tengan integrada la comunidad educativa, podrn adoptar un proyecto educativo institucional calificado como aceptable por la secretara de educacin departamental o distrital, de acuerdo con los requisitos definidos por el Ministerio de Educacin Nacional. Una vez iniciadas las actividades acadmicas se convocar a la comunidad educativa y el proyecto provisional se tomar como una iniciativa para adelantar el proceso de adopcin previsto
en el presente decreto que debe culminar dentro de los doce meses siguientes" (Art.16,Decreto 1860) Cules son las pautas para la construccin del PEI? En esencia, son cuatro los componentes de un Proyecto Educativo Institucional: 1. Componente de fundamentacin: desde este eje, el PEI deber dar respuesta a preguntas como: cul es el concepto de educacin que seguir la Institucin Educativa?, qu modelo educativo (constructivista, personalizado, etc.) desarrollar?, ser una IE confesional o no?, etc. 2. Componente administrativo: aqu se define el personal necesario para llevar a cabo los objetivos del PEI. Planta docente, administrativa, directiva, y adems, las necesidades de infraestructura. 3. Componente pedaggico y curricular: se define el enfoque pedaggico de la Institucin, sus metodologas, plan de estudios, atencin a poblaciones, entre otros. 4. Componente comunitario: se refiere a la relacin de la IE con el entorno. La IE se plantear proyectos que abarquen a la comunidad en la cual se desarrolla, como proyectos ambientales, educativos, sociales, que involucren a la comunidad externa. El artculo 14 del decreto 1860 de 1994 ampla este tema. Cada cunto se debe revisar el PEI? Cada ao lectivo, las instituciones educativas hacen unaautoevaluacin institucional que arroja conclusiones acerca de los objetivos que alcanz y los que no durante el ao escolar. De sta resultan los Planes de Mejoramiento y las modificaciones al Proyecto Educativo Institucional. Las modificaciones al PEI tambin pueden ser solicitadas por la comunidad educativa en consenso con carta dirigida al consejo directivo, donde expliquen detalladamente las razones por las que se deben realizar los ajustes. El Consejo directivo evaluar la pertinencia de la solicitud e iniciar el proceso de socializacin con la comunidad educativa sobre los puntos a tratar. La elaboracin de un PEI toma su tiempo. En general, es un proceso que lleva entre 6 y 12 meses. La importancia de las decisiones que se tomen afectarn a todos los actores de la sociedad, pues del buen direccionamiento de una institucin educativa depende el futuro de la educacin de los nios, nias y jvenes del pas.
Leccin 5 Factores de calidad en la institucin educativa
Extracto del documento Diez factores para una educacin de calidad para todos en el siglo XXI, de Hildebrando Factor 1: La pertinencia personal y social como foco de la educacin Una educacin de calidad es aquella que permite que todos aprendan lo que necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades y adems con felicidad. La educacin de calidad para todos tiene que ser pertinente, eficaz y eficiente. En general, cuando se discute acerca de la calidad de la educacin se discute slo acerca de su eficacia tanto as que cuando se trata de definir si una educacin es de calidad, se definen indicadores de rendimiento en los logros de los aprendizajes planteados. Eso es lo que hizo TIMMS y recientemente CIVICS, los primeros grandes operativos de evaluacin comparada. Sin embargo PISA se posiciona no slo en la eficacia sino especialmente en la pertinencia porque evala ciertas competencias comunicativas y matemticas claves y ciertas habilidades para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Factor 2: La conviccin, estima y autoestima de los estratos involucrados Los estratos involucrados se refieren a las sociedades, sus dirigencias polticas y las administraciones que valoran de manera especial la educacin de sus pueblos y su capacidad de aprendizaje, pero adems estiman a sus profesores. A su vez, los profesores estimados por sus sociedades se estiman a s mismos y no se culpabilizan de los errores, sino que los corrigen y sacan provecho de ellos; estos maestros precisamente no culpabilizan a sus alumnos por los errores que puedan cometer al aprender, generando as una atmsfera de bienestar que constituye una experiencia educativa de calidad. La conviccin acerca de las posibilidades de la educacin fue una de las claves del xito en los perodos en que la educacin pudo ms y estuvo siempre asociada a la valoracin de los profesionales de la educacin. Factor 3: La fortaleza tica y profesional de los profesores El crculo virtuoso en la relacin entre los profesores y la sociedad es la configuracin de valores de los docentes y su competencia para elegir las estrategias ms adecuadas en los momentos oportunos para lograr una educacin de calidad para todos. La desprofesionalizacin tcnica de los profesores parece haber originado la prdida de reconocimiento profesional y social y literalmente ha conducido a un desarme intelectual docente. La construccin profesional de los profesores exige de cuatro condiciones indispensables: que la formacin en la profesin al llegar el momento de graduarse sea de calidad; que la actualizacin y el perfeccionamiento sean peridicos o permanentes y de calidad; que la direccin y la supervisin efectiva funcione en cada escuela; que los
profesores participen en la produccin de didcticas, dispositivos de mediacin entre el saber elaborado y el saber escolar. Factor 4: La capacidad de conduccin de los directores y el personal intermedio Se sabe con evidencias la alta correlacin que hay entre las funciones reales y efectivas de los directores y la gestin de instituciones educativas apropiadas para promover aprendizajes de calidad. Tres son las caractersticas que distinguen a estos directores son: directores que otorgan un gran valor a la funcin formativa de sus instituciones educativas; directores con capacidad para construir sentido para su institucin en su conjunto y para cada uno de los grupos y de las personas que la integran; directores con capacidad para construir eficacia en su institucin, es decir que los grupos y las personas corroboren la existencia de una relacin aceptable entre la inversin razonable de tiempo y energa y el beneficio que se obtiene con el sentido buscado conscientemente. Factor 5: El trabajo en equipo al interior de la escuela y del sistema educativo En este mundo de cambios acelerados, interdependencias crecientes y conocimientos en constante evolucin y reemplazo llegamos a la conclusin que nadie puede todo solo. Los estudios revelan que las escuelas que logran construir una educacin de calidad son aquellas en las que los adultos trabajan juntos y que ste trabajo en equipo se promueve ms y mejor cuando todo el sistema educativo trabaja en conjunto. En la construccin de una educacin de calidad para todos son importantes las experiencias de desarrollo curricular compartido entre docentes de diferentes instituciones educativas, de reunin peridica de directores, de realizacin de evaluaciones externas y devolucin y dilogo sobre resultados. Factor 6: Las alianzas entre las escuelas y otros agentes educativos Las familias, los empresarios y los medios de comunicacin son factores importantes en el compromiso conjunto de construir educacin de calidad a travs de las escuelas. Los padres de familia deben respetar y apoyar las ms elementales pautas de funcionamiento de los profesores y las escuelas; pero a su vez los profesores deben percibir los gestos de compromiso y de preocupacin de las familias. Los empresarios deben saber qu pedirle a las escuelas y no pedirles lo imposible en el tiempo y las condiciones reinantes. Evaluar y evaluarse, tomar distancia y construir cercanas son algunas de las actitudes y prcticas que facilitan la construccin de alianzas exitosas entre padres de familia, empresarios y medios de comunicacin para mejorar ostensiblemente y de manera sostenida la educacin. Factor 7: El currculo en todos los niveles educativos Qu saberes necesita la actual sociedad? La pertinencia de la educacin se establece a travs del currculo en especial en sus aspectos estructurales, disciplinares y cotidianos. Los aspectos estructurales del currculo son disposiciones poltico-administrativas necesarias, aunque no suficientes, para alcanzar una educacin de calidad. En ellos se
debe contemplar un mnimo de 700 horas de clase efectivas y planificadas al ao para que los alumnos aprendan lo que tienen que aprender en el momento oportuno; una combinacin adecuada entre las horas dedicadas a ciertos contenidos claves de Matemticas y Lengua con otras horas de libre disposicin de las escuelas para atender a las caractersticas de la diversidad de sus alumnos. El aspecto disciplinar del currculo tiene que ver con la orientacin de cada disciplina cada una de las cuales debe tener un foco claro y pertinente. En Lengua el foco debe ser la comunicacin y la metacognicin; en Matemticas, la organizacin y presentacin de la informacin y la modelizacion de la realidad; en Formacin tica y ciudadana y en Religin, el cultivo de la dignidad, la diversidad y la solidaridad; en Ciencias Sociales, la comprensin para emprender en comn construcciones sociales trascendentes; en Tecnologa, el aprender a utilizar para innovar; en Ciencias Naturales, la comprensin para conservar y convivir con la naturaleza a travs del desarrollo sustentable. El aspecto cotidiano del currculo es asumido por los profesores y a veces no esta priorizado en los currculos oficiales. Los bsicos cotidianos del currculo son: leer un volumen semanal porque ayuda sustantivamente a abrir el mundo del conocimiento; llevar a cabo encuestas, organizar, procesar e interpretar la informacin, presentarla discutirla y enriquecerla; estudiar un tema social emergente por mes, a nivel mundial, nacional, local o comunitario, planteando preguntas y buscando respuestas; usar activamente una tecnologa moderna en un proyecto real y no solo percibirla pasivamente; asistir a un espectculo audiovisual acorde con la oferta comunitaria (cine, fiesta cvica, teatro, etc.); llevar a cabo una actividad solidaria y evaluarla; identificar y resolver algn problema propio de la escuela en forma conjunta; desafos cognitivos o mentales, prcticos o emocionales. Ayuda tambin la identificacin y jerarquizacin de conceptos, ideas e informacin; analizar y argumentar a favor y en contra de ellas; buscar evidencias para refutarlas o apoyarlas; presentar las ideas propias y ajenas usando evidencias; negociar conflictos y construir todo tipo de cosas. Factor 8: La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos Los estudiantes de los pases que obtuvieron mejores resultados en las evaluaciones PISA leen ms que en otros pases y leen mas variado. En general no es el libro de texto el que hace la diferencia, sino el buen libro de texto asociado con la utilizacin de una gama amplia de materiales impresos o concretos. No hay calidad educativa sin un entorno rico en materiales de aprendizaje y con profesores ticamente comprometidos en el diseo, uso dinmico e innovador de los materiales educativos. As como la televisin, el cine, Internet, los mapas y los museos son recursos educativos bien utilizados, tambin lo pueden ser la frutera o la tienda del barrio, la naturaleza que rodea a la escuela, los conocimientos y la experiencia de los padres de familia, etc. Factor 9: La pluralidad y la calidad de las didcticas Adems de variados recursos para el aprendizaje, es necesario buenas y variadas didcticas que estn al alcance de los profesores. La calidad de la educacin se construye mejor cuando hay ms cercana entre los productores y los usuarios de las didcticas porque ello le otorga pertinencia a las mismas. Se ensea y se aprende mejor
cuando se acepta que diversos caminos pueden conducir al aprendizaje con sentido y en bienestar, precisamente porque los estudiantes son diversos como lo son los profesores y los contextos. Una didctica especfica sirve si los profesores la conocen y creen en ella y adems la didctica es consistente con la sociedad y con las prcticas familiares de cada pas o regin. Factor 10: Los mnimos materiales y los incentivos socioeconmicos y culturales El presupuesto dedicado a la educacin y los salarios inciden en la calidad de la educacin. No cabe duda de que existen ciertos mnimos materiales por debajo de los cuales es muy difcil conseguir calidad educativa para todos. Esos mnimos deben garantizar que los nios vayan debidamente alimentados a las escuelas, que los salarios de los profesores sean dignos y que el equipamiento est disponible. La existencia de mnimos materiales y de incentivos al desarrollo de los contextos y de los profesores y poblaciones escolares debe ser considerada como una condicin indispensable pero no suficiente para el mejoramiento de la calidad de la educacin.
Captulo 2 La psicologa de la educacin
Leccin 1 Contexto histrico de la psicologa de la educacin

La psicologa educativa, ha venido conquistando espacios importantes en la comunidad acadmica, en el orden de la comprensin de los comportamientos humanos en las situaciones de aprendizaje y en contextos educativos de la misma manera se ha evolucionado en las aplicaciones de la misma, con miras a la cualificacin de los procesos de aprendizaje. Si bien la perspectiva que por lo general se acepta actualmente es que la psicologa educativa es una disciplina distinta, con sus propias teoras, mtodos, problemas y tcnicas de investigacin (Woolfolk, 2006 p.9) es necesario buscar claridades que den cuenta de su especificidad de sus tendencias y de sus alcances. En este sentido, se presenta un texto que busca mostrar las aportaciones y reflexiones de autores representativos acerca de la psicologa educativa, se inicia con la revisin de los eventos que dan cuenta del surgimiento de la psicologa educativa para continuar con la conceptualizacin de la misma y finalmente se ha construido un texto que permite comprender aspectos relacionados con la psicologa educativa aplicada a partir de la cual se descubre las tendencias actuales, que a su vez marcan retos valiosos para la reconocer oportunidades de investigacin y de actuacin de la psicologa educativa de manera que responda a las necesidades e intereses de la sociedad colombiana en tiempos como el actual, marcado por la confluencia de factores sociales, polticos, culturales, econmicos y de desarrollo pedaggico. La educacin como tema de inters de muchos autores desde tiempos antiguos, emprende un desarrollo importante con diferentes rumbos que pretenden como objetivo ltimo las transformaciones en la cultura y que llegan a ser considerados como fundamentales en el desarrollo de la sociedad y de las naciones en especfico. En el
terreno de la educacin surge como la disciplina cuyo propsito determinante es su estudio y con miras a la cualificacin de la misma, se trabaja como protagonista a la enseanza y todos los desarrollos se orientan predominantemente hacia revisar el lugar del maestro como protagonista del proceso educativo el mismo sin tener en s mismo un aval desde la ciencia, pero con el surgimiento de la psicologa y los primeros avances relacionados con el aprendizaje, el panorama ira a tomar una ruta particular. En general, la psicologa recin desgajada de la filosofa, es la disciplina a la que se dirigen todas las miraras y sobre la que se depositan las mayores expectativas como fuente de informacin y de ideas para elaborar una teora educativa de base cientfica que permita mejorar la enseanza y abordar los problemas planteados por a la escolarizacin generalizada de la poblacin infantil (Coll y otros,1998, p.25) Esto sumado a lo polmico que ha resultado el llegar a acuerdos definitivos acerca del carcter cientfico de la pedagoga, conlleva a que la psicologa genere un aporte fundamental a la consolidacin de la misma. Pero es claro que hasta ese momento y como lo es hoy en da, la psicologa para la pedagoga es una disciplina de apoyo. Pero la psicologa en si mismo va cobrando espacios y desarrollando avances de manera que va consolidando y configurando la psicologa de la educacin. Inicialmente se aportaron trabajos e investigaciones acerca del aprendizaje, tales como test o pruebas para la medicin del comportamiento, as tambin, comprensiones y explicaciones acerca del desarrollo del nio y de la nia la clnica infantil y en general todo lo relacionado con la problemtica educativa y escolar. Adicionalmente, con el reconocimiento cientfico de la psicologa al finales del siglo XIX empieza a configurarse una gran cantidad de propuestas y avances de la psicologa, es claro que entre los protagonistas de esta historia se encuentran Cattel James y Stanley Hall, estos autores son claves porque influyen de manera importante en el origen y posterior desarrollo de la psicologa de la educacin (Coll y otros,1998) Es importante notar que el surgimiento de la escuela tiene lugar en el siglo XIX y con ella empieza a surgir una serie de necesidades e interrogantes diferentes a los que se presentaban desde antes acerca del proceso educativo, es as como el trabajo con grupos tiene una serie de demandas especficas, esto aunado al reconocimiento social que cobra la educacin desde el plano poltico y econmico con miras al desarrollo de las naciones hace que se incremente la necesidad de cualificar la educacin. Como se ha expuesto el conocimiento relativo a la educacin encuentra conexiones con la psicologa en cuanto a que afirma que la educacin y la enseanza pueden verse sensiblemente mejoradas como consecuencia de una correcta utilizacin de los concomimientos psicolgicos (Coll y otros,1998, p.18) pero es claro tambin, que la psicologa va construyendo especificidades desde su disciplina en el campo educativo De manera particular, las dos primeras dcadas del siglo XX prcticamente todas las aportaciones de la investigacin psicolgica son consideradas potencialmente tiles para la educacin, por lo que de hecho la nica diferencia sustantiva entre la psicologa general y la psicologa de la educacin en este periodo reside en la preocupacin y el inters de la segunda por utilizar y aplicar el conocimiento psicolgico al campo educativo, y muy especialmente al campo escolar (Coll y otros,1998, p.26)
En general en esta poca el inters era revisar el cmo aplicar la psicologa al campo educativo, usando todos los conocimientos ms relevantes, sin embargo el estudio de las diferencias individuales marc un momento notable para el surgimiento propiamente dicho de la psicologa educativa junto con la evolucin de la psicologa del desarrollo que sera el ncleo constitutivo de la psicologa de la educacin (Coll y otros,1998, p.29) por cuanto avanza en comprensiones relacionadas con la construccin del pensamiento, las caractersticas sociales - afectivas e influencias del contexto en nios y nias, adems los alcances esperables de acuerdo a etapas en el ciclo vital. Otro componente importante para apoyar el surgimiento de la psicologa de la educacin es justamente el trabajo de John Dewey, considerado como el padre de la psicologa cognitiva pero en realidad la influencia est ms marcada por la propuesta inserta dentro de lo pragmtico, en su opinin el valor de una teora psicolgica solo puede estimarse a travs de sus aplicaciones prcticas y la adopcin del pragmatismo conduce inevitablemente a postular la primaca del mtodo experimental en la investigacin psicolgica. De esta manera, el surgimiento y evolucin de la psicologa cognitiva marcara tambin rutas de la psicologa educativa en cuanto a la identidad y que hacer de la psicologa educativa, pero sin duda, las teoras de aprendizaje seran las que permitiran en particular determinar su importancia y sus aplicaciones, pero en realidad, el hecho ms significativo a este respecto (teoras del aprendizaje) es la polmica que comienza a establecerse entre, por una parte los psiclogos de la educacin, que estudian los procesos de aprendizaje en el laboratorio y por otra, los que persiguen un objetivo similar en el aula. Aunque la discusin se centra en cul de las propuestas tiene mayor validez en el terreno de lo cientfico, ya sea en el laboratorio o en contextos reales muchos de los aportes a l conocimiento siguen siendo motivos de reflexin y de propuestas orientadas a la aplicacin de nuevas y mejores maneras de educacin considerando diferencias individuales y aspectos particulares en el desarrollo y procesos cognitivos o afectivos. A continuacin se presenta un resumen acerca de los protagonistas y aportes de diferentes autores a la comprensin y surgimiento de la psicologa educativa. Cuadro 1. Protagonistas y aportes en la evolucin de la psicologa educativa. Ao 1911 Autor Arnold Gessell Aporte Estudi acerca del desarrollo fsico y psicolgico del nio en Estados Unidos Estudio de las prcticas educativas escolares y familiares En estados Unidos
1935
B.T.Baldwin
1930
Alfred Binet y Edouard Estudios con relacin la psicologa dell desarrollo Claparede infantil y nutre los movimientos de renovacin pedaggica de la escuela nueva o escuela activa. En estados Unidos. Henry Wallon Aportes a la psicologa del desarrollo y autor del plan de reforma de la enseanza en Francia en la
1944
que se propone la creacin de un servici psicologa escolar para las escuelas. 1950 Jean Piaget
de
Con la escuela de Ginebra ( Brbel Inhelder, Hermine Sinclair y Vinh Bang entre otros) aportan uno de los sistemas explicativos del desarrollo humano ms potentes y comprensivos de todos los tiempos, cuyas aplicaciones educativas, an estn siendo exploradas en la actualidad Desde la Escuela Rusa, Integra las explicaciones del desarrollo humano, de la educacin y de la enseanza, ofreciendo un marco terico nico para la educacin. A partir de los aportes de este autor se va sustituyendo paulatinamente el concepto de medida psicolgica por el de evaluacin para aludir al progreso educativo y al rendimietno escolar, lo que abre un nuevo e importante captulo dentro de la psicologa de la educacin.
1936
Lev Vygotsky
1981
Genovard y Gotzens
Thorndike, Tolman, Guthrie
Hull, Desde el conductismo se ejerce una influencia considerable sobre la psicologa de la educacin en especial a partir de diferentes teoras del aprendizaje, y que son usadas para explicar el aprendizaje escolar. A partir de la propuesta de el condicionamiento operante genera en el campo educativo un modelo instruccional : la tecnologa educativa o tecnologa de la enseanza (Educational Technology o technology of teaching)
1950
Skinner
1970
Gagn, Newell, Simon, Teoras del procesamiento humano de la Mayer, Pascual, Leone informacin que conducen a explicar el aprendizaje como un proceso de adquisicin , reestructuracin y cambio de estructuras cognitivas Bruner, Ausubel Greeno, Produce una aproximacin entre la psicologa del aprendizaje y la psicologa de la construccin y refuerza de forma considerable la tendencia de la psicologa de la educacin.
1980-
Nota: fundamentado en las propuestas presentadas por Col y Cols, (1998)
Leccin 2 Concepto e implicaciones de la psicologa de la educacin

Los numerosos aportes de autores dan cuenta de diferentes posturas a la hora de sentar un concepto acerca de la psicologa educativa, pero a su vez se reconocen elementos comunes que la identifican. Al respecto es importante notar que autoras como Woolfolk le asignan a la psicologa educativa un estatus de independencia al afirmar que es una disciplina distinta, con sus propias teoras, mtodos, problemas y tcnicas de investigacin (2006 p.9) adems considera que es distinta de otras ramas de la psicologa porque su principal objetivo consiste en la comprensin y el mejoramiento de la educacin (Wittrock,1992 citado por Woolfolk, 2006 p.9) Las anteriores afirmaciones, en las que se presenta a la psicologa educativa como particular e independiente, contrastan con la propuesta que hace Coll y otros por cuanto se considera que La finalidad ltima de la psicologa es utilizar y aplicar los conocimientos, principios y mtodos de la psicologa al anlisis y estudio de los fenmenos educativos (1998, p.17) por cuanto en ese postulado la psicologa educativa no se percibe separada de la psicologa en s mismo sino que ms bien cobra sentido en la medida que se logra aplicar el conocimiento psicolgico a los fenmenos educativos, que implicara aplicar funcionalmente conocimientos relativos al proceso educativo; abarcando aquellos aspectos de la psicologa que puedan proporcionar al maestro una comprensin correcta y totalmente cientfica del nio; el de la diferencia individual y del proceso de maduracin; el conocimiento de la naturaleza y condiciones del aprendizaje y finalmente el reconocimiento de la necesidad de la correcta formacin del carcter( Mora, 1989, p.17) Al entender el carcter aplicado de la psicologa de la educacin y sobre cmo hay que proceder para generar un conocimiento que, siendo respetuoso con las exigencias tericas y metodolgicas propias de la psicologa cientfica sea tambin al mismo tiempo relevante y til y directamente aplicable a la educacin. El desarrollo histrico y estado actual de la psicologa de la educacin es, en buena medida una consecuencia y un reflejo de este debate y de las diferentes posturas al respecto, posturas que oscilan desde planteamientos que la conciben como una simple aplicacin de los fenmenos educativos de conocimientos psicolgicos ya elaborados (y por lo tanto preexistentes a su utilizacin y aplicacin), hasta otros que entienden que estamos ante una disciplina con una identidad propia, unos objetivos especficos y una agenda de investigacin dirigida a generar conocimientos nuevos que van ms ala de la pura y simple aplicacin y contextualizacin al campo educativo de unos conocimientos ya existentes (Coll y otros,1998, p.18) Como se ha revisado hasta el momento respecto del concepto de psicologa educativa el dilema se ha centrado en las implicaciones relacionales entre la educacin y la psicologa y cul es el lugar de la psicologa en el contexto de la psicologa educativa, es por esta razn que se presenta en seguida dos de las propuestas tericas ms relevantes en la psicologa educativa: la primera fundamentada en teoras conductistas en la que se presenta los resultados acadmicos como la resultante de las manipulaciones
educativas y la segunda fundamentada en teoras cognitivas, que plantean que los resultados como parte de un proceso en el que adems de las manipulaciones educativas se tiene en cuenta las caractersticas del aprendiz y los procesos de aprendizaje en s mismo.
Figura 1. Propuestas tericas de la psicologa educativa
Teoras conductistas
Manipulaciones educativas
Resultados Acadmicos
Manipulaciones educativas
Teoras cognitivas
Caractersticas del aprendiz Fuente:Mayer
Procesos de aprendizaje
Resultado del aprendizaje
Resultados acadmicos
En consecuencia con lo planteado anteriormente, la psicologa educativa obtiene reconocimiento entre la comunidad acadmica en el momento que se centra en los estudios cientficos de las tcnicas para manipular los procesos cognitivos del ser humano y sus estados de conocimiento (Mayer,1998 , p.4) y en este sentido se resaltan los tres componentes fundamentales que orientan sus definicin a) es una ciencia, es decir una rama de la psicologa, b) Investiga la manipulacin del entorno por parte del profesor, c) investiga los cambios resultantes en los procesos cognitivos del aprendiz y en sus estructuras de conocimiento (Mayer,1998), pero es importante tambin tener en cuenta que el concepto de psicologa educativa, se valida en tanto se identifica su funcin y su quehacer es por esta razn que se retoma lo propuesto por Coll. La psicologa de la educacin aporta al estudio de los fenmenos educativos a su comprensin y explicacin, a los intentos de planificar acciones educativas ms enriquecedoras y eficaces y a los esfuerzos para resolver las dificultares y los problemas que surgen al llevarla a la prctica- los conocimientos relativos a los procesos de comunicacin interpersonal por medio de los cuales se ejerce, en parte al menos, la influencia educativa. La psicologa de la educacin aparece como uno de los ingredientes necesarios para fundamentar cientficamente la educacin la enseanza (Coll y otros,1998, p.13) En conclusin se puede afirmar que las funciones de la psicologa educativa son varias: las que se dirigen a establecer los principios fundamentales indispensables para dar una adecuada orientacin a la educacin, son las siguientes a) proporcionar un conocimiento completo de la naturaleza de lo que depender su correcta formacin, b) ofrecer el concepto de la educacin y sus fines , c) sealar los conocimientos psicolgicos
cientficos que fundamentan la presente disciplina d) ofrecer la comprensin de los principios que rigen el aprendizaje, esta funcin constituye el ncleo central de la psicologa educativa (Mora,1989)
Leccin 3 Tendencias de psicologa de la educacin

Al referirse a la psicologa educativa como campo de aplicacin se debe reconocer n que esta desarrolla marcos tericos sobre el aprendizaje, la relacin educativa, la intervencin psicopedaggica, sobre el manejo de los contenidos, entre otras lneas de accin (Hernndez Madrgal, 2008) pero que dichos desarrollos tericos tienen funciones especficas como ayudar a los estudiantes a elegir sus estudios y su futura profesin, disear programas educativos, fortalecer las herramientas de aprendizaje de los alumnos, participar en el diseo planes y programas de estudio, en la formacin docente, en el diseo de programas en lnea, entre otra muchas cosas ms en las que puede participar y contribuir en la calidad educativa(Hernndez Madrgal, 2008) En conclusin, el objetivo principal de la psicologa educativa es la comprensin y el mejoramiento de la educacin" (Alarcn H., 2001, citado por Hernndez Madrgal, 2008) en este sentido, la comprensin de los procesos de enseanza y aprendizaje y la relacin e influencia que ejercen diversos factores contextuales, es fundamental, al igual que el emprendimiento de procesos de prevencin e intervencin orientados a la cualificacin del proceso educativo mediado por la investigacin. Especficamente en cuanto a los procesos en los que tiene su campo de accin un psiclogo educativo son los siguientes: a) Apoyo a los procesos de planeacin y organizacin de los procesos educativos b) Apoyo a los procesos de motivacin hacia los procesos educativos c) Fortalecimiento de las relaciones interpersonales entre los actores del proceso educativo d) Apoyo al trabajo pedaggico e) Orientacin Psicoeducativa f) Acompaamiento a los procesos de Inclusin educativa g) Desarrollo personal h) Investigacin. Cuadro 1. Relacin entre procesos y actividades pertinentes a la actuacin del psiclogo educativo Procesos Actividades
Apoyo a los procesos Orienta al pedagogo, a los docentes y directivos de planeacin y escolares sobre las estrategias que puede utilizar para organizacin de los solucionar los problemas que se presenten en las procesos educativos instituciones educativas y en el proceso de enseanza aprendizaje.
de
Apoyo a los procesos Estimula a la creatividad, al inters hacia los motivacin hacia los aspectos acadmicos, tanto del personal docente como
procesos educativos
de la poblacin estudiantil.
Fortalecimiento de las Busca soluciones junto a la parte directiva sobre relaciones interpersonales problemas de disciplina, respeto, tolerancia, as como a la entre los actores del elaboracin de proyectos educativos centrados en el proceso educativo alumno que permiten la innovacin en las instituciones educativas. Apoyo pedaggico al trabajo Participa en el diseo de programas educativos en los diferentes niveles, desde la educacin infantil hasta la educacin profesional, promoviendo estrategias pedaggicas centradas en el aprendizaje.
Desarrolla proyectos educativos institucionales para implementar estrategias innovadoras en la bsqueda constante de la calidad educativa. Participa en procesos formativos del trabajo docente mediante el desarrollo de estrategias didcticas que fomenten el aprendizaje significativo, contextualizado y aplicado a situaciones reales. Orientacin psicoeducativa Fomenta y favorece la implementacin de la orientacin educativa en los centros de enseanza para guiar a padres, profesores, y de manera especial a los estudiantes, para que stos se conozcan a s mismos y sepan cules son sus posibilidades en cuanto al aprendizaje.
Acompaamiento a los Se involucra con el personal docente, directivo y procesos de Inclusin padres de familia para la integracin de estudiantes con educativa necesidades educativas especiales mediante la sugerencia de estrategias para el desarrollo de sus potencialidades.
Desarrollo personal
Participa en procesos formativos no escolarizados en programas de prevencin y correctivos para que los sujetos logren su desarrollo personal e integracin a la sociedad.
Procura dar una formacin permanente y colectiva (talleres, dilogos) relacionados con la formacin acadmica a todos los agentes educativos, incluyendo a los padres de familia.
Investigacin
Participa en investigaciones educativas, sociales, profesionales y laborales para acrecentar el desarrollo del conocimiento, propio de la especialidad as como registrar los mbitos de intervencin profesional.
Nota. Las actividades son adaptacin de Hernndez 2008 De la misma manera como se ha presentado el desarrollo de la psicologa en Latinoamrica, en un comienzo la psicologa est orientado hacia la formacin en al campo clnico, sin embargo a mediados del siglo XX se empieza a reconocer la importancia entre otro de los avances de la psicologa educativa, es as como se confirma con de Mercedes Rodrigo en el ao de 1949 cuando afirma: temas referentes a los problemas personales e industriales, el estudio de la personalidad y el carcter de la psicologa educativa, ganan en inters considerablemente y son objeto de trabajos numerosos. Sin embargo, en la evolucin de la psicologa educativa en Colombia se logra identificar an la tendencia a confundir el rol del psiclogo educativo, tan es as que las comunidades educativas tienen muchas demandas para ellos, pero satisfacer a todos los partcipes de la comunidad educativa no es posible(Rengifo y Catells, 2003. p.3) y a partir de esta situacin, la preocupacin de la academia por rescatar la identidad, legitimidad y dar cuenta del quehacer del psiclogo educativo en Colombia se reconocen, segn Rengifo y Catells dos perspectivas en primer lugar se encontrara lo aplicado a pretende legitimar la figura del psiclogo que investiga psicologa en contextos educativos, una de las psiclogas que ms ha aportado a este enfoque es Mariela Orozco, quien hace nfasis en lo cognitivo donde el principal eje se establece respecto al aprendizaje y a las explicaciones que de ste hace la psicologa, en general el prpsito fundamental es construir conocimiento que se ponga en contexto desde la psicologa a lo educativo. La segunda perspectiva es de lo reflexivo sobre que genera una comprensin parcial de la diferencia entre el psiclogo como terapeuta y el psiclogo de la educacin, que presenta una reflexin que puede llegar a ser lejana que una visin real de lo que debe ser un psiclogo y no propone relaciones entre las reflexiones e investigacin en psicologa. En este sentido se resalta cmo el respaldo desde la investigacin ha generado cada vez ms seguidores que van consolidando la psicologa educativa en el plano de lo cientfico, tanto para fortalecer las comprensiones, aportes con miras al mejoramiento del proceso educativo como del enriquecimiento de estrategias eficientes de intervencin.
Leccin 4 Procesos en los que se interviene desde la psicologa de la educacin

Los procesos en los que se interviene desde la psicologa de la educacin se describen a partir de un fragmento del artculo de Pastor Hernndez Madrigal Asesor de innovacin educativa de la Universidad Autnoma de San Luis de Potos Mxico, denominado Campos de accin el psiclogo educativo, publicado en 2008 Algunas personas piensan que la psicologa educativa slo es el conocimiento que se adquiere de la Psicologa y con aplicacin en las actividades para el saln de clases. Otros creen que implica la aplicacin de mtodos de psicologa en el aula y la vida escolar. La psicologa educativa es diferente de otras ramas de la psicologa porque "su objeto principal es la comprensin y el mejoramiento de la educacin" (Alarcn H., 2001). Los psiclogos educativos estudian lo que la gente expresa y hace en el proceso educativo, lo que los maestros ensean y cmo los alumnos aprenden significativamente en el contexto de un currculum particular, en un entorno especfico donde se pretende llevar a cabo la formacin y/o la capacitacin. Tambin se afirma que en su carcter de disciplina pluriparadigmtica ha fundamentado sus ncleos terico-conceptual, tecnolgico-instrumental y tcnico prctico (Coll 1983, Daz Barriga y Hernndez 1994). La psicologa educativa se enfoca en el estudio psicolgico de los problemas cotidianos de la educacin, a partir de los cuales se derivan principios, modelos, teoras, procedimientos de enseanza y mtodos, prcticas de planeacin, instruccin y evaluacin; as como mtodos de investigacin, anlisis estadsticos y procedimientos de medicin y evaluacin para estudiar los procesos que desarrollan los estudiantes en su proceso formativo, ya sea en el nivel escolarizado o en el no formal. Las metas de la psicologa educativa son comprender los procesos de enseanza y aprendizaje. Los psiclogos educativos desarrollan conocimientos y mtodos; tambin utilizan los conocimientos y mtodos de la Psicologa y otras disciplinas relacionadas para estudiar el aprendizaje y la enseanza en situaciones complicadas. El objetivo principal de la Psicologa educativa es entender la enseanza y el aprendizaje, y la investigacin es un instrumento fundamental. Los psiclogos educativos disean y conducen muchos tipos diferentes de estudios de investigacin en su intento por comprender la enseanza y el aprendizaje. Conducir investigaciones para probar respuestas posibles es una de las tareas fundamentales de la Psicologa educativa. La otra es la combinacin de los resultados de varios estudios en teoras que intentan presentar una perspectiva unificada de reas como la enseanza, el aprendizaje en diversos contextos y las caractersticas del desarrollo del ser humano. Tanto los estudios descriptivos como la investigacin experimental pueden proporcionar informacin valiosa para los profesores. La experimentacin permite a los psiclogos educativos ir ms all de los pronsticos y en realidad estudian la causa y el efecto. Las correlaciones le permiten pronosticar eventos que es probable que ocurran en el aula. Los estudios experimentales pueden indicar relaciones de causa y efecto, y deben ayudarle a implementar cambios tiles. La psicologa educativa implica el contenido y el proceso. Los descubrimientos de la investigacin ofrecen varias respuestas posibles para problemas especficos y la teora ofrece perspectivas para analizar casi cualquier situacin que se pueda suscitar. El proceso de anlisis de la investigacin y la teora
alentar al psiclogo a realizar consideraciones de forma crtica, sin embargo, en las investigaciones se puede hacer uso de una serie de metodologas de investigacin inscritas en lo cuantitativo y en lo cualitativo, lo que implica el anlisis de lo cualitativamente humano. Funciones del psiclogo escolar En este apartado tratar se mencionarn algunas funciones que realiza el psiclogo escolar: - Ayuda a buscar soluciones a los problemas tanto acadmicos como conductuales que surgen en nios, adolescentes - Ayuda a buscar soluciones a los problemas tanto acadmicos como conductuales que surgen en nios, adolescentes y adultos. - Orienta al pedagogo, a los docentes y directivos escolares sobre las estrategias que puede utilizar para solucionar los problemas que se presenten en las instituciones educativas y en el proceso de enseanza-aprendizaje. - Estimula a la creatividad, al inters hacia los aspectos acadmicos, tanto del personal docente como de la poblacin estudiantil. - Busca soluciones junto a la parte directiva sobre problemas de disciplina, respeto, tolerancia, as como a la elaboracin de proyectos educativos centrados en el alumno que permiten la innovacin en las instituciones educativas. - Procura dar una formacin permanente y colectiva (talleres, dilogos) relacionados con la formacin acadmica a todos los agentes educativos, incluyendo a los padres de familia. - Participa en el diseo de programas educativos en los diferentes niveles, desde la educacin infantil hasta la educacin profesional, promoviendo estrategias pedaggicas centradas en el aprendizaje. - Desarrolla proyectos educativos institucionales para implementar estrategias innovadoras en la bsqueda constante de la calidad educativa. - Fomenta y favorece la implementacin de la orientacin educativa en los centros de enseanza para guiar a padres, profesores, y de manera especial a los estudiantes, para que stos se conozcan a s mismos y sepan cules son sus posibilidades en cuanto al aprendizaje. - Se involucra con el personal docente, directivo y padres de familia para la integracin de estudiantes con necesidades educativas especiales mediante la sugerencia de estrategias para el desarrollo de sus potencialidades. - Participa en procesos formativos del trabajo docente mediante el desarrollo de estrategias didcticas que fomenten el aprendizaje significativo, contextualizado y aplicado a situaciones reales. - Participa en procesos formativos no escolarizados en programas de prevencin y correctivos para que los sujetos logren su desarrollo personal e integracin a la sociedad.
- Participa en investigaciones educativas, sociales, profesionales y laborales para acrecentar el desarrollo del conocimiento, propio de la especialidad as como registrar los mbitos de intervencin profesional. El psiclogo escolar es una figura clave en el desarrollo funcional y equilibrado de una institucin educativa, ya que a travs de ste, hoy da se ha demostrado su ayuda principalmente a los alumnos y a todo el personal, en la bsqueda e implementacin de la calidad educativa. El orientador es quien informa a los padres de los objetivos y actividades de la labor educativa y los invita a que acudan a l cuando tengan alguna inquietud. Tambin cita a los padres de familia cuando es necesario en cada una de las problemticas que se presenten, sugiriendo acciones especficas (Alarcn, 2001). Mantiene una buena comunicacin con los padres de familia, para proporcionarles informacin acerca de la evolucin de los nios. Organiza frecuentemente plticas o conferencias con los padres de familia, sobre temas relacionados con el desarrollo del educando. Proporciona a los padres informacin clara y precisa sobre los programas de educacin, adems de que ayuda a los padres para que conozcan las aptitudes, habilidades, intereses, actitudes y desenvolvimiento de los nios. Tambin se integra al equipo del personal docente de una institucin educativa y estructura programas de orientacin escolar y vocacional que permiten al alumno realizar una satisfactoria adaptacin al ambiente de la escuela, del hogar y de la comunidad. En cuanto a sus labores respecto de los educadores, el psiclogo educativo colabora directamente con los maestros con la finalidad de atender inmediatamente cualquier dificultad que se presente en el aula (Urbina, P. 573). Tambin ste comparte datos individuales del alumno con los docentes, con la debida consideracin de carcter confidencial de los mismos. Brinda ayuda para detectar a los alumnos con necesidades o problemas especiales. Una vez diagnosticados los problemas informa a los maestros sobre el progreso de los nios en tratamiento. Presta atencin individual a los casos especiales de alumnos con problemas de aprendizaje o disciplinarios e implementa programas de orientacin vocacional, a fin de que los estudiantes elijan su futuro campo de trabajo de acuerdo con sus intereses, aptitudes y otras caractersticas de personalidad. El psiclogo educativo orienta los alumnos de los planteles y les brinda atencin individualizada en el caso de notar el psiclogo educativo orienta los alumnos de los planteles y les brinda atencin individualizada en el caso de notar cualquier dificultad respecto de su desenvolvimiento, o en su defecto, cualquier inquietud, aficin o talento especial, con el propsito de que el educando se conozca a s mismo y con esto desarrolle mejor sus aptitudes y habilidades. Tambin diagnostica y proporciona el tratamiento adecuado a aquellos nios que presenten alteraciones en su desarrollo psico-afectivo, cognoscitivo, fsico y sociocultural. En manos del psiclogo educativo est que se forme el debido equilibrio entre familia y escuela, ya que forma un lazo de unin entre padres, alumnos y profesores, guiando a cada uno de forma efectiva hacia la meta fundamental que es el debido crecimiento acadmico y profesional de los alumnos.
Algunos de los lugares donde el psiclogo educativo participa activamente en el rea de educacin especial son los siguientes: CAM: Centro de Atencin Mltiple, institucin educativa que ofrece la opcin de integracin educativa, educacin bsica para alumnos con o sin discapacidad, realizando adecuaciones pertinentes al currculo. Se orienta a los padres de familia de las necesidades de los alumnos, sus hijos, para su integracin social. USAER: Unidad de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular. Reorientacin de servicios innovando la gestin escolares las escuelas regulares, favoreciendo la integracin escolar de los alumnos con NEE. Adems, el psiclogo educativo puede colaborar en: - Escuelas de Educacin Preescolar. - Escuelas de Educacin Primaria. - Escuelas de Educacin Secundaria. - Escuelas de Nivel Medio superior, en el rea de orientacin educativa. - Instituciones de Nivel Superior, en el rea de atencin a estudiantes, programa de tutoras, orientacin educativa.
Leccin 5 La intervencin psicosocial en contexto educativo

Extracto del documento Aproximacin terica a la intervencin psicosocial de Alexander Alvis Rizzo publicado Alvis A. en 2009 La Psicologa Social logra superar las limitaciones tericas impuestas por sus dos vertientes (psicologa social psicolgica y psicologa social sociolgica), con el advenimiento del concepto de Interaccin como unidad central u objeto de estudio, lo que permiti el surgimiento de la Orientacin Psicosocial. Segn Bueno (2005 pag. 22) el surgimiento de lo Psicosocial tambin fue influenciado por tres circunstancias. La primera, dada por la apertura hacia el cambio social, propia de esta orientacin, la cual est constantemente estudiando la forma en que los cambios sociales acelerados influyen en la interaccin entre el sujeto y su medio social concreto; la segunda, es la demanda efectuada desde un enfoque Psicosocial para aplicar desde su particularidad sobre las manifestaciones sociales que desbordan un anlisis solo desde lo psicolgico o lo sociolgico, por ejemplo algunos estudios sobre gnero; y tercera, el hecho de que las actuales Intervenciones realizadas conlleva la consolidacin de estructuras estables de intervencin en las que participan diferentes profesionales como educadores, psiclogos, trabajadores sociales, ingenieros, etc., que aportan desde sus espeficidades ya sea en la investigacin o la intervencin. Por otro lado, no todo es teora desde la Psicologa Social, este cambio tambin tuvo su gnesis e igualmente influy en la configuracin de una nueva forma de aplicacin. Al tener la Psicologa Social, al igual que las dems Ciencias Sociales, un propsito general que puede ser concebido como mejorar el bienestar de las personas, la
calidad de vida y/o buscar la emancipacin del ser humano, su perspectiva aplicada, desde una Orientacin Psicosocial, sera la Intervencin Psicosocial. Cuando hacemos referencia a la Intervencin, estamos hablando de una actividad dirigida a la solucin de un problema prctico que abordamos con la ayuda imprescindible de una estructura conceptual (Blanco y Rodriguez, 2007 pag. 27). Esta perspectiva aplicada conlleva una concepcin de la Intervencin que la diferencia de otras: a) No es asistencial, busca promover procesos de intervencin social comunitarios. b) Es una accin mediadora entre los usuarios y la estructura institucional desde la que se interviene. c)Se necesita de la participacin activa y constructiva de parte de los usuarios. d) Es contextuada, es decir se valoran los elementos presentes en la interaccin. e) Est enmarcada en el mbito de los derechos humanos y sociales de los ciudadanos. f) Busca la participacin, el empoderamiento y la toma de decisiones de los usuarios. g) Se despliega desde una perspectiva de desarrollo de capacidades y potencialidades de los seres humanos, en la cual el cambio es posible. Segn Montenegro (2001, pag. 64, 65) existen dos vertientes de la Intervencin. Una Intervencin denominada Participativa y otra denominada Dirigida. La primera, destaca que es desde la pedagoga y el trabajo conjunto que se atacan las necesidades concretas y se busca la emancipacin de las personas del conjunto de relaciones de dominacin a las que estn expuestas en la sociedad. Es la unin entre el Interventor y los Intervenidos la puede promover un cambio social planificado. En la segunda, es el interventor, experto el que disea un plan o estrategia para tratar de intervenir un problema especfico, a partir de una demanda social, en el cual el cambio es posible, pero solo si es planificado a partir de las personas que tienen el conocimiento adecuado de la sociedad, es decir, los interventores o intelectuales quienes moldean el cambio. La Intervencin Psicosocial, privilegia su accionar en la vertiente denominada Participativa, sin desconocer la denominada Dirigida, ya que dada la naturaleza de algunas problemticas o necesidades psicosociales, se hace necesario la intervencin Dirigida. Por ejemplo, las problemticas que atienden las entidades de servicios sociales y las de cooperacin internacional. Resumiendo, podemos decir que la Intervencin Psicosocial es una actividad dirigida a la solucin de problemticas sociales, que privilegia la participacin de los intervenidos con los interventores en la construccin de cambio social y emancipacin. Por ltimo, tratar de integrar los elementos que se ha expuesto en esta aproximacin para articular una definicin de la Intervencin Psicosocial. La Intervencin Psicosocial es un proceso integral y permanente dirigido a incrementar la capacidad de desarrollo del ser humanos, la familia y la comunidad. La intervencin psicosocial est basada en la bidireccionalidad entre lo psicolgico y lo social. En la Intervencin Psicosocial se contempla la interdependencia de lo individual con lo grupal y lo comunitario.
En la Intervencin Psicosocial se entretejen provenientes de lo cultural, lo social y lo econmico.
aspectos
multidisciplinarios
La intervencin Psicosocial permite que los sujetos pueden ejercer control y poder sobre su ambiente individual y social para afrontar y solucionar problemticas y lograr cambios en el entorno social. Para que todo lo anterior se logre es necesaria la presencia de una ayuda psicosocial profesional y tcnica que tenga como objetivo la potenciacin de los recursos tanto personales como comunitarios; la formacin y la educacin incrementando las posibilidades laborales y la Prestacin de Servicios acercando a la poblacin a diferentes programas a los cuales tiene derecho. Finalmente, esta aproximacin puede ser el inicio de una reflexin en relacin a un concepto todava nuevo y en permanente re-configuracin como lo es la Intervencin Psicosocial dado la naturaleza de su nicho contextual (lo social y cultural) y dada la naturaleza de su nicho terico (la Interaccin Social).
Captulo 3 El rol del psiclogo de la educacin

Leccin 1 Evaluacin psicolgica: Significados o realidades?
Nadie puede hacerlo por ti, esta frase invita a pensar que definitivamente las actividades intelectivas son procesos exclusivas del sujeto, es nicamente l quien percibe el mundo a travs de los sentidos, por tanto es l quien lo interpreta, de la misma manera, nadie se motiva en lugar de otro, si no hay una decisin personal que lo permita; nadie puede (utilizando una expresin pastusa y del norte del Ecuador) dar pensando, por uno si bien pueden estar influidos por factores externos, sociales o culturales y en ocasiones provoquen modificaciones, siguen siento exclusivamente del sujeto. Adems, es importante tener en cuenta que los procesos intelectivos son internos, no concretos, ni tangibles, estos se evidencian solo a travs de comportamientos y especialmente por los lingsticos y paralingsticos. Estas afirmaciones denotan la individualidad de cada persona, y es en esencia la experiencia misma y sobre todo la manera como vive la experiencia la que le permite ser diferente de los otros, solo para demostrarlo valdra la pena recordar experiencias realizadas con gemelos monocigticos, sujetos con una organizacin gentica muy similar, que en s mismo comparten los mismos espacios, la misma familia, entre otros, las vivencias de ellos no son las mismas, el hecho mismo de no poder ocupar el mismo lugar en el espacio hace que la percepcin del mundo sea diferente, en efecto el campo visual de uno y otro an cuando est uno junto al otro es diferente. Ahora bien, si se revisan los otros proceso cognitivos, no es difcil inferir que hay diferencias, luego la experiencia es diferente. Valdra en este momento cuestionarse porqu puede ser interesante revisar estas situaciones, porque el conocimiento ha sido uno de los intereses ms importantes del ser humano y por su parte, el comprender como se comprende, como se conoce no es la excepcin, a partir de estos intereses, aparece un trmino importante que es la cognicin, como un conjunto de procesos, prioritarios en la tarea de comprender las realidades. Y en ese sentido, parafraseando a Maria Eugenia Colmenares, una psicloga valluna brillante, quien alguna vez fue mi maestra, afirmaba que la cognicin en si misma son los procesos no tangibles del ser humano que tiene como propsito comprender el mundo, y qu era el mundo? , el mundo es .....todo, las cosas, las situaciones, los espacios, los fenmenos,.......... todo y en realidad procesos como la percepcin, atencin, memoria, emocin, motivacin, aprendizaje e inteligencia son procesos que hacen parte del ser humano y son fundamentales para procesos interrelacionales tan complejos como el pensamiento y el lenguaje. Es as como, si revisamos situaciones cotidianas como estar en un escritorio frente a un computador es simple, y puede ofrecer informacin puramente concreta, pero para comprender cul es la situacin? implica un proceso complejo: construir significados, probablemente el teclear letras, con algn orden, mantener fija la mirada sobre una
pantalla indique mucho ms que una accin simple, es entrar en el mundo complejo de las realidades y la posibilidad de construir realidades a partir de un discurso. Los significados son lo abstracto a que se refiere el autor, justo el puente entre lo concreto y lo abstracto. Las realidades en este sentido, son comprendidas, en tanto se realicen a partir de la construccin de significados, que en si mismo son procesos intelectivos, que dan cuenta de quines somos y cmo estamos. Hasta el momento he resaltado la idea de los procesos cognitivos como eminentemente del sujeto, luego se interpretara como nicamente construido por el mismo, y probablemente sea una afirmacin acertada, en si mismo dicha construccin que realiza el sujeto solo es posible, en la relacin con el otro, en donde cuenta de manera importante la historia personal y colectiva, esta, conlleva a la transformacin de las realidades y por supuesto a la comprensin de las mismas, por otra parte, esto nos lleva en palabras del autor a afirmar que el acto de inteleccin sobre el acto de inteleccin que no es personal sino humano nos va llevando a la comprensin del proceso acumulativo del progreso humano en consecuencia la historia humana, el crecimiento humano personal y el colectivo es siempre una mezcla de progreso y decadencia y es permanentemente un reto para distinguir lo que es progreso de lo que realmente es decadencia .
Leccin 2 Intervencin en el proceso de psicodiagnstico
Fragmento del artculo de Pastor Hernndez Madrigal Asesor de innovacin educativa de la Universidad Autnoma de San Luis de Potos Mxico, denominado Campos de accin el psiclogo educativo, publicado en 2008 El proceso psico-diagnstico que el psiclogo realiza, le permite identificar los intereses, las necesidades, habilidades, capacidades, actitudes, los valores y las normas inherentes a la formacin integral del alumno. Es relevante destacar los avances e identificar cmo se llega a stos, as como destacar los factores de riesgo que entrelazados, originan o inciden en perturbaciones de su desarrollo, por lo que tiene que dar respuesta en determinar cules son los factores o circunstancias de dicha problemtica y, asimismo, ofrecer alternativas que favorezcan y fortalezcan al desarrollo del alumno; por consiguiente, es de vital importancia establecer por lo menos cuatro ejes de accin que el psiclogo deber tener presente, son los procesos de:
Aprendizaje Es el proceso de la estructura mental del alumno mediante la participacin concreta de problemas cotidianos. Es la representacin simblica que el alumno procesa en las estructuras cognitivas (memoria comprensiva, razonamiento, imaginacin y creatividad, atencin y observacin entre otras) y en la utilizacin de mtodos y tcnicas donde el alumno se apropiara de nuevas relaciones de conocimiento. En este sentido, se puede afirmar que el alumno desarrolla conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediante
el proceso formativo que le permite enfrentar una serie de situaciones complejas en la vida personal, familiar y profesional mediante la integracin de las capacidades cognitivas, motoras y socio-afectivas. Desarrollo de la personalidad o afectividad Es el rescate de las experiencias vivenciales que le permiten al individuo conocerse a s mismo en una compleja red de interrelaciones significativas para el alumno, donde a partir de una red de significaciones sociales que tiene origen en la socializacin, logra estructurar las competencias sociales, el desarrollo de la autoestima, la auto-percepcin, entre otros elementos propios de la personalidad. Interaccin social Proceso por el cual los alumnos se relacionan entre las personas y sus iguales con el sentido de pertenencia y pertinencia en su actividad familiar, escolar y comunitaria. Esta interaccin se desarrolla principalmente en la escuela al interactuar con sus pares y en el aula, cuando el docente emplea estrategias de trabajo colaborativo y aprendizaje cooperativo (el respeto, tolerancia, empata, asertividad, acciones solidarias entre otras personas). Salud mental y fsica Campo de accin que debe considerar la comunicacin con la salud pblica, la escuela y los padres de familia, en la medida de las posibilidades de los recursos del rea psicolgica y de los espacios de la institucin educativa. Se trabaja con la premisa de que los alumnos requieren de un tratamiento teraputico a partir del psico-diagnstico (Jan, 1996).
Relacin con otras disciplinas La psicologa de la educacin en realidad no existe como una entidad autnoma. Es la Psicologa operando de lleno en el campo de la educacin, al que aporta sus hallazgos. Es una construccin lograda por estudiosos que necesitan dar respuestas adecuadas a las demandas del proceso de aprender. Esa construccin se realiza mediante la confluencia de diversas disciplinas ya que, a la hora de brindar una respuesta recurre casi inevitablemente al aporte de otras ciencias. En la actualidad se empieza a ensamblar dinmicamente la pedagoga en cuanto a teora de la educacin con la Psicologa en sus ramas general y evolutiva para continuar con la sociologa y la economa. Los problemas del aprendizaje se tratan a partir de conocimientos cientficos que provienen de diversas ciencias, las comande o no la Psicologa (Saldaa, 2000.) En cuanto se relaciona con el mbito educativo, partiendo de que la educacin es propiamente lo humano, la parte humana que construye cultura y sociedades, en este mbito la psicologa educativa permea el proceso del ser humano en relacin a la construccin de conocimientos, al desarrollo de habilidades, actitudes y valores que lo forman para que aprenda a aprender, aprenda a convivir, aprenda a hacer y aprenda a ser (Delors, 1998), es decir, cubre todas las esferas de la personalidad desde lo cognitivo, lo social y las capacidades personales que le permiten desarrollar sus propias competencias a partir de su contexto en el sentido ms amplio.
Leccin 3
Orientacin educativa
Fragmento del artculo de Pastor Hernndez Madrigal Asesor de innovacin educativa de la Universidad Autnoma de San Luis de Potos Mxico, denominado Campos de accin el psiclogo educativo, publicado en 2008
La orientacin educativa es el proceso de apoyo hacia los individuos para lograr el mximo ajuste a la escuela, al hogar y la comunidad mediante auto-comprensin y autoajuste. La orientacin educativa estuvo centrada en resolver los problemas socioeconmicos de distintas sociedades humanas, as como en investigar la inclinacin profesional. As surge la necesidad de contar con una orientacin que considere la educacin incidental y las necesidades del individuo para propiciar su desarrollo integral (Saldaa, 2000). En su acepcin ms amplia la orientacin educativa es un proceso de acompaamiento en la trayectoria escolar o proceso de formacin, que tendra que abarcar los siguientes campos: - Orientacin vocacional. - Orientacin profesional. - Orientacin acadmica. - Orientacin psicopedaggica. - Orientacin profesional. - Orientacin para el desarrollo personal. - Orientacin para el desarrollo comunitario. - Orientacin a padres de familia. - Orientacin familiar. - Orientacin a docentes. - Orientacin a directivos escolares. - Orientacin institucional. - Actualmente se podra incluir la tutora. La orientacin vocacional es el rea educativa que pretende elaborar programas de ayuda por psiclogos especializados, dirigidos a los estudiantes de todos los niveles, con la finalidad de que encuentre en s mismo sus La orientacin vocacional es el rea educativa que pretende elaborar programas de ayuda por psiclogos especializados, dirigidos a los estudiantes de todos los niveles, con la finalidad de que encuentre en s
mismo sus aptitudes e intereses y as logre tomar decisiones por medio de informacin sobre ocupaciones, vocaciones y la preparacin para el trabajo. Modelos de orientacin educativa - Modelo cientfico: este proceso se basa en los intereses, la inteligencia, los valores y la personalidad del sujeto a orientar, logrando el mejor rendimiento con el menor nmero de fracasos. - Modelo clnico y psicoanaltico: es el enfoque clnico de las teoras hechas con la finalidad de canalizar al individuo a una mejor eleccin de carrera, ajustando sus emociones y personalidad. - Modelo desarrollista: trabaja de manera grupal en el desarrollo de la vocacin, elaborando programas eficaces para la eleccin exitosa de los individuos. Los tests en la orientacin vocacional: es la recoleccin de datos personales para la bsqueda vocacional, por medio de entrevistas, cuestionarios, las calificaciones de los alumnos, etc. - Tipos de tests y el perfil vocacional: pueden ser de aptitud mental, rendimiento acadmico, intereses personales, pruebas de personalidad y autoconcepto, valores, motivaciones y metas, temores y aversiones, factores de desorientacin e influencia, etc. - Toma de decisiones: etapa fundamental, ya que marca el futuro afectivo, profesional, econmico y social de quien lo asume, eligiendo las oportunidades del medio ambiente, as como la forma de pensar y sentir para desarrollar un proyecto de vida integral y realista. - Plan de vida y carrera: es la forma de proyectar lo que se quiere en la vida por medio de la eleccin, estableciendo los objetivos de vida para ello es importante: Convertir el sueo en objetivo a travs de la vida. El objetivo debe ser congruente con los valores. Visualizar el resultado. Plantear metas inmediatas. Prever obstculos y acciones. Buscar ayuda en todo momento que sea necesario. Tomar la decisin.
El orientador educativo El papel del orientador es uno de los principales instrumentos en la toma de decisiones de los alumnos en la bsqueda de un proyecto de vida. Entre sus actividades est la de ayudar a la eleccin profesional y resolver los problemas referentes a conflictos de identidad de los alumnos. Tambin debe abarcar temas de sexualidad y adolescencia
ya que son parte de la naturaleza humana en las etapas de transicin de un individuo (Jan, 1996). La evaluacin de los alumnos es muy importante; sta ser mediante entrevistas, registros, comentarios de los alumnos, la observacin de la conducta, pruebas de capacidad mental, pruebas de aprovechamiento y pruebas de diagnstico. Herramientas para la evaluacin: la observacin proporciona informacin sobre los alumnos mediante diferentes tipos de observacin como: - En el aula. - Capacidades de aprendizaje. - De los hbitos de estudio en la escuela. - Caractersticas personales. - Las relaciones sociales. - Dificultad de expresin oral. - Puntualidad. - Hbitos nerviosos. - Hbitos nerviosos. - Problemas de salud, entre otras muchas ms.
Funcin de prevencin - Primaria: cuando se tiene un problema pero an no se detecta, ya que no est provocando alteraciones en el individuo. - Secundaria: el problema ya sali a flote, pero no es grave, ya que las alteraciones no son notorias. - Terciaria: el problema ya es grave y es necesaria la ayuda de un profesional para solucionar el problema. (Ejemplo: las drogas, etc.).
Servicios bsicos de la orientacin - Se debe brindar apoyo a los alumnos, tanto individualmente como en grupo. - Se brinda apoyo al docente para lograr un xito adecuado en el aprendizaje de los alumnos. - Se brinda apoyo a la direccin de la escuela para que el funcionamiento de la institucin sea coherente entre la misin, visin, metas y valores de la misma, para un mejor desarrollo de los alumnos.
Esto se logra mediante la evaluacin del estudiante, las asesoras, servicios informativos, de investigacin y evaluacin y servicio psicolgico, como se ha mencionado anteriormente. As: - El orientador educativo es el encargado de aproximar a los alumnos a la realidad de distintas asignaturas, profesiones y actividades laborales. Se debe acudir a distintas facultades o empresas donde se explique a los estudiantes la profesin o profesiones que se imparten o la actividad realizada. El orientador-gua, previamente se encarga de establecer las condiciones de la visita como responsable en el lugar a visitar. Debe reunir al grupo para dar a conocer el plan de estudios y centros de trabajo. Se debe desarrollar la actividad una vez por semana tratando de cubrir el total de las profesiones (Saldaa, 2000). - La orientacin acadmica formula estrategias para el mejoramiento del proceso de aprendizaje, dando alternativas para la solucin de los problemas de cada individuo con respecto a su rendimiento escolar, de acuerdo con sus necesidades y adecuando las reas fsicas para lograr un ptimo aprovechamiento escolar y prevenir as la desercin escolar.
Factores o problemas que afectan para la desercin escolar - Familiares. - Econmicos. - Nivel acadmico de los padres. - Baja autoestima. - Mala conducta. - Rechazo familiar y / o social. - Bajas calificaciones. - Inasistencia. - Desinters en el estudio. - Casarse a temprana edad - Embarazo. - Edad o nivel de maduracin - Adicciones, entre otras muchas ms. Cuando el orientador identifica alumno(s) con bajo rendimiento escolar debe investigar las causas de problema y realizar, en consecuencia, programas para mejorar el rendimiento escolar segn las necesidades de cada alumno. - La orientacin personal y / o afectiva: El alumno debe aprender de autoestima tanto como de cualquier otra asignatura. Es importante saber cmo enfrentarse a los problemas, como pensar, etc. "El hombre puede tener el control de su propio destino", (Maslow, Erikcson y Glasser). Una de las ideas principales de la psicologa humanista es la salud mental. Los programas de educacin afectiva ayudan a los estudiantes a saber quines son, que es lo qu quieren en su vida y cmo lograrlo sin afectar a los dems. El adolescente debe sentirse acogido, aceptado en una comunidad educativa y ms an en su grupo de clase. Conseguir una transicin adecuada y formar un grupo de alumnos con vida propia es en gran parte tarea del orientador. La redaccin democrtica de las normas de clase,
las negociacin del sistema de evaluacin, decoracin cooperativa del aula son actividades que estructuran al grupo lo llenan de vitalidad y provoca que el alumno se sienta integrado y su desarrollo es ms firme y seguro. Lo ideal es que el orientador educativo sea un psiclogo educativo. Respecto a su formacin, debe estar preparado para los retos del futuro. Su formacin tendr que obedecer a los requerimientos de la sociedad cambiante, en la que hay avances en el campo cientfico y tecnolgico, con lo que crecen problemas cada vez ms complejos (Urbina, 797). Es importante establecer innovaciones curriculares en la formacin profesional de psiclogos educativos mediante currculos integrados, como la experiencia de la Universidad de Colima, as como establecer un diseo curricular planteado en trminos de competencias profesionales que incluya las competencias bsicas o transversales, como lo sealan los libros blancos de la ANECA en el Espacio Europeo de formacin universitaria. En Mxico una de las instituciones educativas en el nivel de Educacin Superior orientada a la formacin y actualizacin de profesores contribuye asimismo al mejoramiento de la educacin y que ha venido impulsando la formacin de psiclogos educativos desde de 1979: es la Universidad Pedaggica Nacional, cuyo programa de estudio est basado en el modelo constructivista. La participacin del psiclogo educativo se plantea de acuerdo con los diferentes grupos a los que deber atender. Por lo tanto, el psiclogo educativo disea, evala, implanta y actualiza los programas de formacin de todos los niveles, pero al mismo tiempo realiza adecuaciones curriculares a nivel personal o grupal, as tambin en el diseo y coordinacin de programas de formacin de docentes, en el anlisis de los elementos del proceso educativo para orientarlo hacia el aprendizaje o centrado en el desarrollo de las competencias de los alumnos. Luego de presentada y expuesta la psicologa educativa como disciplina multiparadigmtica, podemos ver que sta adquiere una gran relevancia y a la vez, se convierte en una necesidad para las instituciones educativas, en especial las escuelas, los colegios y las universidades, donde estudian nios, adolescentes y jvenes, pero donde intervienen los dems elementos de la comunidad educativa como son padres de familia, docentes y directivos, todos ellos implicados para mejorar el proceso educativo. La psicologa educativa, a travs de los mtodos de investigacin, como son los estudios descriptivos, la experimentacin, la correlacin, la observacin, los estudios etnogrficos, as como investigaciones cualitativas que permiten detectar posibles problemas en el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes, tanto a nivel acadmico como conductual, se enfoca en la bsqueda de las posibles soluciones a los problemas que se puedan ofrecer. Tambin hemos podido hacer el recorrido de los diferentes mbitos de desempeo del profesional de la psicologa educativa, que puede integrarse en mbitos escolares en todos los niveles (inicial, preescolar, secundaria, medio superior y educacin superior), al igual que en ambientes no escolarizados (Educacin de adultos, Educacin para padres, Educacin para la salud, Educacin para el trabajo, Educacin de prevencin para las
adicciones, y en programas de readaptacin social), as como en estudio de las relaciones entre socializacin, aculturacin y educacin entre otros muchos elementos ms.
Leccin 4 Orientacin Vocacional

A continuacin se presenta un artculo presentado Virginia Galilea sobre orientacin vocacional en el que se presentan conceptos, factores que influyen en el proceso de orientacin vocacional, procesos para evaluacin, y un modelo de un programa de orientacin vocacional que contiene los diferentes elementos oportunos para el desarrollo de un proceso de orientacin vocacional adecuado. Definicin de Orientacin Vocacional Tradicionalmente no se ha tenido en cuenta la eleccin del usuario a la hora de decidir su inters vocacional; se pensaba que este tipo de pacientes no eran capaces de desarrollar nuevos intereses laborales. Los bajos promedios en el mantenimiento del empleo vienen marcados, en parte, por la insatisfaccin del usuario con el empleo elegido. Betz (1969) encontr que la satisfaccin se correlacionaba con una correspondencia entre necesidades de trabajo y reforzadores del mismo, y que la satisfaccin en el trabajo predeca que se conservara el empleo. La ausencia de experiencia laboral, el desconocimiento de las propias habilidades y capacidades, la falta de conocimientos sobre el mercado laboral y el auto-concepto de persona no empleable, son algunos de los factores que conducen a una orientacin vocacional desajustada. La Orientacin Vocacional es un proceso que tiene como objetivo despertar intereses vocacionales, ajustar dichos intereses a la competencia laboral del sujeto y a las necesidades del mercado de trabajo. El primer paso de la rehabilitacin vocacional es la eleccin de un inters realista que permita al sujeto alcanzar su meta laboral (Anthony y cols., 1984). La orientacin se ha definido de muchas maneras, a saber: Orientacin escolar: proceso por el que se ayuda al alumno en el estudio, as como en el periodo de adaptacin a la escuela. Orientacin educativa: (educational guidance) concepto ms amplio que el anterior, puesto que la educacin se extiende ms all de lo acadmico. Orientacin profesional: Es la ayuda en la eleccin de una profesin. Es un proceso que se basa en el conocimiento del sujeto y de su entorno. Orientacin vocacional: Proceso de ayuda en la eleccin de una profesin, la preparacin para ella, el acceso al ejercicio de la misma y la evolucin y progreso posterior. Segn esta definicin, la orientacin vocacional incluye la orientacin profesional. Otras definiciones a tener en consideracin: Segn Super (1957): la orientacin vocacional pretende ayudar a que la persona elabore un concepto adecuado de s mismo, y de su papel en el trabajo. Bisquerra, (1990): la orientacin no es un proceso puntual, sino continuo en el tiempo; no se dirige slo a las personas con necesidades especiales, sino a todo el
mundo. Se persiguen como objetivos: el desarrollo de la persona, y la prevencin de problemas de toda ndole; se interviene a travs de programas. Husen realiz un estudio con jvenes suecos y lleg a la conclusin de que "el origen familiar y el estrato social en que se nace son las variables que mejor explican el xito profesional alcanzado". Robert, (1988) afirma que la conducta vocacional se reduce a la oportunidad de poder trabajar, y por tanto niega la libertad de elegir. Vocacin entendida como impulso sostenido que una persona experimenta para llevar a cabo algo importante, con proyeccin de futuro. Esta tendencia ha perjudicado el estudio de la orientacin vocacional, ya que segn esta definicin se tratara exclusivamente de ocupaciones elevadas; si es un impulso, ste se posee o no, lo que puede generar ansiedad y frustracin en aquellas personas que no tienen definidos sus intereses vocacionales; y dado su carcter subjetivo, esta vocacin no se puede medir, cambiar ni desarrollar. Factores que influyen significativamente en el proceso de orientacin vocacional 1. La motivacin laboral real del usuario. 2. La iniciativa en la bsqueda de empleo y de formacin: el tipo de acercamientos y frecuencia, la eficacia de dichas iniciativas; dnde y cmo solicita empleo, el mtodo utilizado y la constancia, son factores que nos indicarn su ajuste vocacional, el nivel de motivacin para el empleo y su manejo en las tcnicas de bsqueda de empleo. 3. La percepcin de recursos econmicos que cubran o solucionen las necesidades mnimas restarn impulso y motivacin para acceder a un empleo. 4. La situacin familiar: si la familia no cree "necesario" que su familiar enfermo pase por los riesgos y dificultades de encontrar y mantener un empleo, tender a solicitar un recurso de carcter ocupacional o una prestacin econmica para su familiar. El apoyo familiar ofrecido al usuario (iniciativas de la familia respecto a la rehabilitacin del usuario, el conocimiento de la enfermedad, la relacin con terapeutas, la pertenencia a asociaciones y papel que desempea, la bsqueda de recursos adecuados, el nivel de emocin expresada, etc.) y la relacin de la familia, y de otros miembros de su red social, con el trabajo (la opinin de su entorno social respecto al mundo laboral, as como su propia situacin laboral) van a influir en la motivacin del usuario hacia el empleo. 5. La relacin del usuario con el mundo laboral: el nivel de conocimiento de las condiciones laborales actuales, la presencia de ideas errneas sobre el mercado laboral (percepcin idlica, hostl, etc.). 6. La historia formativa / laboral, vivida por el usuario de manera positiva, es un predictor de xito en un proceso de rehabilitacin laboral. 7. El ltimo trabajo y curso de formacin, desempeados, las funciones realizadas, el tipo de jornada, el motivo de finalizacin y el nivel de desempeo y de satisfaccin alcanzado, nos servirn de indicadores sobre los intereses y preferencias del usuario. 8. Los motivos de abandonos laborales, formativos, ocupacionales o de ocio aportarn informacin sobre su sistema atribucional. 9. Las limitaciones y habilidades laborales expresadas por el usuario y percibidas por elrehabilitador en un contexto lo ms parecido al laboral.
10. Los deseos y preferencias laborales expresados por el usuario: es necesario respetarlos deseos del usuario, ya que el grado de satisfaccin va a ser determinante en el mantenimiento del empleo. 11. El tipo de actividades que realiza durante el da: aficiones, gustos, tareas de casa, lectura, deporte, rehabilitacin, etc. (opinin del usuario sobre su estilo de vida). Evaluacin en Orientacin Vocacional El objetivo de la evaluacin en orientacin vocacional es: identificar los intereses laborales del usuario, sus expectativas vocacionales, el nivel de conocimiento y relacin con el mercado laboral, as como la motivacin real hacia el trabajo. Algunos de los instrumentos empleados son: - Test CIPSA, de F. Seara (1983), que permite al usuario valorar, desde un punto de vista personal, social y econmico, ms de 160 profesiones de todos los campos. La informacin aportada por estas pruebas estandarizadas nos sirven slo a ttulo de orientacin o aproximacin a la realidad del sujeto; no se deben usar estos resultados como datos definitivos. - Test IPP (Intereses y preferencias profesionales) (De la Cruz, 1993): Recoge ms de 200 profesiones, actividades y tareas sobre las que el usuario expresa su opinin: me gusta, no me gusta, la desconozco, me resulta indiferente. El resultado nos permite clasificar sus intereses vocacionales por reas de trabajo: administrativa, creativa, manual, tcnica, etc. - Cuestionario de Motivacin laboral para personas con enfermedad mental, crnica (Colis, Coy, Galilea, Lpez, Pascual, 1996): Instrumento que mide el grado de motivacin para trabajar. Nos permite diferenciar distintos factores motivacionales: satisfaccin laboral, integracin al entorno laboral, aceptacin social, desempeo social, asertividad laboral, etc. - Listado de items sobre acercamientos laborales (Galilea y Colis, 2000): Instrumento que nos indica el nmero de aproximaciones que realiza el usuario hacia el mercado laboral, as como el tipo, la frecuencia, mtodos que utiliza, apoyos con los que cuenta, etc. - Inventario de preferencias profesionales (Galilea, Pagola, 2001): Inventario que describe ms de 50 tareas y trabajos, a las que el usuario debe responder si las elige o no para desempearlas a corto y/o medio plazo, as como si precisa formacin para realizarlas. Tambin indicar el grado de preferencia en que elige las distintas profesiones. - Listado de items de intereses vocacionales (Galilea, 2000) Instrumento que aporta informacin general sobre las preferencias laborales del usuario, motivacin para trabajar, apoyos recibidos de su red social, expectativas laborales, etc. - Entrevistas semiestructuradas con el usuario: Mediante estas entrevistas se tratar de conocer la historia formativa y laboral del usuario, el nivel previo al inicio de la enfermedad; descripcin de las tareas desempeadas, sus preferencias laborales, el motivo de despidos o abandonos, la relacin con compaeros, jefes, sus expectativas laborales y el autoconcepto del usuario como empleable.
- Entrevista con familiares y otros miembros significativos (jefes, antiguos compaeros, etc.). En ocasiones la informacin suministrada por el usuario es vaga y poco concreta. Es necesario conocer la opinin de la familia y de otros significativos respecto al pasado fomativo/laboral del usuario, as como los apoyos que le ofrecieron en el pasado. Va a ser significativa la relacin establecida entre la familia y el mundo laboral; si los miembros de la familia consideran el trabajo como un valor positivo, esto incidir positivamente en el proceso rehabilitador del usuario. As mismo ser importante conocer quienes conforman la red social del usuario y su nivel de ocupacin: pensionistas, parados, trabajadores, etc. - Cuestionario sobre conocimiento del mercado laboral (Galilea, 1999): instrumento que indica el nivel de conocimientos del usuario sobre el mercado laboral en general (convenio colectivo, salario mnimo, economa sumergida, jornada laboral, empleo protegido, empresa de trabajo temporal, derechos y obligaciones laborales, etc.). - Observacin directa de los hbitos de trabajo y habilidades sociales en ambiente laboral dentro de los Talleres rehabilitadores: nos aporta informacin sobre el nivel de ajuste laboral y social del usuario (asistencia, puntualidad, manejo de herramientas, calidad de trabajo, etc.), as como de sus preferencias laborales. Errores ms frecuentes en el proceso de orientacin vocacional 1. 2. 3. 4. 5. No evaluar la motivacin real para trabajar. No evaluar el nivel de ajuste laboral y social No evaluar el conocimiento del mercado laboral No tener en cuenta las preferencias del usuario. No considerar el entorno familiar y sus caractersticas (econmicas, laborales, culturales) 6. Entender la orientacin como un asesoramiento en formacin. 7. Hacer prevalecer la opinin del asesor vocacional en la decisin final. 8. Elegir un nico empleo. 9. Facilitar toda la informacin al usuario. 10. No tomar en consideracin las demandas del mercado de trabajo. Un modelo de programa de orientacin vocacional El objetivo de un Programa de Orientacin Vocacional es ajustar las expectativas laborales del usuario, teniendo en cuenta sus intereses vocacionales, sus preferencias, habilidades y conocimientos, as como las demandas del mercado laboral. Atendiendo a las necesidades y dificultades de cada usuario se intervendr sobre uno o varios aspectos; no es necesario seguir toda la secuencia del programa. Aumentar la motivacin para trabajar 1. A travs de todas las intervenciones presentes en el Centro de Rehabilitacin Laboral: tutoras, talleres rehabilitadores, entrenamiento en asertividad laboral, coloquios laborales, coloquios de informacin social, ocio y tiempo libre, etc. 2. A travs de instrucciones y pautas ofrecidas a la familia (ver captulo 12, Intervencin con familias en el proceso de rehabilitacin laboral). 3. Por medio del grupo de usuarios del CRL. Aumentar los conocimientos del mercado laboral
Aunque algunos de nuestros usuarios posean experiencia laboral, con frecuencia desconocen conceptos como: convenio laboral, salario mnimo, jubilacin, derechos laborales, tipos de jornadas, de contratos, etc. Previamente a analizar y delimitar habilidades y destrezas, el sujeto deber conocer en qu marco de actuacin va a intentar desarrollarlas y cmo es el mercado de trabajo que le rodea. El orientador o consejero vocacional, encargado de conducir este entrenamiento, ofrecer al grupo, o al usuario, diversas fuentes para obtener informacin: miembros de la familia parados o empleados, amigos con experiencia laboral, organismospblicos -INEM, Instituto de la Juventud, Sindicatos -, publicaciones, prensa, charlas laborales, coloquios de informacin, visitas concertadas a empresas, centros especiales de empleo etc. Asimismo, el profesional encargado deber dotar a los usuarios de los recursos necesarios para poder acceder a dicha informacin. Es probable que alguno de los usuarios del grupo no posea un manejo adecuado de habilidades sociales, por lo que ser necesario adiestrar al mismo en el desarrollo de la tarea concreta; por ejemplo: el orientador propone que una forma de obtener informacin sobre las caractersticas del mercado laboral es preguntar a los familiares sobre las ventajas y dificultades que tienen en sus distintos empleos, las tareas que desempea, titulacin, posibilidades de solicitar anticipos, derechos, permisos especiales, etc. Adems de elaborar con los usuarios las preguntas de la entrevista, ser aconsejable que se realicen ensayos conductuales que favorezcan la adquisicin de comportamientos asertivos; igualmente, se recomienda que los encuentros avancen en dificultad de manera progresiva; en primer lugar el usuario puede obtener informacin de un miembro de la familia, ms adelante de un amigo cercano, hasta llegar a solicitar informacin en organismos pblicos. En estas primeras sesiones se trata de que sea el usuario el encargado de solicitar, recopilar y elaborar la informacin que le suministran las personas de su entorno, por lo que sern de gran valor las tareas para casa, as como la participacin del grupo y la implicacin de otros significativos en el entrenamiento; el orientador deber favorecer expectativas favorables y reforzar positivamente los progresos del grupo. Algunos de los procedimientos ms eficaces para la obtencin de informacin sobre el mercado laboral son: 1. Usando "tareas para casa" se recoger informacin sobre diferentes aspectos laborales: el usuario entrevista a personas de su entorno acerca de sus profesiones, tipo de contrato, salario, funciones que desempean, nivel de formacin exigido, etc. 2. Visitas, conferencias, paneles informativos, publicaciones, encuestas en el barrio, cursos especficos de orientacin vocacional e informacin laboral. 3. Coloquios sobre temas laborales desarrollados dentro del Centro de Rehabilitacin Laboral. 4. Vdeos de diferentes profesionales, en los que cada entrevistado aporta informacin sobre las caractersticas ms relevantes de su trabajo: tareas desempeadas, salario, nivel de formacin necesario, nivel de satisfaccin, dificultades, etc. Aumentar el conocimiento sobre las propias destrezas y habilidades (concepto de Autoempleable). Mediante: 1. Talleres rehabilitadores (autoregistros, registros, feedback, modelado, refuerzo..)
2. Informacin que aportan al usuario la familia y otros miembros significativos. Es de especial importancia que todas las personas implicadas en el proceso de rehabilitacin laboral enven al usuario el mismo mensaje: familia, profesionales de salud mental, profesionales de rehabilitacin y de otros recursos formativos/laborales. 3. Elaboracin del C.V. (hojas de vida 4. Discusin de ideas irracionales. Reestructuracin cognitiva. 5. Visitas; reuniones con antiguos usuarios, charlas, coloquios, etc. 6. Pruebas de realidad: son encuestas dirigidas a recoger opiniones externas de personas, de edad, sexo y clase social con las que el sujeto se identifique y reconozca como vlidas. El objetivo es disminuir el nivel de creencia en sus ideas errneas. El orientador vocacional ayuda al usuario a analizar y recabar datos relevantes sobre su experiencia formativa y laboral. Uno de los objetivos de la evaluacin inicial en el rea de orientacin vocacional es recoger informacin sobre la experiencia acadmica y laboral del usuario, con una doble finalidad: conocer el nivel profesional alcanzado previo a la enfermedad, as como identificar las habilidades y tareas desempeadas - importantes como factores predictores de xito laboral-. El usuario debe conocer con detalle todos los conocimientos adquiridos, tareas, habilidades y destrezas utilizadas en el pasado, independientemente del resultado obtenido. Ayudaremos a los participantes del entrenamiento, con el apoyo de otras personas de su entorno, a identificar con precisin su historia formativa y laboral; el objetivo no es nicamente poder elaborar en un futuro un currculo, sino que el usuario valore sus caractersticas personales, conocimientos y experiencias laborales, centre sus atribuciones en sus propias actuaciones y modifique las actitudes negativas ante determinadas reas vocacionales. La evaluacin inicial y continuada en el rea de Ajuste Laboral nos aporta datos cuantificables y operativos -a travs de los registros de hbitos bsicos de trabajo y de habilidades sociales en ambiente laboral- del rendimiento y evolucin laboral del usuario dentro de los talleres rehabilitadores; el conocimiento de las habilidades laborales del usuario es esencial para poder facilitar un consejo vocacional ajustado. En el caso de no disponer de un marco de trabajo donde evaluar e intervenir el ajuste laboral, se puede recurrir a: recursos formativos ordinarios o protegidos, talleres ocupacionales, centros culturales, clubes de ocio y tiempo libre, centros de da, grupos de voluntariado o tareas para casa; todos ellos pueden suministrar informacin sobre nivel de asistencia, puntualidad, relacin con compaeros, dificultades de aprendizaje, etc. Fomentar intereses ajustados En un contexto lo ms parecido al laboral se proponen trabajos y tareas que sean susceptibles de desarrollar en el sujeto nuevos intereses vocacionales. Segn destacan distintos estudios, para llevar a cabo estos trabajos habr que tener en cuenta los siguientes aspectos: 1. Equipar al usuario adecuadamente para ejercer la actividad. 2. Dar al sujeto instrucciones y feedback apropiados, de manera contingente. 3. Dotar al contexto de condiciones agradables donde el usuario pueda ejecutar la tarea.
4. Permitir que el sujeto observe cmo hacen otras personas dicha actividad: aprendizaje por observacin o vicario. 5. Respetar el ritmo de aprendizaje del usuario. 6. Dejar tiempo suficiente para que el paciente se sienta satisfecho con lo que hace. 7. Mostrar al usuario la utilidad de dicha actividad en la vida. Es importante tener siempre presente el grado de satisfaccin del usuario con la opcin que desea. Va a ser uno de los indicadores ms importantes para asegurar el mantenimiento en el empleo. Aumentar el conocimiento del usuario sobre reas laborales de inters En estas sesiones el usuario y/o el grupo pueden describir reas vocacionales de inters ajustadas a sus posibilidades y a las necesidades del mercado laboral. No se trata de una eleccin basada en la sola preferencia, sino argumentada sobre las habilidades y conocimientos adquiridos y en la demanda del exterior. Al sealar una opcin laboral los usuarios indicarn las diferentes tareas que la componen, as como las capacidades necesarias para poder desempearla con xito. La eleccin girar en torno a un campo laboral, y no a un empleo determinado; de esta manera aumentan las posibilidades de incorporacin al mercado laboral. Asimismo se deben valorar nuevas necesidades o apoyos para alcanzar el objetivo vocacional: optimizar el nivel de formacin, entrenar ciertas habilidades, buscar apoyo social, etc.; as como el coste que ello supondr: econmico, de esfuerzo, de tiempo, de renuncia a otras expectativas, etc. Este aumento del conocimiento del usuario sobre reas laborales de inters, se realiza mendiante: 1. Informacin de otros miembros significativos. 2. Talleres rehabilitadores. 3. Recogida de informacin (vdeos, visitas, charlas, encuestas, etc.). Toma de decisin Elaborar un plan de actuacin que indique: 1. Qu objetivos laborales desea alcanzar el usuario. 2. Qu reas laborales son de su inters 3. Identificar las diferentes alternativas (matriz de decisiones): anticipar las consecuencias de llevar a cabo estas alternativas a corto, medio y largo plazo; as como las consecuencias positivas y negativas. 4. Tener presente los costes: econmicos, esfuerzo, tiempo, abandono de otras actividades, etc. 5. Tener en cuenta los apoyos. 6. Eliminar alternativas no interesantes o no adecuadas. 7. Eleccin de la opcin. Comienzo de la accin
Por medio de aproximaciones sucesivas, y atendiendo a las habilidades y necesidades de cada usuario, se realizan las acciones encaminadas a la eleccin y acceso a un rea laboral: reciclar formacin, entrenar hbitos, optimizar habilidades sociales, entrenamiento en tcnicas de bsqueda de empleo, acceso a empleo, etc.
Mtodos y tcnicas de informacin vocacional Segn Rivas (1995), algunos de los mtodos y tcnicas de informacin vocacional son: 1. Seguimiento de antiguos usuarios: relatan su experiencia laboral al grupo. 2. Visitas informativas a la realidad (empresas, establecimientos.).Evitar que estas salidas tengan un carcter festivo, y preparar con el organizador la visita. 3. Conferencias: tener en cuenta el nivel formativo de los usuarios; no superar 40 minutos de duracin. Es aconsejable elaborar las preguntas previamente. 4. Encuestas de informacin local: conocer los recursos del entorno; el usuario debe ser activo en la bsqueda y obtencin de informacin. Estudios de casos reales o simulados. 5. Tcnicas de documentacin escrita. Publicaciones del centro y puntos de informacin accesibles (paneles, corchos, etc.). 6. Vdeos de profesionales encuestados y coloquio sobre el rea profesional observada. 7. Cursos de informacin laboral. 8. Dinmica de grupos (debate, ensayo conductual, tareas): ayuda al usuario a tomar decisiones a travs del trabajo en grupo.
Leccin 5 Investigacin
Sin duda en el campo de la psicologa educativa, se encuentra que la investigacin se constituye en un componente fundamental para su desarrollo, pero tambin se configura como una oportunidad de trabajo y como un eje de accin primordial. A continuacin se presenta un fragmento del libro psicologa de la investigacin Caractersticas de la investigacin cientfica. La investigacin cientfica es una forma de adquirir conocimiento. Bunge (1969) define la ciencia como el conjunto de conocimientos objetivos acerca de la naturaliza, la sociedad, el hombre y su pensamiento. En esta definicin se incluyen tanto las ramas tradicionales de las ciencias naturales como de las ciencias sociales. La labor cientfica desarrollada dentro del paradigma cientfico- positivo, se caracteriza por una serie de notas distintivas que tratan de dotar de objetividad a este tipo de conocimiento (Bunge,1980). Estas notas son a) sistematizacin del conocimiento a travs del anlisis del objeto de estudio, para pasar posteriormente a la acumulacin gradual de conocimientos y a elaboraciones tericas coherentes; b) utilizacin de un mtodo que asegure un conocimiento lo ms objetivo y vlido posible; c) apoyo en datos empricos, directa o indirectamente observables y d) sometimiento a prueba de las hiptesis formuladas para explicar unos hechos, con la consiguiente evaluacin de las propias formulaciones tericas de las que se derivan las hiptesis. En este ltimo
supuesto est presente la idea de causalidad que sirvan para explicar los hechos observados; aunque en el mbito de las ciencias sociales se trata de relaciones de tipo probabilstico antes que determinstico, ms propias de las ciencias naturales. Es supuesto bsico de la investigacin cientfica es el empleo del mtodo cientfico, que se entiende como un procedimiento o sistema de reglas para la consecucin de un conocimiento lo ms objetivo y vlido posible. El estudio del mtodo remite continuamente a la lgica y a la epistemologa ( Piaget, 1967). La primera en cuanto estudia las condiciones de la verdad, la segunda la constitucin de conocimientos vlidos y las condiciones para llegar a ellos Problemas y lmites de la investigacin cientfica en el mbito psicoeducativo La seleccin del mtodo de investigacin ms apropiado ante un problema de carcter psicoeducativo que le plantea al profesor o al investigador viene determinada por dos aspectos fundamentales a) la naturaleza del fenmeno a investigar, y b) la adecuacin de la estrategia de investigacin, de entre las varias posibles. Las caractersticas del objeto de estudio de la psicologa de la educacin en general y de los hechos educativos ms especficos condiciones, por tanto, los mtodos de investigacin en este campo. Los objetivos de la psicologa de la educacin presentan unas notas definitorias que giran alrededor del carcter molar de los fenmenos educativos; la concepcin sistmica del proceso de enseanza y aprendizaje; la existencia de procesos recprocos entre los factores que intervienen en el proceso; la existencia de un contexto natural donde se desarrolla el proceso educativo, fuertemente intrincado con este contexto; la durabilidad de los procesos de cambio a largo plazo; la existencia de diferencias individuales; la concurrencia de relaciones interactivas entre personas que estn presentes en el escenario educativo; el carcter tecnolgico, aplicado y de intervencin intencional que tiene la educacin, al pretender sta unos determinados objetivos; o l recurso terico explicativo a constructos cognitivos tanto cuantitativos como cualitativos. Estas caractersticas de la psicologa de la educacin van a conferir a la investigacin psicoeducativa, tanto un carcter bsico, como tecnolgico- aplicado, y prctico. Antes de avanzar ms en esta lnea podemos adelantar que las caractersticas muy definidas y especficas que presenta la psicologa de la educacin parece requerir, por consiguiente, el empleo complementario de muy diversos acercamientos metodolgicos. El mtodo cientfico ha sido objeto de una serie de crticas en el mbito educativo, provenientes tanto desde dentro mismo de la metodologa cientfica como desde fruera de ella. Se han llegado a cuestionar incluso los principios epistemolgicos en los que se fundamenta (Reason y Rowan, 1981) Las crticas realizadas dentro del propio mtodo estn referidas fundamentalmente al empleo del mtodo experimental. Este exige un control riguroso de las variables que obliga a realizar los experimentos en situaciones artificiales, alejadas del mundo social donde se producen hechos educativos, dejando de lado la validez externa y sobre todo ecolgica de los resultados. El progresivo desplazamiento de la psicologa de la educacin hacia el polo social, aplicado e intervencionista en ambientes educativos reales, plantea dudas sobre la utilidad de la metodologa experimental en este campo.
La propuesta de Snow (1979) recogida por Genovard(1979 y Coll(1988), para superar esta situacin es el empleo de lo que l llama diseos representativos que traten de capturar las principales variables de la situacin educativa en toda su complejidad, incluso en estudios de campo amplios que hagan uso de diseos cuasiexperimentales y correlacinales; para posteriormente a realizar un anlisis sistemtico y pormenorizado de las variables que son en mayor medida responsables de los cambios, a travs de diseos experimentales. Se trata de una estrategia general- particulares en la lnea de Kruglanski (1975) Otro acercamiento que parte de la consideracin de la psicologa de la educacin como ciencia social y de intervencin, al igual que los son otras disciplinas psicolgicas ( Pelechano, 1988), defiende la necesidad de utilizar diversos procedimientos metodolgicos.
Segn la propuesta presentada por Mara Teresa fuentes, Juan Jos Irigoyen y Guadalupe Mares en la revista Tendencias en psicologa y educacin (2010) se afirma: La obra Tendencias en Psicologa y Educacin. Revisiones Temticas, surgi como una propuesta de la Red Mexicana de Investigacin en Psicologa Educativa del Sistema Mexicano de Investigacin en Psicologa, para ofrecer a los alumnos universitarios y a los interesados en este mbito, una serie de textos que les permitieran acceder, de manera rpida y de primera mano, a la literatura especializada sobre temas relevantes a la Psicologa Educativa. Entre las investigaciones realizadas en Mxico y en otros pases, se evidencia una nutrida evidencia acerca de la relacin que existe entre los estilos de crianza que los padres ejercen sobre los hijos y el comportamiento que los nios y adolescentes mostrarn en diferentes escenarios interactivos. Los estudiosos Jimnez y Guevara incluyen investigaciones que abordan el tema desde conceptos tericos distintos tales como patrones de crianza, estilos de crianza, interacciones familiares o didicas, as como estudios de campo, correlacionales y experimentales. Se incorpora tambin una propuesta de intervencin realizada por los autores, as como plantea prospectivas de investigacin y recomendaciones metodolgicas al campo. Un grupo de investigacin en Comportamiento Alimentario y Nutricin del Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara, ofrece, una revisin sobre las contribuciones del Anlisis Experimental de la Conducta al campo de la alimentacin en ambientes educativos. En este sentido, la implementacin de estrategias instruccionales para el desarrollo de comportamientos alimentarios nutricionalmente adecuados debe involucrar las capacidades de anticipacin, de planificacin y de autorregulacin durante la actividad alimentaria del estudiante. La literatura que aborda el tema de la interrelacin entre msica y lenguaje sustentada en investigaciones desarrolladas desde las Neurociencias y la Psicologa, es otro tema de inters que se ha venido desarrollando en diferente procesos investigativos. De la misma manera la influencia de las actividades musicales en el desarrollo lingstico, incluyendo estudios que analizan la exposicin a slo la audicin musical, o a la realizacin de las actividades musicales, sobre la lectura, la conciencia fonolgica, la
memoria verbal y el vocabulario, es otro de los temas de inters en la investigacin de psicologa educativa. Finalmente, aspectos no investigados, variables no resueltas y el impacto que este campo de investigacin tendra en la planeacin de los programas educativos, son importante tenerlos en cuenta en el desarrollo de procesos de investigacin. Las interacciones en el proceso de enseanza-aprendizaje, como una alternativa para formar estudiantes competentes en el mbito cientfico, ha sido y sigue siendo un tema prioritario dentro de la investigacin en psicologa educativa. Para ello, las condiciones que llevan al desarrollo de un modelo educacional por competencias y los cambios que esto implica para los programas educativos toman lugares destacados. En otro sentido, el anlisis del impacto de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en las prcticas educativas, captan el inters de los investigadores, al igual que los estudios relacionados con la comprensin lectora: los modelos conceptuales ms difundidos sobre comprensin de textos desde el enfoque cognoscitivo, en donde tambin se refiere una gama amplia de investigaciones y las principales variables estudiadas. Continuando con la exploracin de temas de inters se tiene que el desarrollo emocional y en particular el agotamiento emocional, la falta de realizacin personal y la despersonalizacin que se observa en algunos maestros y otros profesionales, denominado sndrome de burnout, son temas que concentran la atencin de varios investigadores as tambin el clima de las organizaciones y la excesiva demanda laboral. As, es creciente las temticas y problemticas que pueden y necesitan ser abordados de la investigacin orientada desde la ciencia psicolgica al mbito de la educacin.
UNIDAD 2 PROCESOS DE INTERVENCIN DESDE LA PSICOLOGA EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
Captulo 1 La psicologa educativa en los procesos de aprendizaje

Leccin 1 Autoestima y desempeo acadmico
La educacin comprendida como uno de los procesos ms importantes para el desarrollo de las naciones es fundamentalmente un proceso humano en el que, el reconocimiento la particularidad y de la diversidad, como se explicar con mayor profundidad en el captulo dos de la presente unidad, son fundamentales. En este orden de ideas, el sujeto que aprende, protagonista del proceso educativo, merece una atencin especial, en tanto su naturaleza pluridimensional: (cognitiva, emocional afectiva, social, cultural, comportamental) e interfuncional requiere comprensiones complejas. Es as como, la valoracin que se haga de s mismo, la autoestima, influye en otros procesos del sujeto tal como se ha demostrado en diferentes investigaciones. En la presente leccin se fundamenta en un artculo cientfico, producto de una investigacin en la que se estudia la relacin entre autoconcepto y autoestima y desempeo acadmico, que parte de un marco conceptual exhaustivo para profundizar en la relacin de los mismos. A continuacin se presenta un fragmento del artculo titulado Autooconcepto, autoestima y aprendizaje escolar de Julio A. Gonzlez-Pienda, J. Carlos Nez Prez, Soledad Glez.-Pumariega y Marta S. Garca Garca integrantes de la Universidad de Oviedo Espaa que logran hacer una reflexin importante sobre el tema: Gran parte de la investigacin realizada sobre el autoconcepto se dirigi hacia su papel en la conducta acadmica del alumno. Esto ha sido as no slo por la relevancia del logro escolar, sino tambin por la importancia del contexto escolar en el desarrollo del nio. En la mayora de estas investigaciones se ha encontrado relacionado, ms o menos, el autoconcepto y las experiencias y/o logros escolares de los alumnos. Una vez constatada dicha relacin, la discusin se ha centrado en saber cmo es la relacin entre ambos constructos (unidireccional, recproca) y, conocido esto, cules son los mecanismos y/o procesos que hacen posible tal relacin. Los resultados de las investigaciones ms relevantes (con respecto a la calidad del trabajo) no son concluyentes. Mientras que, por ejemplo, Marsh (1990) encuentra que el autoconcepto determina causalmente el rendimiento del alumno, Chapman y Lambourne (1990) afirman que son las experiencias de logro acadmico quienes determinan el autoconcepto de los alumnos, e incluso Skaalvik y Hagtvet (1990) obtienen una determinacin recproca. Otros trabajos, -p.ej., Helmke y van Aken (1995)- incrementan an ms la incertidumbre al afirmar que sus datos apoyan la hiptesis de la influencia del rendimiento sobre el autoconcepto aunque esto puede variar si tenemos en cuenta la edad de los sujetos (7-8 aos en este estudio) as como el tipo y nmero de estimaciones del rendimiento (si slo se utiliza un procedimiento el autoconcepto influye sobre el rendimiento, mientras que si se utilizan dos -tests y notas- el rendimiento influye sobre el autoconcepto). En general, los datos disponibles parecen ofrecer supremaca de la influencia del autoconcepto sobre el contrario; aunque esto se encuentra mediatizado por relevancia personal del rea acadmica utilizada, y ms apoyo a la hiptesis de la rendimiento del alumno, que al la edad de los estudiantes, la los tipos de estimadores del
rendimiento. Desde nuestra perspectiva (p.ej., Gonzlez-Pienda, 1993; Gonzlez-Pienda, Nez y Valle, 1992; Nez, 1992), estos resultados demuestran dos hechos fundamentales. El ms notable se refiere a que efectivamente el autoconcepto es fuente de motivacin que incide directa y significativamente sobre el logro del nio. Pero, ya que una de las fuentes principales de informacin para la formacin del autoconcepto es el resultado del comportamiento de los dems hacia uno mismo y el de la propia conducta, los resultados del aprendizaje escolar, necesariamente, tienen que incidir sobre el autoconcepto del estudiante, aunque pensamos que esta influencia no es directa y pasiva, sino el resultado de una elaboracin cognitivo-afectiva previa por parte de la dimensin correspondiente del autoconcepto. Es decir la influencia del autoconcepto sobre el rendimiento puede ser inmediata, mientras que la incidencia del logro acadmico sobre el autoconcepto se encontrara mediatizada por la elaboracin cognitivo afectiva del propio autoconcepto. Es probable que una de las posibles razones de la divergencia de los resultados de los trabajos realizados hasta ahora quiz est en que tanto el rendimiento como el autoconcepto estn sujetos a la influencia de otras variables que, con frecuencia, no suelen ser tenidas en cuenta (Cabanach, et al., 1996; Nez, Gonzlez-Pienda, Garca, et al., 1995; Gonzlez-Pienda, Cabanach,, et al., 1995; Valle et al., en prensa). Una variable posiblemente implicada seran las expectativas de logro. Los resultados del estudio de Platt (1988) indican que el autoconcepto acadmico no se encuentra relacionado directamente con el rendimiento, sino que su influencia se manifiesta a travs de las expectativas de logro. En este mismo trabajo, las atribuciones causales influyen sobre el autoconcepto directamente (e indirectamente sobre el rendimiento). Cuando el individuo se encuentra motivado o interesado por conocerse tal como es y no se siente angustiado por la posibilidad de obtener informacin negativa, una vez que se logra informacin autorreferente, se busca la causa que ha originado tal resultado. La naturaleza de la causa encontrada como responsable ms directo de lo sucedido puede implicar cambios en alguna de las dimensiones del autoconcepto, aunque casi nunca en la imagen global que se posee. En consecuencia, estamos hablando de la dependencia del autoconcepto del tipo de atribucin causal que se realice, encontrndonos ante los planteamientos de la teora motivacional desarrollada por B. Weiner. De otro lado, en ocasiones (por determinadas circunstancias) algunos individuos utilizan los procesos atribucionales de una manera sesgada con el propsito de seguir manteniendo una imagen positiva de s mismos. Una de estas estrategias ms investigada es la tendencia a realizar atribuciones internas sobre resultados positivos de la propia conducta y atribuciones externas sobre los resultados negativos. En este caso, el autoconcepto previo, constituye la variable de referencia para la bsqueda de causas de nuestra conducta y, as, los procesos atribucionales son un instrumento del autoconcepto para su defensa ante informacin no agradable. Un caso particular de este tipo de planteamientos es la teora del autorrespeto de M. Covington. La estrecha relacin entre aprendizaje, rendimiento, autoconcepto, procesos de atribucin y expectativas de logro se pone de manifiesto de manera especial cuando ocurren alteraciones o dficits en el logro escolar del alumno (Gonzlez-Pumariega, 1995). Por lo que hace referencia al autoconcepto, en la mayora de los trabajos en los que se considera alguna muestra de nios con problemas en su aprendizaje escolar, se ha observado que generalmente cuando stos presentan estas dificultades tambin tienen
dficits en su autoconcepto (Nez, Gonzlez-Pienda y Gonzlez-Pumariega, 1995). No obstante, esta relacin tiene lugar slo cuando ha transcurrido el tiempo suficiente para desarrollarse. Por otra parte parece que no son, sin embargo, las experiencias de fracaso en s mismas quienes deciden la suerte de los niveles del autoconcepto, sino ms bien la naturaleza de las causas a las que el sujeto recurre para explicar su fracaso. Y es aqu tambin, en la interpretacin de la conducta de logro acadmico, donde el autoconcepto vuelve a jugar un papel sumamente significativo, ya que es ste quien decide cmo ha de ser juzgado el input. A su vez, el modo de juzgar las experiencias de xito o fracaso (la causa encontrada como responsable) podra contribuir a la aparicin de dificultades en el aprendizaje. En definitiva, estas investigaciones ponen de manifiesto que la implicacin activa del sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente autocompetente, es decir, cuando confa en sus propias capacidades y tiene altas expectativas de autoeficacia, valora las tareas y se siente responsable de los objetivos de aprendizaje (Nez, Gonzlez-Pienda, et al., 1995). Todo ello influye tanto sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas que pone en marcha a la hora de abordar las tareas como sobre la regulacin del esfuerzo y la persistencia, lo que a su vez incide de forma directa y positiva sobre el rendimiento acadmico de los alumnos (Gonzlez y Tourn, 1992). Para finalizar este apartado, puede ser oportuno indicar que si bien son realmente importantes las variables de tipo motivacional y afectivo en el resultado del aprendizaje escolar, no se debe olvidar la vertiente cognitiva del mismo. En este sentido, Garca y Pintrich (1994) sealan que hasta fechas recientes los investigadores trataban los aspectos motivacionales y cognitivos del aprendizaje de modo independiente. Por un lado, los modelos puramente motivacionales aportan informacin sobre el por qu del trabajo de los estudiantes, de su actividad, su esfuerzo y su persistencia ante las tareas escolares. Por otro lado, los modelos cognitivos del aprendizaje intentan describir cmo los estudiantes llegan a comprender y dominar tales tareas mediante la utilizacin de diversas fuentes cognitivas (p.ej., conocimientos previos) y destrezas (p.ej., estrategias cognitivas y de autorregulacin del aprendizaje). Estamos de acuerdo con estos autores cuando sealan la necesidad de crear y probar modelos complejos en los que se tenga en cuenta la interaccin entre cognicin y motivacin en el contexto escolar, puesto que ambos factores operan conjuntamente para crear las condiciones ptimas de aprendizaje y rendimiento acadmico (Boekaerts, 1996). El autoconcepto es una de las variables ms importantes dentro del mbito motivacional, el cual incide significativamente en el correcto funcionamiento del mbito cognitivo (p.ej., sobre la activacin de diversas estrategias cognitivas y de autorregulacin del aprendizaje escolar). En la Figura 6 ofrecemos un esbozo de los contenidos de lo que entendemos por un modelo cognitivo-motivacional del aprendizaje. En ste, diferenciamos los dos mbitos (cognitivo y motivacional), tanto en lo que hace referencia a los componentes bsicos como respecto a los procesos y estrategias (metacognitivas y motivacionales) y de autorregulacin del aprendizaje y rendimiento acadmicos. Centrando el anlisis en la variable objeto de este trabajo, observamos como el autoconcepto es uno de los tres componentes motivacionales destacados. Por otro lado, los tres procesos y/o estrategias de autorregulacin motivacional (selfhandicapping, self-serving biases y self-affirmation) se encuentran directamente vinculados con los niveles del autoconcepto del individuo; es decir, son estrategias que
tienen funciones motivacionales bien de crecimiento, bien de estabilizacin (mediante la defensa) del yo. Desde una perspectiva ms general, tambin destacamos en el modelo que el proceso de aprendizaje de una determinada tarea comienza por un anlisis de la misma tanto de tipo cognitivo (utilizacin de las capacidades bsicas y conocimientos previos ajustados a la tarea con el fin de obtener una comprensin inicial de la misma y las posibilidades cognitivas de realizarla con xito) como motivacional (supone un riesgo para el status de mi autoconcepto, o bien, una ocasin para reafirmarlo?, va en la direccin de mis metas acadmicas u orientacin motivacional? Dispongo de la voluntad suficiente para mantener el esfuerzo necesario?, me considero capaz de abordarla con xito?, s que pasos debo dar para lograr su finalizacin con xito?). Si esta valoracin resultara positiva es cuando se ponen en marcha todos los recursos necesarios (cognitivos, motivacionales y de autorregulacin) para asegurar el xito. El proceso de autorregulacin (cognitiva y motivacional) acompaa a la actividad bsica a lo largo de todo el proceso. Finalmente, los resultados del aprendizaje y, con mucha frecuencia, del rendimiento inciden muy significativamente tanto sobre el mbito cognitivo (reafirmando estructuras de conocimiento o mejorndolas, automatizando y ampliando estrategias de aprendizaje, verificando y certificando la utilidad de los procesos y estrategias de autorregulacin, etc. - en el caso de xito-, o disminuyendo el umbral de utilizacin de contenidos y estrategias existentes - en caso de fracaso), como sobre el motivacional (reforzando la imagen positiva de s mismo, generando autoconfianza y responsabilidad en el resultado logrado, incidiendo positivamente en la definicin de una orientacin motivacional hacia la tarea y el aprendizaje, etc., -si se logra el xito-, o forzando la utilizacin de estrategias de autorregulacin encaminadas a la defensa del yo -como, por ejemplo, la estrategia self-serving biases que implica no tomar responsabilidad en el resultado o self-handicapping que supone denigrarse con el fin de poder soportarse- y la consiguiente reduccin motivacional intrnseca y extrnseca, etc., en caso de fracaso). Pero, tal y como inicialmente hemos dicho, lo cognitivo y lo motivacional no funcionan por separado. Al contrario, si el anlisis cognitivo de la tarea es negativo generar un hndicap para el despliegue de las fuerzas motivacionales, lo cual incidir negativamente sobre la puesta en marcha de los procesos y estrategias cognitivas necesarias para la realizacin correcta de la tarea; y si la tarea no va en la direccin de sus intereses motivacionales o no supone una ocasin idnea para engrandecer el yo, el mbito cognitivo carecer de la fuerza motivacional para su ptimo funcionamiento. As pues, en la interaccin cognitivo-motivacional se encuentra la clave para explicar la conducta de aprendizaje escolar. Sntesis Dado que el contenido central del artculo tiene que ver con aspectos diversos del autoconcepto, intentaremos ahora ofrecen una sntesis sistematizada de las caractersticas relevantes del autoconcepto que, tal vez, pudiera servir como modelo para reflexiones e investigaciones futuras. En el modelo se diferencian tres dimensiones importantes de anlisis: la conceptual, la estructural y la funcional. En la dimensin conceptual se destacan las dos vertientes del autoconcepto: valorativa y descriptiva; y se enfatiza una perspectiva interactiva para comprender correctamente el significado de este constructo. En cuanto a la dimensin estructural, observamos que la mayora de la investigacin realizada al
respecto coincide en destacar cuatro aspectos: que su estructura es multidimensional, que las dimensiones se encuentran organizadas de modo jerrquico, que a medida que ascendemos en la jerarqua las dimensiones son ms estables y, por ello, menos sensibles a las circunstancias situacionales concretas y, que es un verdadero constructo psicolgico con un valor ciertamente relevante dentro de la estructura de la personalidad. Por ltimo, resumimos las caractersticas ms relevantes respecto a la dimensin funcional. En sta destacamos la manera en que afrontamos la construccin de nuestro autoconcepto, tanto si el feedback es positivo como si es negativo, para lo cual tomamos prestados una serie de conceptos que podran ser vlidos para explicar este proceso de construccin y crecimiento del yo (p.ej., estrategias cognitivo-afectivas, proceso de asimilacin, acomodacin, etc., estrategias cognitivas de autorregulacin afectiva y motivacional). As mismo, enfatizamos lo que se denomina autoconcepto operativo para explicar de qu modo (estratgico) se enfrenta el autoconcepto general previo a la nueva informacin y avanzar en el anlisis del por qu de la tendencia a mantener las estructuras existentes o, en todo caso, del cambio sin crisis. Por ltimo, destacamossus funciones generales y especficas.
Leccin 2 Motivacin en la escuela

La motivacin hace referencia al proceso humano en que se genera una movilizacin interna dentro de las personas que llevan a que actu o piense de una determinada manera. Ahora bien, los motivos que llevan a la movilizacin, pueden ser internos o externos y el carcter de motivo lo determina el significado que cada sujeto le atribuya al mismo, asmismo, las caractersticas de desarrollo cognitivo es un factor que puede mediar este proceso cognitivo. De esta manera, dentro de la motivacin incluye un componente cognitivo propiamente dicho y un emocional. Sobre motivacin tradicionalmente de identifica dos tipos de motivacin, una motivacin intrnseca y una motivacin extrnseca La motivacin extrnseca hace referencia a la condicin en que una persona se siente movilizada a actuar de una manera especfica para obtener una consecuencia dada por el exterior que valora como deseable o por evitar una consecuencia valorada como no deseable. Por ejemplo, cuando un nio de preescolar se porta bien, hace las tareas y no le pega a sus compaeros para que su profesora le d una carita feliz, o repasa su leccin para obtener buena calificacin en su examen o, para no perder el examen que tiene que presentar sobre el tema. En este tipo de motivacin cobra importancia el concepto de incentivo, como la condicin externa que moviliza la presentacin de un comportamiento, tales como: puntos adicionales en una calificacin, aumentos de sueldo, o privilegios como consecuencia de una accin o comportamiento especfico. Este tipo de motivacin es uno de los ms utilizado en los diferentes campos, porque una de sus ventajas fundamentales es la facilidad en los que se pueden utilizar, Tomado de Woolfolk, Anita. Psicologa educativa, 2006
La Motivacin puede definirse como un estado interno que incita, dirige y mantiene la conducta. Los psiclogos que la estudian (Graham y Einer, 1996; Pintrich, Marz y Boyle 1993) han concentrado su atencin en cinco preguntas bsicas. Primera, Qu elecciones hace la gente en lo que atae a su conducta?Por qu algunos estudiantes deciden hacer sua tareas, digamos mientras que otros ven la televisin?. Segunda, una vez n que han tomado la decisin Cunto tiempo transcurre antes de que pongan las manos a la obra?Por qu algunos de los estudiantes que deciden hacer sus deberes comienzan de invediato y otros las posponen? Tercera, Cul es la intensidad o el grado de participacin en la actividad elegida? Una vez que el estudiante saca sus libros se abstrae y concentra en la tarea o no hace ms que lo mnimo para salir del paso? Cuarta, Qu hace que una persona persista o se d por vencida? Leer el estudiant la obre se Shakespeare que le dej la tarea o solo unas cuantas pginas? Finalmente, qu piensa y siente el individuo mientras se ocupa de la labor? Disfruta de Shakespeare o se siente preocupado por ya el prximo examen? Responder a estas preguntas cuando se refieren a estudiantes reales en las aulas es un desafo.. Motivacin intrnseca y motivacin extrnseca Todos sabemos lo que se siente estar motivado y esforzarse por alcanzar una meta; tambin lo que es trabajar duro aunque no nos fascine la tarea. Qu es lo que activa y da direccin a nuestra conducta? La explicacin puede darse e trminos de pulsiones, necesidades, incentivos, temores, metas, presin social, confianza personal, intereses, curiosidad, creencias, valores, expectativas, etc Algunos psiclogos explican la motivacin en trminos de rasgos de personalidad y de caractersticas individuales. Segn la teora, algunas personas tienen una mayor necesidad de logro, temen a las pruebas o bien muestran un gran inters por el arte y se comportan en consecuencia, es decir, trabajan duro para triunfar, evitan las pruebas o pasan horas en los museos . Otros logos ven ms bien la motivacin como un estado, una situacin personal. Por ejemplo, si usted est leyendo este prrafo porque tiene un examen maana , lo que lo motiva (al menos por ahora) es la situacin. Poirsu puesto, la motivacin que experimentamos en cualquier momento es una combinacin de caractersticas y estados. Es posible que usted estudie porque valora el aprendizaje yy porque su profesor aplica exmenes frecuentes. As, algunas explicaciones de la motivacin se basan en factores internos (como necesidades, intereses curiosidad y disfrute), mientras que otras apuntan a los elementos del entorno (como recompensas, presin social y castigo). Se llama motivacin intrnseca a la que surge de factores como los intereses o la curiosidad, es decir, de la tendencia natural a buscar y superar los desafos cuando se trata de ejercer los intereses personales y ejercer las capacidades (Decy y Ryan,1985; y Reeve,1996). Cuando tenemos esta motivacin, no necesitamos incentivos ni castigos porque a actividad es en si misma el reforzador. James Reffini (1996) afirma que la motivacin intrnseca es sencillamente lo que nos motiva a hacer algo cuando no tenemos que hacerlo(p.3) Samuel el insatisfecho estudia qumica fuera de la escuela porque le gusta la actividad, nadie lo oblig a hacerlo . En contraste, cuando hacemos algo para obtener una calificacin, evitar el castigo, complacer al maestro o por alguna otra razn que tiene poco que ver con la tara, experimentamos una motivacin extrnseca . en realidad no nos interesa la actividad,
sino lo que representa para nosotros como en el caso de Sarita que trabaja por la calificacin ty tiene poco inters por la materia en s misma. A partir de la mera observacin de la conducta es imposible decir si su motivacin es intrnseca o extrnseca. La diferencia esencial entre ambas formas de motivacin es la razn del estudiante de actuar, es decir su el locus de causalidad de la accin (procedencia de la causa) es interno o externo (si se encuentra fuera o dentro de la persona). Los alumnos que leen, que la practican el estilo dorso o pintan pueden estar hacindolo porque eligieron libremente la actividad en funcin de sus intereses personales (locus interno de causalidad: motivacin intrnseca)o porque alguien o algo los influye (locus externo de causalidad: motivacin extrnseca). Su motivacin para ler esta pgina es intrnseca o extrnseca? Su locus de causalidad es interno o externo? Es probable que al querer responder esta pregunta se de cuenta de que la dicotoma descrita entre motivacin intrnseca ty extrnseca es demasiado simple: como si fuera de todo o nada. En realidad nuestras actividades se desenvuelven en un continuo que va de lo totalmente auto determinado (locus interno de causalidad: motivacin intrnseca) a lo totalmente determinado por otros (locus externo de causalidad: motivacin extrnseca. Por ejemplo, un muchacho, puede decidir esforzarse con toda libertad en actividades que no se encuentra agradables porque sabe que son importantes para alcanzar una meta que valora, como pasar horas estudiando anatoma para convertirse en mdico. se trata entonces de una motivacin intrnseca o extrnseca?. En realidad el est en el medio ; el muchacho elige de manera libre responder a causas externas como los requisitos de la escuela de medicina, lo que implica que ha internalizado una causa externa. En la escuala son importantes ambas formas de motivacin. Muchas actividades resultan- o podran ser- interesantes para los alumnos, y la docencia puede crear una motivacin intrnseca si estimula su curiosidad y los hace sentir ms competentes conforme aprenden. Pero usted sabe que esto no funciona en todos los casos le parece que las divisiones o la gramtica son interesantes en s mismas? Despertaron su curiosidad los pases y sus capitales? Los maestros quedaran decepcionados si slo contaran con la motivacin intrnseca para activar a sus alumnos, ya que hay situaciones en las que se necesitan los incentivos y los apoyos externos. Los educadores deben alentar y cultivar la motivacin intrnseca y al mismo tiempo, asegurarse de que la extrnseca sustenta el aprendizaje (Brophy,1988; Ryan y Deci,1996) Para lograrlo, necesitan conocer los factores que influyen en la motivacin. Frente a la motivacin se pueden encontrar diferentes teoras que pretenden explicar como, esta tiene lugar en los seres humanos, Para ello se presentan las siguientes Metas y motivacin Muchas teoras de la motivacin destacan el importante papel de las metas. Las metas aumentan la motivacin si son especficas, moderadamente difciles y es factible alcanzarlas en el fututo inmediato. Es importante distinguir entre las metas de desempeo ( la intencin de parecer listo o capaz a los ojos de los dems) y las de aprendizaje ( la intencin de obtener conocimientos y dominar las destrezas). Los estudiantes motivados para aprender se establecen metas de aprendizaje ms que de desempelo y se centran en la tarea ms que en el ego. Para que el establecimiento de las
metas sea eficaz en el aula, los alumnos necesitan recibir retroalimentacin precisa acerca de su progreso hacia estas y aceptarlas en lugar de rechazarlas. Necesidades y motivacin Tambin las necesidades son un componente importante de muchas teoras de la motivacin. Abraham Maslow propuso que a la gente le motiva una jerarqua de necesidades que empieza con las exigencias fisiolgicas bsicas y avanza hacia la necesidad de autorrealizacin. Las necesidades de nivel inferior deben satisfacerse antes de de que las de nivel superior puedan influir en la motivacin. La necesidad de logro se ha visto como una caracterstica personal cultivada por las experiencias recientes de xito o fracaso; juntas , son las mayores fuerzas motivadoras. Varios tericos destacan el papel de la eleccin y la autodeterminacin en la motivacin y la necesidad de relaciones positivas con los dems. Atribuciones, creencias y motivacin La teora de la atribucin propone que las explicaciones que da la gnte a su conducta, particularmente a sus xitos y fracasos, tienen una fuerte influencia en los planes y desempeo futuros. Una de las caractersticas importante de la atribucin es si es interna y est bajo el control de la persona o si es externa y fuera de su control. Los maestros pueden inducir las atribuciones por la forma en que responden al trabajo de sus alumnos. Sorprendentemente, el encomio , la simpata y la ayuda no solicitada puden comunicar a los estudiantes que carecen de la habilidad para hacer el trabajo Cuando la gente cree que la habilidad es fija , tiende a establecer metas de desempeo y se esfuerza por protegerse del fracaso. Pero cuando cree que es posible mejorarla, se inclina a establecer metas de aprendizaje y a manejar el fracaso de manera constructiva. Un bajo sentido de valia personal parece estar vinculado a las estrategias de evitacin y aceptacin del fracaso que protegen al individuo de las consecuencias del descalabro. Estas estrategias ayudan a corto plazo , pero a la larga lesionan la motivacin y la autoestima. Bandura considera que el sentido de la auto eficacia, la idea de que uno ser eficiente en una situacin determinada, ejerce una influencia considerable en la motivacin. Si el individuo tiene un sentido acusado de auto eficacia, tender a establecer metas ms difciles y a persistir cuando encuentre obstculos
Leccin 3 Aprendizaje y procesos educativos

Para los tericos asociacionistas el aprendizaje es el resultado de una serie de conexiones (asociaciones) entre estmulos (sensaciones) y respuestas. (Sprinthall y Sprinthall, 1996) Para los tericos cognitivos, el aprendizaje es una serie de reorganizaciones sucesivas sobre lo que se percibe. Estas organizaciones permiten al
aprendiz establecer nuevas relaciones, resolver problemas y adquirir un mayor nivel de comprensin sobre diferentes temas. (Sprinthall y Sprinthall, 1996) Como se aprecia, la visin de cada una de estas posturas es totalmente diferente por cuanto la asociacionista destaca la importancia del medio externo al nio para que se produzca el aprendizaje, en cambio la postura cognitiva destaca las funciones internas para que se d el aprendizaje. Teniendo en cuenta las dos posturas validas, se podra plantear una tercera definicin que una completamente las dos anteriores. En efecto, aprendizaje sera el proceso de adquirir cambios relativamente permanentes en el entendimiento, actitud, conocimiento, informacin, capacidad y habilidad por medio de la experiencia(Good,1999). El aprendizaje es un evento cognoscitivo interno, crea el potencial para cambios en la conducta observable pero la accin potencial adquirida a travs del aprendizaje no es lo mismo que su aplicacin en una ejecucin observable. Adems, las relaciones entre el aprendizaje anterior y el desempeo posterior son imperfectas. Aprendizaje no es pensamiento, aunque los dos se relacionan. Pensamiento es el uso de habilidades cognoscitivas como hacer y responder preguntas, hacer memoria, procesar informacin o evaluar soluciones potenciales para diversos problemas. El pensamiento puede producir aprendizajes nuevos o reflexionar experiencias anteriores para conocimientos internos nuevos. El aprendizaje de la lengua escrita como cualquier aprendizaje, se realiza a travs de actividades significativas y en circunstancias reales de comunicacin. Los aprendizajes necesitan orientadores convencidos de la importancia y utilidad de la lengua y de su funcin comunicativa (Gonzlez Gmez, Alonso 1993). El primer paso para conseguir que la lectura sirva de base para el aprendizaje de la lectura consiste en identificar las necesidades que tienen los nios y su mayores intereses con la lectura. (Sprinthall y Sprinthall, 1996) Tipos de Aprendizaje. Sobre el aprendizaje en el campo de la Psicologa Educativa se ha venido trabajando desde principios del siglo XX. Las posturas ms sobresalientes parten de las investigaciones de Pavlov en la antigua Sovitica, de Thorndlike, Watson y Skinner en los Estados Unidos. Por otra parte, estn los psiclogos cognitivos como Kolher, Koffka, Wertheimer y posteriormente Piaget, Vigotski y Jerome Bruner. Razran diferencia once niveles de aprendizaje agrupables en cuatro categoras. La jerarquizacin viene dada por el orden de aparicin evolutiva tanto filogentica como ontognetica. Los niveles superiores surgen evolutivamente superando en funcionalidad adaptativa a los niveles previos. Resolver 4. Simblico Planificar Pensar
Expectativo 3. Perceptivo Configuracional Sensorial
Condicionamiento Clsico 2. Asociativo Condicionamiento Operante Condicionamiento Inhibitorio
Habituacin 1. Reactivo Sensibilizacin
Fuente: Mayor, (1985)
Existen adems otras clasificaciones cualitativas del aprendizaje, a saber: La obra de Gagn ofrece una ordenacin de otros tipos de aprendizajes. Este cuadro est orientado a la teora y prctica de la enseanza y en este sentido resulta importante para quienes trabajan en el campo educativo. Distingue y ordena ocho tipos, siendo los grados inferiores ms complejos. Tipo 8: Aprendizaje de Solucin de problemas, que requiere; Tipo 7:, Aprendizaje de reglas, que requiere; Tipo 6: Aprendizaje de conceptos, que requiere; Tipo 5: Aprendizaje de Discriminaciones, que requiere; Tipo 4: Aprendizaje de Asociacin verbal, que requiere; Tipo 3: Aprendizaje de Encadenamiento motor, que requiere; Tipo 2: Aprendizaje por respuestas a estmulos o condicionamiento operante; Tipo 1: Aprendizaje por seales o acondicionamiento clsico Desde un punto de vista cualitativo se podra clasificar el aprendizaje as: Conocimiento Proposicional frente a conocimiento Procedural Se entiende por conocimiento proposicional aquel que se queda en aspectos tericos sin referencia a su aplicacin en la realidad. Consiste en almacenar la informacin; en este tipo de conocimiento la memoria ocupa un lugar importante. Por el contrario, el conocimiento procedural se orienta a la ejecucin de tareas y a la solucin de problemas. Los dos deben estar ntimamente relacionados, porque el conocimiento proposicional seria en la prctica intil y el procedural sera rgido y no se guiara por principios. La escuela debe preparar al estudiante en ambos tipos de conocimientos para que pueda comprenderlos, analizarlos, explicarlos, aplicarlos en la prctica (Good, Thomas, 1999). Aprendizaje intencional frente a Aprendizaje Incidental. El aprendizaje es intencional, cuando la persona deliberadamente busca determinado conocimiento y tiene claro sus objetivos. De ah la necesidad de que los
profesores los formulen claramente, que guen el proceso de ensear y de aprender. Es incidental cuando el aprendiz no tiene intencin deliberada de aprender algo y se mantiene relativamente pasivo y no tiene objetivos precisos. Por ejemplo, alguien puede ver televisin para entretenerse, pero incidentalmente aprende conceptos que mas tarde puede poner en prctica. En el proceso de aprendizaje intencional, se puede dar el incidental. Aprendizaje memorstico frente a Aprendizaje Significativo. El aprendizaje es memorstico cuando lo aprendido no se relaciona con conocimientos anteriores ni con la aplicacin en la prctica y se olvida fcilmente . Es significativo, cuando el aprendiz relaciona el conocimiento existente con el nuevo y vislumbra la aplicacin que puede tener en la vida. Este conocimiento es perdurable y til. De ah la necesidad de que los profesores propicien en los estudiantes el aprendizaje significativo mediante la aplicacin de metodologas, tcnicas y recursos adecuados. Aprendizaje por Recepcin frente a Aprendizaje por Descubrimiento. El aprendizaje por recepcin se d cuando el profesor presenta al estudiante un conocimiento supuestamente acabado que debe ser memorizado. Es por descubrimiento cuando el estudiante guiado por el profesor, va apropindose por s mismo del saber mediante actividades de indagacin y de exploracin.
Leccin 4 La evaluacin de aprendizaje y desempeo acadmico

El trmino evaluacin puede ser comprendido desde diferentes enfoques y con diferentes significados pero en general y como elemento comn a todos esta que evaluar implica hacer una comparacin y emitir un juicio. En principio la evaluacin es sinnimo de apreciacin, estimacin o valoracin. Si se mira desde el punto de vista histrico a partir de la revolucin industrial, la evaluacin equivale a medicin y se asocia al control que suele introducirse en los procesos de produccin o a la comprobacin para determinar si todo ocurre como se ha planeado, en orden a conseguir objetivos previamente establecidos (Grupo estndares y evaluacin de logro acadmico y factores asociados, 1997). En conclusin evaluacin es acto de comparar un objeto o un proceso determinado con lo que se considera deseable y que puede tener mltipes objetos como los procesos de formacin de los estudiantes (Grupo estndares y evaluacin de logro acadmico y factores asociados, 1997). En este sentido se encuentran propuestas como la presentada por Santos Guerra (1996) La reflexin sobre el proceso de evaluacin permite comprender la naturaliza de la actividad docente y educativa del aula y del centro. La evaluacin La evaluacin del rendimiento cumple con funciones especficas, segn el grupo estndares y evaluacin de logro acadmico y factores asociados (1997), la evaluacin como parte esencial del proceso pedaggico busca mejorar los procesos y resultados en
la escuela y en ese sentido busca: a) diagnosticar el estado de los perversos de desarrollo de los alumnos y pronosticar sus tendencias; b) asegura el xito del proceso educativo y evitar el fracaso escolar; c) identificar las caractersticas personales, los intereses, los ritmos y estilos de aprendizaje; d) identificar dificultades, deficiencias y limitaciones; e) ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia; f) afianzar los aciertos y corregir oportunamente los errores; g) proporcionar informacin para reorientar o consolidad las prcticas pedaggicas; h) obtener informacin para tomar decisiones; i) promover, certificar o acreditar a los alumnos; j) orientar el proceso educativo y mejorar su calidad y, k) fraude acadmico. Los procesos de fraude acadmico en muchas de las universidades Colombianas es una infraccin y por esta razn pueden ser sometidos a algn tipo de sancin, es importante notar la preocupacin de las instituciones por controlar la no infraccin de la norma y el inters por garantizar la calidad dentro de los procesos acadmicos. Siendo el fraude uno de los fenmeno humano y social cotidiano en los procesos educativos a diferentes niveles se puede considerar como un proceso plurifactorial y con impactos personales colectivos y sociales a diferentes niveles, pero inicialmente es conveniente presentar el acuerdo conceptual para comprender fraude acadmico. Fraude acadmico es considerar aquellos comportamientos que son generalmente reconocidos como fraudulentos en el entorno acadmico y ms correctamente, en el universitario (Manchado, 2004). Fraude acadmico es cualquier comportamiento no lcito de un estudiante universitario en torno a exmenes o a trabajos escritos, realizados como un requisito para superar una asignatura (Cudill y Gropper, 1992, citado por Manchado, 2004) En este sentido, el fenmeno de fraude puede tener diferentes lecturas que van desde pensar que el fraude es una infraccin contra un reglamento institucional o como recurso de sobrevivencia en los procesos acadmicas un tipo de competencia personal de los estudiantes para encontrar recursos diferentes a los esperados por el evaluador a la hora de resolver pruebas o tareas que se vayan a evaluar. Esta postura acerca de pensar el fraude acadmico como otra forma de ejercer poder dentro de un grupo social especfico como son las aulas de clase, en aras de ejercer un rol especfico y cumplir con unos cometidos es interesante. El poner como reto las habilidades par controlar la infraccin o alterar la legalidad de los procesos y por otra parte las habilidades para sobre pasar la barrera del control sin ser descubierto, se constituye en un fenmeno que vale la pena ser estudiado, sin embargo, es posible asumir posturas contradictorias en el sentido que el fraude fcilmente puede consolidarse como una forma de contrapoder por parte de los estudiantes, este es un fenmeno complejo que merece la atencin y requiere niveles de profundidad en su estudio, para ser comprendido . En general retomando la propuesta que realiza Miguel Angel Santos Guerra en su libro Evaluacin educativa 1996 se presentan las siguientes consideraciones La reflexin sobre el proceso de evaluacin permite comprender la naturaleza de la actividad docente y educativa del aula y del centro. La evaluacin como sistemtica investigacin el valor o mrito de algn objeto, obliga a preguntarse sobre qu es precisamente mrito o valor. En el mundo de la educacin los fenmenos relativos al valor
no son tan evidentes como lo pueden ser otros campos. Ni siquiera en el campo del aprendizaje est claro que el nmero de conocimientos adquiridos sea el nico criterio de valor. Al menos, esto dejara sin contestar cuestiones tan importantes como las siguientes No se podran aprender otras cosas?, Es eso lo que el alumno quiere aprender?, lo que quera aprender por s mismo?, disfruta cuando lo aprende?para qu le sirve esos aprendizajes?, los olvidar pronto? .. Lo que suele evaluar es el caudal de conocimintos adquiridos . No es tan fcil valorar funciones intelectuales como la crtica, el anlisis, la sntesis, la opinin, la creacin, etc. Ms difcil an es evaluar las actitudes , los hbitos, las disposiciones , los motivos. Cando se le pide al profesor que tenga en cuenta todas esas facetas ( e incluso que haga un promedio de ellas), se le pone en una difcil tesitura. De ah que pida la ayuda de especialistas en medicin de estas aptitudes y funciones ( psiclogos, pedagogos, psiquiatras , etc. La evaluacin educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos en la escuelas est contribuyendo a conseguir los fines valiosos o si es antittico a estos fines. Que hay digerentes versiones de lo valioso es indudablemente verdad. Es uno de los factores que hace a la educacin ms compleja que la medicina (Eisner,1985) Si se entiende la evaluacin como una simple comprobacin de los conocimientos adquiridos, se est reduciendo la ambicin del proceso. De hecho, el profesor califica segn los resultados obtenidos en una prueba o segn las observaciones que ha realizado a lo largo de todo el periodo. Pero tambin puede poner una calificacin alta para animar al alumno o una baja para estimularlo a que se esfuerce ms. LA evaluacin puede tener pues, diversas funciones a saber: a. La funcin formativa para el aprovechamiento. b. La funcin sumativa para la seleccin , la certificacin y la responsabilidad social c. La psicolgica o sociopoltica para buscar la motivacin e incrementar el conocimiento d. La administrativa para ejercer la autoridad (House, 1986) Se evala para el alumno, para una informacin sobre su aprendizaje, se evala para el profesor para que conozca los resultados de su accin y se evala para el sistema, para certificar los resultados de los alumnos. Robert Stake (1981) utiliza una metfora para diferenciar la evaluacin formativa de la evaluacin sumativa. Dice. Cuando el cocinero prueba la sopa tememos una evaluacin formativa; cuando la toma el cliente, evaluacin sumativa. Cuando el cocinero prueba la sopa se encuentra en pleno proceso de elaboracin, puede modificar el producto. Cuando la prueba el cliente, ya est valorado el resultado final. Bien es cierto que el covinero puede aprender en los dos momentos. En el primero, se puede modificar los ingredientes y conseguir un producto diferente. Pero si se informa bien de qu valoracin hace el cliente, puede aprender a mejorar el producto en una prxima ocasin. La intervencin del cliente, es, pues, decisiva Cmo condiciona la evaluacin el proceso de enseanza/aprendizaje
El profesor puede preguntarse hasta qu punto la evaluacin convidiona el proceso de enseanza. No solo en lo que respecta al caudal de conocimientos adquiridos sino al clima que se genera en el aula. De alguna manera , la enseanza se realiza en un clima de evaluacin m en tanto que las tareas escolares comunican criterios internos de calidad en los procesos a realizar y los productos de ellas esperados y , por tanto, se puede afirmar que existe un cierto clima de control en la dinmica cotidiana de la enseanza, sin que necesariamente deba manifestarse en los procesos formales que por otro lado ,son muy frecuentes . Un alumno sabe que le evalan cuando le preguntan, cuando le supervisan tareas, cuando el profesor propone una lnea de trabajo, cuando le desaprueban (Gimeno,1998). La evaluacin lleva consigo una carga de poder. El profesor tiene en sus manos el poder de selecciona, de certificar los aciertos y los fracasos.
Leccin 5 Dificultades en el aprendizaje

El siguiente texto se fundamenta en el documento construido por Sanz, L; Gonzlez, P, Verdugo, J y Moreno, D. para la investigacin denominada propuesta pedaggica preventiva para el manejo de las dificultades de aprendizaje en la lecto-escritura en el ao 2005 Generalmente en educacin se habla de dificultades de aprendizaje como si se tratara de trminos claros que no necesitan mayor explicacin aunque en la realidad son diferentes, puesto que se trata de uno de los aspectos ms controvertidos y menos comprendidos de la educacin que cada da adquiere una mayor importancia. En general, dificultad de aprendizaje es el trastorno de los procesos psicolgicos bsicos relacionados con la comprensin o el uso del lenguaje bien sea hablado o escrito y que pueden traducirse en una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar clculos aritmticos. No se incluyen en este concepto los nios cuyas dificultades en el aprendizaje se deben a impedimentos visuales, auditivos, motores, de retraso mental, a perturbaciones sociales o emocionales o diferencias culturales e instruccin insuficiente o inadecuada o factores psicognicos; tambin puede decirse que las dificultades de aprendizaje son consideradas como bloqueos que sufre el nio en el proceso de aprendizaje, que se dan por el choque entre la exigencia del profesor en su enseanza y la condicin general del estudiante. Esta dificultad se presenta con nios con capacidad mental normal o superior que se da en la asimilacin, procesamiento, codificacin, evocacin o ejecucin.() En el presente trabajo sern consideradas especficamente las dificultades de aprendizaje relacionadas con el proceso lectoescritor: dislexia y la disgrafa.
Dislexia. Solo hasta el ao 1887 en Berln, Stuttgart emple por primera vez el trmino dislexia refirindose a las alteraciones especiales de la escritura. Para Orton las dislexias
tienen origen en una lateralidad mal definida. En los aos 1950 Halgren y Morris afirman que la dislexia del desarrollo es hereditaria que se transmite por va gentica ms a travs del padre que de la madre. Margarita Nieto en estudios sobre el tema trata de demostrar que la dislexia no se debe a factores metodolgicos. Bernardo de Quirs la atribuye a una perturbacin perceptiva y cognoscitiva especfica. Una de las teoras ms difundidas se debe a Burel Marssonny, quien define dislexia como una dificultad particular para identificar, comprender y reproducir los smbolos escritos que tiene como consecuencia alterar profundamente el aprendizaje de la lectura entre los 5 y 8 aos, la ortografa, la comprensin de textos y las adquisiciones escolares. Para Andr Fatras, hay que buscar las races de la dislexia a nivel del inconsciente, el nio dislxico experimenta un bloqueo en su evolucin debido a que no se relaciona conscientemente con el mundo que lo rodea experimentando los bloqueos en su evolucin psicolgica. (Martn M.J y otros. 1985). Hoy podra decirse que la dislexia es un dficit en la capacidad para leer y obtener significado de la palabra escrita. El dislxico tiene un inteligencia normal y puede ser incluso vivaz e inteligente, pero que obtiene resultados inferiores en el dominio de la lectoescritura si se comparan con los de otras asignaturas; la mirada de los nios dislxicos recorre la lnea escrita de derecha a izquierda o viceversa indistintamente, lee de manera vacilante y sincopada, descifra las palabras y no tiene en cuenta los signos de puntuacin y en ocasiones tiene problemas de comprensin. Puede alcanzar un dominio de la lectura pero persistiendo la lentitud y la falta de entonacin. Se reconoce que las deficiencias a nivel de la lectura pueden presentarse en todos los nios durante el perodo de aprendizaje, si estas persisten a partir de los 7 a 8 aos se convierten en indicadores que deben tomarse en cuenta. La dislexia puede ser una manifestacin de una lesin cerebral o un defecto en el desarrollo normal del cerebro, sobre todo cuando se trata de una lesin perinatal como resultado de una influencia gentica (varios, 1998.p.p, 63, 64). Para Robert E. Valett (1985, pg. 11) las principales deficiencias presentadas por los dislxicos son: a) Falta de comprensin de los significados de las palabras y ausencia de asociaciones bsicas; b) Percepcin inadecuada de palabras impresas; c) Excesivo nfasis en el anlisis de las palabras; d) Incapacidad para distinguir los elementos fonticos y e) Demasiadas fijaciones en la lectura de frases. La Disgrafa. Del griego Dys = dificultad y graph = escritura. Dificultad en la escritura. Es la dificultad en el aprendizaje que presentan los nios a la hora de realizar los trazos grficos requeridos en la escritura. J. A. Portellano, Prez seala que para considerar a un nio disgrfico, este requiere tener: a) Una inteligencia normal; b) Ausencia de trastornos neurolgicos, sensoriales o afectivos.y c)Adecuada estimulacin en su entorno.(Portellano, 1993) El nio con dificultad en la escritura presenta alteracin en la motricidad que es fundamental para realizar el acto de pensar en alguna de sus caractersticas como es el tono, la fuerza, la localizacin y la velocidad.
Tambin se puede deber a que no hubo interiorizacin correcta espacio temporal en el dominio de la nocin de izquierda - derecha, arriba abajo, antes despus, etc. En el aspecto intelectual se puede presentar una inadecuada asociacin entre los signos grficos, el dibujo y el significado, an cuando los nios tengan una inteligencia normal o superior. No se debe dejar a un lado lo afectivo y social pues la escritura tambin requiere de una madurez en este campo ya que la escritura se pone al servicio de la expresin personal y la comunicacin social, de ah que el nio que tenga dificultad para relacionarse y expresarse puede presentar gran dificultad para expresarse y comunicarse luego por escrito. Dentro de los tipos de disgrafas se encuentran: La dislxica de orden: Omisiones: Suspenden letras o slabas cuando escriben una palabra: coran en vez de corazn, maa en vez de maana. Sustituciones: Escriben o cambian unas letras por otras. Cabarazn en lugar de caparazn. Inserciones: Aumentan una slaba ms cuando escriben una palabra pjajaro por pjaro. Inversiones: Invierten letras o slabas que contengan las mismas letras en una palabra: los por sol. Confusiones: Confunden las letras por su orientacin cuando escriben, confunden la b por la d, la p, por la q. Caligrafa: rasgos de escritura como: a) ilegibilidad en la letra parcial o total, b) mrgenes irregulares, c) lneas abolladas, d) tachones, d) borraduras Escritura en espejo: Tambin conocida con el nombre de estrefosimbologa. Consiste en usar smbolos invertidos, escribir usando direccionalidad equivocada de derecha a izquierda. Muchas veces debido a la dificultad para establecer dominancia y conciencia perceptiva en uno de los hemisferios. Causas de las dificultades de aprendizaje. Se han encontrado diferentes factores asociados a las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura, entre ellos se hallan factores educativos, familiares, escolares, sociales y personales. El nivel educacional es una variable de gran importancia al expresar el ajuste existente entre el individuo y la cultura de su grupo. Aunque hay discrepancias sobre qu tipo de asociaciones se establecen, un amplio grupo de investigadores sealan que, en general, existe una asociacin significativa entre niveles educacionales bajos y la presencia de dificultades del aprendizaje independientemente de otras variables como sexo o distribucin poblacional. La forma de vivencia de las dificultades dentro del ncleo
familiar se incorpora al proceso de socializacin del nio y conforma las respuestas futuras de este que pueden ser ms o menos estereotipadas. En realidad, el fracaso escolar va procedido siempre por el retardo pedaggico que termina frecuentemente en l, sino se pone en marcha alguna accin preventiva. El retardo pedaggico viene procedido por una poca de escolaridad y suele ser reactiva (enfermedad de la madre, separacin de los padres, fallecimiento, etc) El estudio del retardo pedaggico en los ltimos aos, ha pasado desde ser considerado consecuencia nicamente de la pereza del nio, a ser achacado a una deficiente dotacin neurofisiolgica para, por fin, llegar a un concepto sociolgico que tiene en cuenta la inadaptacin de la estructura escolar. Hoy se piensa que en l siempre hay tres partes implicadas : el nio, su familia y la escuela. Todas ellas debern ser adecuadamente valoradas. Factores familiares. Launay piensa que todo cuanto en el orden de conflictos interfamiliares, y ms an en lo que se refiere al abandono, dificulta la evolucin de la personalidad, frena el inters del nio en lo que atae a las actividades escolares de su edad (...) lo que suscita el inters del trmino medio deja indiferente al retardado efectivo, pues su inters personal est contrariado, bien por su oposicin al medio escolar, bien por su incapacidad para entrar en relacin con los objetos de su ambiente. Ejercen una gran influencia en la escolaridad del nio factores tales como la dinmica de intercambios familiares, el grado de motivacin de los padres respeto a la escuela, su nivel sociocultural, las exigencias respecto al nio, el nivel de participacin de los padres en la vida escolar del hijo, etc. Factores de la escuela. Tanto en lo que se refiere a los aspectos puramente formales (horario, ritmo, exceso de clases, nmero de nios en cada clase, progresin lineal en funcin de la edad...) como a los contenidos que se ensean (mtodos pedaggicos y su adecuacin a la edad del nio, formacin y motivacin del profesorado). Launay seala tambin los cambios de escuela y el ausentismo escolar. Factores del propio nio. Tales como su capacidad de aprendizaje, desarrollo neurofisolgicos, motivacin y estado somtico; vamos a ver con ms detenimiento algunos de estos factores: (Loretoz, 2002)
El proceso lecto escritor. Cuando se habla del proceso lectoescritor, se han sealado distintos enfoques en los que se combinan diversas ciencias: Lingstica y Educacin Especial, Neuropsicologa y Medicina, Neuropsicologa , Lingstica y Psicologa Cognitiva, Psicologa Evolutiva y Cognitiva , Educacin Especial y Psicologa Conductista. Se trata de enfoques diferentes que no se integran entre s (Berninger y Hooper, l993). Por esta problemtica expuesta en muchas publicaciones se ha minusvalorado la importancia de ste campo de investigacin y prctica profesional.( Kulberg, l993). En la investigacin sobre la expresin escrita se utilizan diversos enfoques para clasificar los modelos conceptuales. Se establecen tres enfoques diferentes: 1. Centrado en el proceso de produccin que puede identificarse con el centrado en el
escritor, y es de carcter predominantemente psicolgico. 2. Centrado en el producto que se centra en el texto y es de carcter lingstico, aterico, cuantitativo y descriptivo a diferencia del primero que es teortico, cualitativo y explicativo (Fitzgerald, l987). La diferencia entre el modelo de proceso y de producto est en determinar si la actividad lingstica y la cognitiva son dos actividades diferentes y complementarias o son la misma actividad con distinta denominacin. 3. El tercer enfoque de carcter didctico se centra en el contexto en el que se produce el aprendizaje y asume los aportes de los otros enfoques y tiene por lo mismo un carcter integrador. (Salvador Mata, Francisco, 2002).Todos los modelos citados son parciales y no abordan en su complejidad el fenmeno y no existe una teora que explique en su totalidad el fenmeno de la expresin escrita (Boscolo, l995). Para el propsito de sta investigacin se tendr en cuenta el tercer enfoque ya que integra los anteriores y adems considera relevante tanto el sujeto como ser psicolgico y al texto como elemento lingstico indispensable en el proceso lectoescritor. Ambos se asocian y a la vez se diferencian en procesos semnticos y cognitivos que deben ser integrados a partir del entorno en el cual se desarrollan. Aprender a leer. Ahora bien es necesario entonces entender como se dan los procesos de aprendizaje de la lectura en primera instancia, para pasar luego al de la escritura. Poco despus del nacimiento los bebes reaccionan ante los objetos y eventos que ocurren a su alrededor. Las experiencias que van tendiendo y su madurez creciente son la base para distinguir los objetos, sonidos y percepciones. En los primeros 6 meses el beb empieza a distinguir y entender algunas palabras que oye y casi siempre entre los nueve y quince meses empieza a repetirlas. De aqu en adelante y a travs de toda su infancia progresa en forma muy rpida la capacidad ms asombrosa del gnero humano. A los cinco aos el nio normalmente desarrollado, ya tiene la habilidad para entender el lenguaje de los dems, estos constituyen requisitos previos para empezar la enseanza de la lectura; ms o menos a los 5 o 6 aos cuando el nio puede leer ya algunas palabras est listo para aprender a escribir y una buena base de experiencias manuales es la clave para empezar el aprendizaje. En virtud de que los nios sienten gran inters por escribir palabras que repiten con frecuencia y que pueden haber aprendido a escribir, su nombre por ejemplo, muy pronto empiezan a deletrearlo. Algunos nios se ponen a hacer garabatos imitando a las personas mayores e inclusive son capaces de escribir su nombre sin saber escribir otra cosa. El dialecto y la escritura facilitan la lectura y sta a su vez se aumenta cuando se escucha aquello que ampla la experiencia. Aprender a leer es un proceso de desarrollo muy complejo que exige que los nios aprendan hechos nuevos que le permitan relacionar el idioma escrito que todava no conocen con el dialecto oral del idioma que ya hablan. Parecen que los nios tambin deben contribuir a la tarea de la lectura con una variedad de destrezas aprendidas anteriormente o en concordancia con el contexto de la enseanza. Una vez que haya logrado alguna destreza en la misma lectura tendrn que aprender a leer para cumplir propsitos de la ms diversa ndole, la lectura tiene una
importancia vital y es precisamente por medio de ella que se lleva a cabo gran parte del aprendizaje de otras materias. El aprendizaje de la lectura puede definirse como aprender a traducir smbolos (el sistema de escritura u ortografa del lenguaje) a una forma de lenguaje (las ms de las veces del hablado) de la cual el nio ya pueda deducir algn significado (Venezky, Caijee y Chapman, 1968). Si tal definicin parece complicada esto se debe a que tiene un propsito triple: 1. Considerar la lectura como un proceso para descifrar (decodificar). 2. Enfocar el lenguaje hablado haca el gran dominio que ya tiene el nio del sistema bsico de comunicacin. 3. Excluir ciertas destrezas que tradicionalmente se han definido como aprendizaje de la lectura. Lectura aprendizaje de la correspondencia entre letra y sonido: Muchas letras si corresponden a un solo sonido la mayor parte de las veces, otras letras o secuencias de letras tiene una pronunciacin fija cuando se presentan en posiciones particulares dentro de una palabra. Podramos llamarlos correspondencia simple de letra y sonido. Existen tambin correspondencias condicionales en que una letra puede tener dos pronunciaciones principales, pero la seleccin est determinada generalmente por las letras que la preceden o siguen. Ej. La letra C se puede pronunciar como K y como S al comienzo de las palabras, pero siempre tendr el sonido de K cuando va seguida de las vocales a, o y u y el sonido de s cuando va seguida de e o de i. El aprendizaje de la correspondencia entre la letra y el sonido puede llevarse a cabo constituyendo palabras sintticas (en ingls por ejemplo coffe) y pidiendo a los individuos que la pronuncien como resultado de esto, encontramos que las personas que leen mejor, logran pronunciaciones ms apropiadas que los pobres en lectura. El dominio de las correspondencias condicionales o complejas va aumentado con la edad. As, los lectores principiantes emplean sus conocimientos del lenguaje oral para descifrar textos y los mejores lectores tambin aprenden pronto a usar las correspondencias del sonido y la letra para esos mismos efectos.(Nerbert y Goodwin, 1997) Estas estrategias para descifrar surgen en forma sucesiva en el lector principiante con una fase intermedia en lo cual espera que le suministren palabras, el lector ms veterano y mejor puede tener a su disposicin estas y muchas otras estrategias para sacar algn significado de la pgina. Para que lo anterior pueda lograrse hay que aceptar que la comprensin de la lectura es un proceso intencional, interactivo, gradual y estratgico, en otras palabras, la lectura debe partir de unos propsitos previamente establecidos que permitan seleccionar el texto adecuado y decidir cmo se va a leerlo y al mismo tiempo evaluar si los objetivos que impulsaron a leer se estn realmente cumpliendo. Se trata de un proceso interactivo puesto que la construccin de un significado ha de ser el resultado de la interaccin entre el texto, el lector y el contexto en sus niveles lingstico, situacional y actitudinal. Es un proceso gradual, puesto que la comprensin se construye desde el momento mismo en que el lector decide leer un texto y comienza a formular hiptesis sobre su contenido. Es un proceso estratgico debidamente planificado, pero al mismo tiempo flexible para que permita su permanente evaluacin por parte del lector. Todo esto hace posible que el proceso lector sea un acto intencional e interactivo y no un acto mecnico de descifrado
(Lpez, G. La lectura: Estrategias de Comprensin de Textos Expositivos. Cali: MEN, 1998) La lectura y los esquemas cognitivos. A decir de Rumelhart (1980), los esquemas cognitivos son como estructuras del conocimiento y esquemas de accin que el individuo va acumulando de manera organizada en su memoria a largo plazo; de ah que el lector es tanto o ms importante que el texto mismo en la comprensin de la lectura puesto que el procesamiento del texto slo es posible en virtud de la relacin interactiva entre los esquemas cognitivos del lector y la informacin nueva proporcionada por el texto. El sujeto es quien construye el significado (Widdowson, 1978). Los esquemas pueden clasificarse en conceptuales y formales. Los conceptuales son de tipo general cuando se refieren al conocimiento del mundo, de la historia, de la cultura y de la naturaleza que se van adquiriendo por la experiencia, el contacto con los dems y a travs de la escuela y son de tipo especfico cuando tienen que ver con las ciencias sociales o naturales. Los formales o estructurales tienen que ver con el conocimiento sobre las estructuras de organizacin discursiva, las marcas retricas y todas aquellas claves textuales como el uso de distintos tipos y de letras para resaltar lo esencial, los ttulos y subttulos, aspectos que caracterizan los distintos tipos de textos... (Lpez, G., La lectura: Estrategias de Comprensin de Textos Expositivos, 1998) Los esquemas tienen que ver con el conocimiento, con su presentacin organizada en unidades que a veces se relacionan entre si y que se activen para la comprensin de los textos y que al activares se van modificando con los nuevos Conocimientos. La diferencia entre un lector eficiente y un ineficiente radica en que el primero posee esquemas adecuados, los usa apropiadamente y se involucra en el proceso de comprensin, y el segundo no. (Gardner, 1987) Los procesos de decodificacin de la lectura. Si bien es cierto que la comprensin es el objetivo funcional de la lectura y que para la lectura de textos se requieren los procesos generales de comprensin y memorizacin, tambin es cierto que tales procesos se encuentran limitados por la naturaleza de los textos, por los mecanismos de lectura, que estn relacionados por las caractersticas de los mismos y tambin por las limitaciones de la memoria a corto plazo, que como menciona Michael Fayol imponen fuertes obstculos sobre el anlisis en las clases de lectura. Si quisiramos caracterizar las actividades que en materia de lectura se realizan en el momento, la expresin de lectura oral sera sin duda la mas adecuada. La lectura es un proceso oral sumamente rpido y el lector debe estar en capacidad de realizar las operaciones de reconocimiento y de anlisis de manera automtica (de la contrario, perder el hilo de las ideas y no lograr} establecer la relacin de coherencia entre las unidades de sentido que procesa). La memoria, de hecho, cuenta con limitadas capacidades y todos los datos que no se procesan se olvidan automticamente. Es por esto que un aprendiz de lector que tropieza con la palabra no puede dar sentido a una frase que acaba de leer aunque haya decodificado todas las palabras cuando llega al final de la frase ya se ha olvidado el principio. Es as como en el lector experto, los procesos de lectura estn tan integrados que requieren pocos recursos cognitivos y por lo tanto se pueden llevar a cabo al tiempo. Sin embargo, antes de llegar a
la etapa de la utilizacin automtica e inconsciente de los procesos de lectura el nio tambin debe aprender los procesos de decodificacin y los procesos de comprensin. En el primer ciclo, el nio debe aprender a utilizar los procesos de decodificacin de manera controlada es decir que debe aprenderlo y aprender tambin a saber cuando, como, y porque debe utilizarlos. En esta etapa el nio debe utilizar de manera consciente los procesos de decodificacin y debe aprender a manejar la aplicacin de ste recurriendo a estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas. Cuando el nio domine tos procesos de decodificacin podr aplicarlos de manera inconsciente y automtica,, 1o cual le permite liberar la energa cognoscitiva y utilizarla para la decodificacin y para la comprensin de manera consciente y controlada. Como lo plantean los modelos interactivos, la decodificacin ser ms fcil de realizar en tanto el nio comprenda ms lo que lee. No obstante en la etapa del aprendizaje de la decodificacin, la comprensin se debe facilitar mediante la introduccin de elementos contextuales portadores de sentido o el recurso oral con las explicaciones del profesor. En etapas posteriores, cuando el nio domine relativamente bien la decodificacin, llegar el momento de ensearle a utilizar las estrategias de comprensin de manera controlada y consciente, de tal forma que cuando las asimile estas se vuelvan automticas e inconscientes a su vez. Solo entonces cuando el nio haya integrado y automatizado los distintos procesos de lectura y comprensin se espera que pueda utilizarlos al mismo tiempo. Esta diferenciacin en los procesos automticos y los procesos controlados permite de que manera se establece la interaccin, al integrar esta dimensin en la definicin de las situaciones de lectura y los objetivos de evaluacin. La evaluacin del saber leer. La evaluacin del saber leer debe dar cuenta del ejercicio de los procesos de lectura que van desde el proceso de descodificacin, hasta los procesos de tratamiento de textos, y no nicamente de la comprensin como producto de la lectura. Las modalidades de evaluacin deben adems tener en cuenta que los dos tipos de procesos se influencian mutuamente... Por otra parte en las modalidades de evaluacin hay que tener en cuenta los niveles de automatizacin de los procesos. Un modelo de evaluacin se deber basar en una tipologa de situaciones de evaluacin que sern definidos por tres dimensiones que caracterizan toda situacin de lectura: el lector, el contexto, el texto, donde cada una de estas dimensiones corresponde a una tipologa. Segn Michel Datiene (1991), existen algunas metodologas acerca de la orientacin didctica en la evaluacin del saber leer, estos se recogen en dos enfoques el ecolgico y el emprico. Enfoque Ecolgico: Desde el punto de vista didctico, es importante entender que se pueda incluir la evaluacin del saber leer en una red diversificada de proyectos y de tareas de lectura integrada a las actividades escolares; varios autores como Chittenden (1991) citado por Taidif, subrayan su inters por unos mtodos de evaluacin que se acerquen lo ms
posible a las actividades de clase. En esta perspectiva, recoleccin de tos datos se. hacen en situaciones variadas de lectura y la evaluacin tiene en cuenta diferentes parmetros ligados a las variaciones de la tarea propuesta. Enfoque Emprico: Se trata de interesarse no por el porque sino antes que todo por el como (como opera la comprensin en estas situaciones variadas de lectura? Cual es su naturaleza y su variabilidad), teniendo en cuenta todos los parmetros que se estiman pertinentes en el nivel de un lector particular y tratar de deducir los constantes que denotarn un perfil de competencias en un momento determinado del aprendizaje. El mtodo emprico se caracteriza por la existencia de una hiptesis inicial ligera se trata entonces de precisar protocolos de actividades de lectura y de resolucin de problemas, que permitan hacer aparecer marcas observables de estos saberes. Es a partir de los datos recolectados de esta forma sometidos primero a un tratamiento cualitativo y que respetan la complejidad y la heterogeneidad de las tareas por cumplir; como se podrn elaborar hiptesis sobre modelos de competencia de cultura. Algunos ejemplos del enfoque didctico de la evaluacin del saber leer son el itinerario de lectura, desarrollado por Caloque (1989-1992), en el cual se le pide al alumno que lea el texto una primera vez y luego que la vuelva a leer trazando su itinerario de lectura subrayando las palabras, frases o pasajes que le parecen esenciales para obtener un texto ms corto pero coherente y no secuencias de palabras claves. Las presentaciones interpretativas verbalizadas, enfoque desarrollado Nado por Vigoz (1992) son iguales a las del itinerario de lectura pero el problema del lector es diferente. Se trata de recoger datos observables a partir de una verbalizacin realizada despus de la lectura del texto o partir de una institucin intencionalmente muy amplia escribe todo lo que entendiste. Hablando ahora de cmo enriquecer el proceso lector se ha encontrado que la conciencia con la que se lee un texto juega un papel primordial con la comprensin del mismo, ya que en la experiencia subjetiva se ha encontrado que sta se relaciona directamente con la asimilacin de una lectura. Pues posibilita llevar a cabo un proceso de inmersin de la misma que hace que se logre de manera satisfactoria la recuperacin de la informacin, ya que permite aclarar los procesos de lectura como son: la cohesin, ocupacin y reconstruccin (que permitan la comprensin de un texto de ah la importancia de que en nuestras aulas se utilice un mtodo de enseanza de la lectura que estimula la exposicin subjetiva del aprendiz de lector para que sea de un adecuado cumplimiento del proceso de lectura). As mismo el docente deber preocuparse por conocer que conceptos manejan sus estudiantes y trabajar por estimular ms esta idea brindando mayores experiencias cognoscitivas, pues al enriquecer los esquemas da pensamiento de sus alumnos, lograr la elaboracin de hiptesis que permitan que el enfrentarse a un texto determinado esta lo interprete acertadamente y pueda as asimilarlo mejor. Igualmente cabe anotar que el lenguaje tambin deber ser un factor importante a ser tenido en cuenta en el proceso lector, pues se correlaciona directamente con esta funcin, ya que con la adquisicin del lenguaje se utiliza un esquema de ensayo y error, similar al que se pone en juego en la adquisicin de la lectura, es decir el lector
desarrolla una intuicin de lo que puede escribir y que representar lo que quiere decir. As nuestras aulas debern ofrecer a nios y jvenes una experiencia cognoscitiva rica en smbolo, texto e ilustraciones, para propiciar dichos procesos. No solo ser tarea de los docentes, el hecho de lograr con sus estudiantes un adecuado proceso lector; los padres juegan un papel de vital importancia para desarrollar este proceso. (Datiene, Michel. Principios y Mtodos de una Evaluacin Didctica del Saber leer, 1991). Aprender a escribir. Escribir es una de las pocas actividades que depende en gran medida de las habilidades motoras en las cuales la mayor parte de los nios reciben instruccin formal. Ames e Ilg (1945) han dado a conocer algunos informes sobre las tendencias del desarrollo del comportamiento de los nios en la escritura. A los 6 aos: Los nios dibujan el crculo en el sentido de las manecillas del reloj, empezando por arriba. Hacen letras de imprenta generalmente grandes y algo irregulares. Algunos ya escriben palabras en letras de imprenta generalmente grandes y algo irregulares. Pueden realizar algunas letras escritas al revs o en orden inverso. Escriben el nombre en letras grandes de imprenta. Escriben los nmeros de 1 a 20 o ms, algunos aparecen al revs como el 3, el 7 o el 9. A los 7 aos: Palabras: La mayora pueden escribirlas corrientemente, pero un buen nmero prefiere hacerlo en letras de imprenta. Nombre: La mayora ya puede escribir el nombre y el apellido, pero muchos todava usan letra de imprenta. Nmeros: La mayora escribe de 1 a 20 con nmeros ya ms pequeos y en fila. A los 8 aos: Palabras: La mayora escribe palabras separadas, rara vez con letra de imprenta. Se distinguen las diferencias individuales importantes en la destreza para escribir. Muy rara vez aparecen al revs. Nombre: Casi todos escriben el nombre bien espaciado y empiezan con maysculas la letra inicial. Aparecen variaciones importantes en el estilo de la escritura. Nmeros. Son mucho ms pequeos y mejor espaciados. Se cometen pocos errores. A los 9 aos: Palabras: La escritura es ms pequea, ms pulcra, ms clara, ms igual y sesgada, aunque algunos todava escriben derecho, haca arriba y haca abajo y aproximadamente un tercio de ellos, tiene todava letras muy irregulares, ya las letras son mucho mejor proporcionadas. Nombre: Se empieza a observar comienzos de estilos individuales con diferencia de sexo, las letras son ms parejas y ms correctamente proporcionadas. Nmeros: Los nmeros ya son pequeos y bien formados (Ames y Ilg, 1951, p.p. 3234) Diferencia entre escritura y lenguaje escrito. En la escuela el trmino escritura adquiere varios significados y puede referirse al que se hace de un sistema notacional convencional para realizar la actividad fsica y simblica, o al sistema de escritura o bien
al resultado del proceso de escribir (Tolchinsky, 1993). Esta ambigedad llevara a pensar que bastara escribir para producir textos escritos. La investigacin educativa y psicolinguistica cuestiona fuertemente esta confusin y establece una diferenciacin entre escritura y lenguaje escrito, para as comprender el mundo de los escritos como un conjunto virtual de formas de expresin que esperamos de los textos (Tolchinsky, 1993). Teniendo en cuenta esta diferenciacin, Teberosky y Tolchinsky (1995) plantean que la escritura alfabtica: Es un sistema de notacin especfico en el cual los elementos, letras, identifican segmentos fonolgicos (consonantes y vocales. Pero adems, el sistema alfabtico de escritura cuenta con un conjunto de caracteres y convenciones grficas no alfabticas tales como signos de puntuacin, maysculas, subrayados, etc. Estos signos revelan de manera grfica cualidades de la lengua y cualidades que no son verbales y que sirven para la comunicacin por escrito. Tolchinsky, (1995) a su vez afirma que el lenguaje escrito denota las formas de discurso, que las circunstancias de uso de una comunidad han hecho que sean recocidas como pertenecientes al dominio de lo escrito. En cambio, en un sentido literal, si las expresiones son orates o escritas no denotan ms que la sustancia en la cual esas formas se expresan. El lenguaje escrito no es la simple representacin grfica del lenguaje, o sea, la simple escritura, sino el lenguaje que se escribe y que tiene reglas y usos diferentes a los del lenguaje oral cotidiano. En consecuencia, la escritura es solo una parte del lenguaje escrito, A decir de Kittay (1995): Est claro que cualquier tipo de cultura depende en principio de un cdigo grfico o de una serie de cdigos. Pero si esto fuera lo nico, las tcnicas de codificar y de decodificar entre el grafema y el fonema agotaran la cultura escrita. Pedagoga del lenguaje escrito. Se puede observar que aspectos que se utilizan para desarrollar una pedagoga del trabajo escolar en escritura son los mismos para el aprendizaje del lenguaje oral. Situaciones del Uso El nio no aprende por un proceso sistemtico silabeando o aislando fonemas; aprende utilizando la escritura como comunicacin, en situaciones de uso. Los textos no tienen por qu dar ms Importancia a las letras que a los contenidos de que son portadores. Contexto y Funcionalidad Hay que utilizar la escritura dentro de situaciones donde se cumple una funcin. Se utiliza el lenguaje cuando hay necesidad. Interaccin La maestra, los compaeros y cualquier adulto, son mediadores entre lengua escrita y aprendizaje. Si el nio aprende de la interaccin, en situaciones de enseanza-aprendizaje, es interesante distribuir a los nios en pequeos grupos, para que practiquen el intercambio
de informacin y la elaboracin de escritos y lectura en comn. La fuente de informacin es tanto escolar como extraescolar y los nios pueden aprender de sus compaeros y todos pueden contribuir a la mutua alfabetizacin. Factores que inciden en el aprendizaje de la lengua escrita. Ana Teberosky y Emilia Ferreiro concluyen que la adquisicin y comprensin de la escritura en nios pequeos: a) Se basa en habilidades como la discriminacin de sonidos, de formas grficas, en correspondencias de sonido y forma grfica, y en la discriminacin visual, b)Si se acepta que el nio que aprende es un sujeto que piensa y que constantemente est en interaccin con el medio, y de esta interaccin aprende, no puede ser que nicamente una serie de habilidades sean la explicacin de la adquisicin. Los factores que inciden son: Factor Linglstico: El nio de la escuela de prvulos es hablante de su lengua, tiene un conocimiento completo del lenguaje puesto que: a) Discrimina sonidos, b) Conoce cierto vocabulario y c) Conoce ciertas estructuras sintcticas Los pslcolingstas afirman que lo nico que le falta son determinados usos del lenguaje y un mayor vocabulario que tambin se adquiere con el uso. Factor Cognitivo: El nio piensa y mantiene una interaccin con el medi aprendiendo muchas cosas con el intercambio familiar, social o cultural aunque no le sean enseados directamente. 1. La lengua escrita est en el medio, el entorno proporciona nueva estimulacin: carteles, televisin, objetos, mercados... No necesita encontrarse con un libro para descubrir la lengua escrita. La lectura y la escritura no es un objeto nicamente escolar, es un objeto cultural. 2. El nio interpreta lo que observa. Tiene una serie de conocimientos previos (ideas propias). Tiene alguna idea sobre la funcin de los escritos, para que sirven... Todos tenemos unas ideas previas sobre todos, estas ideas previas sern ms o menos errneas, el trabajo de la pedagoga ser el de acercar las ideas errneas del nio al sistema establecido de nuestro cdigo escrito. Hemos de partir de lo que el nio sabe. A propsito segn Piaget El nio no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interaccin con los objetos Circundantes. Vigotsky a su vez dice Detrs de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa. Para ayudar al nio debemos acercamos a su zona de desarrollo prximo; partiendo de lo que el nio ya sabe. Aprendizaje de la Iecto-escritura. Como desarrollar en el nio las Facultades necesarias para aprendizaje de la lecto escritura? 1. Seleccionar juegos didcticos que tiendan a favorecer la socializacin del nio a nivel familiar, escolar y en el grupo de sus iguales. 2. Juegos para conocimiento del esquema corporal y postular, dominio del equilibrio, direccionalidad, lateralidad, horizontalidad, temporoespacial. 3. Aprovechar los juegos didcticos espacios ldicos.
4. Juego didcticos para el desarrollo perceptivo 5. Juegos didcticos de atencin , percepcin y memoria
Captulo 2 La psicologa educativa diversidad e inclusin

Leccin 1 El aula como grupo social
El siguiente texto es retomado del libro de Sprinthall y Sprinthall 1996 Cada clase se constituye en s misma como una unidad social distinta, que posee su grupo especfico de normas para una atmsfera psicolgica caracterstica, papeles de relaciones nicos, as como una combinacin propia de expectativas de conducta, adems de gozar un ambiente social diferente al de cualquier otra. De hecho, un observador objetivo que se pasease por las diferentes aulas de un colegio de primaria, podra darse cuenta de que mientras una clase rebosa excitacin y entusiasmo, la de al lado manifiesta un alto grado de tensin y sus alumnos se muestras sumisos yo al borde de la anarqua. En este sentido, la psicologa de la educacin no operen el vaco; cada aula forma parte de una unidad social que es la escuela. El mismo observador del ejemplo anterior podra apreciar diferencias muy claras en el clima social de escuelas distintas, aunque es posible que estas diferencias no sean tan evidentes como las encontradas entre las aulas de un mismo centro escolar. El hecho es que tales diferencias existen y tienen un efecto. Qu es lo que origina estas diferencias entre las clases, escuelas o cualquier otro tipo de grupo? La respuesta se antoja rpida y fcil: la personalidad del profesor o del director del centro. Sin embargo, esta respuesta no es del todo completa. Del mismo modo que la conducta del director influye en la del profesor, el comportamiento del profesor tambin influye en el director. Pero aqu no acaba el proceso, porque en la medida en que la conducta del profesor influye en la del alumno, tambin el comportamiento del alumno tiene un profundo efecto sobre el profesor. Con frecuencia, los profesores creen que sus clases podran tener el m ismo ambiente que el ao anterior, a pesar de que los alumnos sean distintos; sin embargo, la norme variabilidad existente entre los alumnos crea a su vez un clima social muy voluble. A veces los cambios son sutiles, pero otras personas pueden ser dramticas. En ciertas ocasiones encontramos profesores que confiesan ha haber despreciado a priori una clase determinada, pro pasado un tiempo admiten que por primera vez en su vida e ese grupo se ha convertido en la clases de sus sueos La definicin de la psicologa social A continuacin se presentan apartes de uno de los captulos ms interesantes del libro Psicologa de la Educacin de Sprinthall y Sprinthall en los que se contrasta los principios de la psicologa social con las dinmicas cotidianas del aula de clase, permitiendo comprensiones realmente interesantes que aportan al manejo de situaciones particulares en las dinmicas de relacin entre estudiantes y con el maestro, de la misma manera orienta iniciativas que aportara al mejoramiento de los ambientes de aprendizaje. La psicologa social trata de entender la conducta humana en el contexto social, estudiando las formas que las personas influyen y son influidas por sus congneres.
Adems, cmo campo de la psicologa, su unidad de anlisis se circunscribe al comportamiento individual, considerndole dentro del contexto social en que se desarrolla. Probablemente un psiclogo social no estara interesado en la figura de Hermann Ebbinghaus, estudiando con espero palabras sin sentido con el objetivo de memorizarlas, sino que tal vez su curiosidad ira dirigida a conocer en qu medida la presencia de otras personas afectara a su rendimiento. Los primeros estudios de la psicologa social estuvieron orientados a estudiar el efecto de los grupos sobre la conducta individual. La facilitacin social Hacia finales del siglo XIX, ciertos estudios indicaban que en algunas tareas la actuacin de las personas mejoraba cuando haba otros sujetos que observaban su conducta (Triplett, 1987). Aos despus a este fenmeno se le dio el nombre de facilitacin social. Tambin se observ que no se trataba de un fenmeno de carcter universal, ya que era ms evidente en tareas mecnicas simples. Cuanto ms difcil era la tarea y tena ms requerimientos cognitivos, era menor el efecto de la facilitacin social. Estudios posteriores demostraron cmo opera este fenmeno que puede en algunos casos llegar a convertirse en motivo de sufrimiento para la persona observada. En uno de los estudios, se pidi a un grupo de estudiantes que aprendieran una serie de palabras bajo dos condiciones experimentales diferentes: solos o en compaa de otros estudiantes. Algunos de los ejercicios estaban diseados para que resultaran sencillos, otros sin embargo eran ms difciles. Cuando los estudiantes realizaban las tareas fciles, mostraban una actuacin mejor si haba otros sujetos observndolos ( facilitacin social), pero cuando se trataba de tareas difciles, la actuacin era mucho peor ( inhibicin social) (Cottrel. 1967). El efecto de la facilitacin social tambin est en funcin del nivel de habilidad de quien desarrolla la tarea. Un nio que deletrea palabras muy bien, y es consciente de ello, tendr mejores resultados frente a una audiencia, mientras que otro nio con un nivel de habilidad inferior , sufrit un efecto inhibidor al actuar frente a ese mismo grupo. En otra investigacin se midi la precisin de dos grupos de jugadores de billar, uno de nivel medio alto y otro de nivel bajo , con y sin espectadores. Los resultados indicaron que los jugadores de nivel medio bajo perdieron precisin cuando haba espectadores mientras que os del grupo medio alto la ganaban ( Michaels, 1982) Otros experimentos han puesto de manifiesto que cuando una persona intenta aprender algo nuevo por primera vez, la presencia de otros jugadores va en detrimento de su ejecucin. Por tanto preparar un examen final con otros compaeros puede resultar muy til si el material ha sido estudiado previamente. Sin embargo si resulta completamente nuevo sera mucho ms productivo estudiar solo. Se ha demostrado en varios experimentos que cuando la gente forma parte de ungrupo, aparece un efecto denominado asuncin de riesgos ( Pruitt, 1971) La situacin grupal produce aparentemente un clima en el que los individuos toman muchas menos precauciones de las que tomaran si estuvieran actuando ellos solos. En estos casos parece producirse un cierto cambio de actitudes, que va dirigido fundamentalmente a evitar las precauciones. Los individuos casi espontneamente, se sienten ms propensos a asumir riesgos que no correran segn su conducta y actitudes habituales. Se comportan de forma menos conservadora y son ms proclives a aceptar riesgos. Adems son ms persuasivos y capaces de hacer prevalecer sus opiniones en el grupo. Estos
sueros que asumen ms riesgos y defienden con ms vehemencia sus opiniones dentro del grupo, llegan a convertirse en lderes. Otra explicacin de este fenmeno es que en nuestra cultura las personas atrevidas son ms apreciadas que las prudentes y cautas, por eso, muchos individuos prefieren que el grupo perciba como sujetos osados que se arriesgan. Cualquiera que sea la explicacin, la asuncin de riesgos es un hecho emprico. El profesor que es consciente de ello. No deber permitir que las interrupciones de un alumno atrevido y bravucn he hagan perder el control de la clase. Quiz una sesin a solas con este alumno sera suficiente para restaurar el equilibrio e integrarlo a la clase El concepto de facilitacin social ha sido utilizado para desarrollar una tcnica llamada tormenta de ideas, en la cual los individuos trabajan juntos para conseguir resolver un problema de forma creativa. La idea es que gracias a la mutua estimulacin que produce la tormenta de ideas, cada sujeto individualmente produce ms soluciones creativas que si estuviese trabajando a solas. En estas sesiones se invita a los sujetos a interactuar libremente, para defender cualquier idea, sin importar lo intrpida que esta pueda llegar a ser; en principio, ninguna idea debe ser rechazada. Esta tcnica se utiliza en muchos negocios, especialmente en aquellos en los que la creatividad es un elemento crucial, como por ejemplo las agencias de publicidad cuando desean lanzar una nueva campaa. Las tcnicas implicadas en la tormenta de ideas pueden ensear incluso a aquellas personas que nos son consideradas como muy creativas. En un estudio se demostr que los sujetos que reciban un breve curso de resolucin de problemas de forma innovadora mejoraban considerablemente sus habilidades no implica necesariamente que se mejore la aptitud para resolver problemas y eso es algo que todava se debe considerar (Rice 1984) . Efectos diferenciales sobre la conducta. Las investigaciones sobre la facilitacin social, proponen que las personas se comportan de forma diferente cuando estn en grupo que cuando actan solas. Sin embargo, los resultados contradictorios encontrados en estos ltimos estudios (grupos en los que a veces se alienta la actuacin del sujeto y en los que a veces se inhibe) ponen de manifiesto que el grupo tiene efectos diferentes sobre el comportamiento humano. Estos efectos son fundamentalmente dedos tipos: por un lado se genera sentimientos de competencia y motivacin y por otro, aumenta la ansiedad y los estmulos distractores. La presencia de otras personas implcita o explcitamente crea una disposicin para competir. No obstante, las situaciones que se presentan en estos estudios han sido creadas de forma artificial , lo que hace que el sujeto se haga consciente de los intereses del investigador. De este modo, un sujeto que percibe que el experimentador est haciendo comparaciones entre los diferentes sujetos que formar parte del grupo puede actuar muchas veces para impresionar a los dems. La cohesin Cuando los individuos interactan en una situacin grupal, uno de los subproductos posibles es la aparicin de un fenmeno grupal , que los psiclogos sociales llaman
cohesin. Cuando esta se desarrolla , los miembros del grupo llegan a permanecer ms tiempo juntos y tienen ms posibilidades de generar un sentimiento de unidad (lo nuestro) que de independencia (yo). La cohesin es uno de los pocos conceptos autnticos de grupo que hay en la psicologa social, pues constituye el cemento que une al grupo, es decir a atraccin que existe entre los miembros del grupo para seguir formando parte de l. Los grupos pueden variar desde conjuntos de individuos sin relacin alguna entre ellos hasta grupos altamente cohesivos en los que las normas son compartidas y el estatus y el papel de las relaciones est muy estructurado. Cuando los alumnos y profesores se encuentran juntos en clase por primera vez al comenzar el curso se parecen ms a una coleccin de individuos que a un grupo cohesionado. A medida que pasan las semanas, la situacin social cambia y el grupo se va haciendo ms cohesivo. Existen distintas estrategias para fomentar la cohesin grupal, entre las que enumeramos las siguientes: 1. Una interaccin amistosa: La interaccin per se no es el elemento esencial, una pareja casada tramitando su divorcio en los tribunales est interactuando: para que la interaccin proporcione cohesin al grupo ha de ser amistosa 2. La Cooperacin. Cuanto mayor es el esfuerzo conjunto todos los miembros del grupo para conseguir objetivos cada vez ms altos, mayor es la cohesin 3. El estatus del grupo. Los grupos que poseen un alto estatus tienden a ser ms cohesivos que aquellos en los que el estatus es bajo. Si en una clase se agrupa a los alumnos segn su nivel lector, el grupo de nivel ms alto se sentir ms cohesionado que el grupo de nivel ms bajo. Un profesor puede incrementar la cohesin de una clase haciendo explcito que en algn aspecto, son un grupo especial y que por ello van a recibir ciertos privilegios. 4. La presencia de una amenaza externa. La cohesin de los grupos se puede incrementar por la presencia de una amenaza externa. Esto es cierto tanto en lo grupos grandes como en pequeos. En tiempo de guerra, cuando un pas recibe amenazas del exterior la moral del pas y la cohesin son ms altas. En una clase puede producirse un efecto similar si se percibe al profesor como u elemento coercitivo, que constituye una amenaza externa para la clase. En estos casos, puede que la clase ane esfuerzos contra l y forme un grupo altamente cohesivo, en el que no se incluye al profesor. 5. El estilo del lder, Los grupos en los que el liderazgo est basado en factores democrticos son probablemente ms cohesivos que aquellos que emplean tcnicas ms autocrticas La conformidad grupal Uno de los acontecimientos ms frecuentes en la vida de este planeta es que los seres humanos formen grupos y desarrollen su actividad en situaciones grupales. Sin embargo, no es menos cierto que en estos grupos se produce un hecho muy comn, por el que la mayor parte que dirijamos nuestra mirada encontramos grupos de personas y en cada grupo casi todo el mundo se comporta de la misma forma. La conformidad es un hecho cotidiano en nuestras vidas; a cualquier parte que dirijamos nuestra mirada encontramos grupos de personas y en cada grupo casi todo el mundo se comporta de la misma forma. La conducta de un individuo puede cambiar de un grupo a otro, y la s normas de un grupo en particular tambin pueden cambiar de un momento a otro, pero el fenmeno de la conformidad se mantiene. Sentimos como si actusemos con algn
grado de independencia y sin embargo, nuestra libertad de actuacin queda muy limitada por la presin grupal. En una situacin estructurada, como por ejemplo la de un acto litrgico, la conformidad puede ser ms evidente; la gente permanece sentada y se arrodilla con la precisin de una banda de msica. Pero esta conformidad puede ser igualmente convincente en situaciones mucho menos estructuradas. Si por ejemplo durante un concierto de rap alguien se levanta de repente y empieza a cantar el Padre nuestro. La gente pensara que se trata de un loco. El mensaje de los grupos es siempre el mismo se cmo nosotros. La presin es irresistible y se puede ejercer de formas distintas. Mediante el uso de la fuerza fsica como en el caso de un matn de discoteca que lanza a un cliente fuera del local: un consumidor que ha ejercido en exceso su libertad para beber. O de forma ms sutil cuando, por ejemplo en una cena de gala, al mayordomo levanta su ceja si elige el tenedor equivocado para tomar la ensalada. Independientemente de la forma que adopte, la presin termina por imponerse sobre el individuo para que se adapte a las normas del grupo. La conformidad se ha demostrado experimentalmente en muchos estudios. .... Efectos diferenciales sobre la conducta Las investigaciones sobre la facilitacin social proponen que las personas se comportan de forma diferente cuando estn en un grupo que cuando actan solas. Sin embargo, los resultados contradictorios encontrados en estos ltimos estudios ( grupos que a veces se alienta la actuacin del sujeto y en los que a veces se inhibe) ponen de manifiesto que el grupo tiene efectos diferentes sobre el comportamiento humano. Estos efectos son fundamentalmente de dos tipos: por un lado se generan sentimientos de competencia y motivacin, y por otro, aumenta la ansiedad y los estmulos distractores. La pr4esencia de otras persona implcita o explcitamente crea una disposicin para competir. No obstante las situaciones que se presentan en estos estudios han sido creadas de forma artificial, lo que hace que el sujeto se haga consciente de los intereses del investigador. De este modo un sujeto que percibe que el experimentador est haciendo comparaciones entre los diferentes sujetos que forman parte del grupo puede actuar en muchos casos para impresionar a los dems.
La dinmica de grupos en el aula La clase es una coleccin de individuos interdependientes. La dinmica de sus interrelaciones depende del rol que se haya establecido para cada uno de ellos a lo largo de la interaccin. Si se produce un cambio en la conducta esperada por el grupo en alguno de sus miembros, la mecnica de las relaciones del grupo entero no cambia- esto es lo que se conoce como dinmica de grupos- La presin del grupo sobre los roles conductuales es tan grande, que si un grupo posee ciertas expectativas sobre la conducta de un individuo, este responde de forma consistente a estas expectativas. As las expectativas del grupo se convierten en una especia de profecas de autorrealizacin.
Entre dos personas, o diada, las expectativas del miembro jerrquicamente superior determinan claramente la conducta del miembro subordinado. Por ejemplo, supongamos que una madre est convencida de que el pelo rojo genera un temperamento muy fuerte en los nios. Entonces ella tolerar las rabietas de su hijo pelirrojo, mientras que extinguir las mismas conductas en su hija rubia . O supongamos que un adolescente se queja de que su madre le trata como a un nio, sin embargo un anlisis objetivo de su conducta puede revelar que su madre realmente tiene razn porque l se comporta como un nio. O imaginemos a un marido que se queja porque su mujer es muy dominante. Durante la conversacin l menciona que hace poco tir una de las plantas de su mujer y por esa razn ella le mand al stano, conde poco despus su hijo le llev la cena. En todos estos casos, la dinmica de relaciones entre las personas implicadas solo puede existir cuando los miembros de la diada desempean el papel que se espera de ellos. Si el adolescente que era tratado como un nio hubiera dejado de comportarse como tal, quiz su madre podra haber cambiado sus expectativas y de esta forma su conducta hacia l. El marido dominado podra haber jugado el papel de marido dominador y no permitir que le sirvieran la cena en el stano. Cmo dice una popular cancin se necesitan dos personas para bailar un tango. No habr tango ni ninguna otra forma de interaccin a menos que ambos miembros de la pareja desempeen los papeles que se espera de ellos. En un trabajo, ya clsico, de Edwin Guthrie, se convenci a un grupo de alumnos de un colegio masculino para que se esforzaran en colmar de atenciones a una extravagante profesora asociada. Bastante tmida e inepta. Ellos la invitaban a todos los actos sociales del centro, la llenaban de regalos y la colmaban de atenciones hacindola sentirse como la reina del baile. Antes de que se acabara el curso acadmico, esta profesora haba desarrollado una extraordinaria confianza en si misma y una gran capacidad para comunicarse con los dems, lo que haba hecho muy popular en el campus, incluso entre aquellos que en principio estaban en contra del complot. Guthrie semana Nadie sabe lo que podra haber sido su carrera profesional si el experimento no hubiese puesto en marcha , pero lo que si es cierto es que ella haba tenido que renunciar a todas sus ambiciones sociales y haber buscado intereses compatibles por falta de habilidades sociales (1938) La influencia de las expectativas del grupo sobre un individuo tambin puede observarse en los prejuicios raciales. Aunque el primer lugar donde se aprende es el hogar, los profesores tambin pueden fomentar los prejuicios , especialmente durante los primeros aos. Esto no significa que enseen explcitamente a sus alumnos a tener prejuicios contra los sujetos de otras razas, pero pueden enviarles un mensaje ms o menos velado, fuerte y claro. El trato diferenencial que reciben los sujetos de de razas y religiones minoritarias es lo que hace que los alumnos respondan de forma diferente. Los medios de comunicacin tambin han contribuido a difundir esta distorsin social. Harta hace pocos aos, las pelculas mostraban siempre a los negros interpretando papeles inferiores como el del asesino o sirviente, jugando de este modo con los estereotipos que caracterizan, con frecuencia a los negros como personajes medio locos de mirada fra y desorbitada. Las expectativas del grupo pueden ser tan poderosas que los miembros de un grupo minoritario pueden aprender a mantener prejuicios y actitudes estereotipadas hacia su propio grupo, de la misma forma que las mantienen os grupos mayoritarios, hecho que
puede ser muy negativo para el autoconcepto de los miembros de estos grupos minoritarios. (Sprinthall. 1971). Evidentemente , en el aula el profesor es el reforzador ms potente y mediante el uso adecuado de la aprobacin y el reconocimiento social puede moldear el comportamiento de toda la clase. El profesor tiene que darse cuenta de que la clase es una unidad social con un equilibrio dinmico de relaciones. Cualquier cambio en el papel de uno de los alumnos provoca necesariamente un cambio en el equilibrio de todo el grupo. Por ejemplo, si el profesor regaa en clase al que habitualmente cuenta los chistes, puede generar un clima negativo. El chistoso juega un papel importante sobre todo en los momentos en que el grupo est sometido a ms tensin . Eliminando ese elemento del grupo, puede ocurrir que el clima de la clase se torne ms amistosos y entonces se produzcan unas condiciones en las que el aprendizaje sea ms difcil. Resumiendo, podramos concluir que el cambio de papeles de un individuo dentro de un grupo hace que se produzcan cambios en todo el grupo. Todas las variables mencionadas en este captulo pueden ser operativizadas de uno u otro modo en cualquier clase. La pregunta clave es En qu tipo de grupo se va a convertir la clase? El profesor como lder, puede ejercer una enorme influencia en la definicin del grupo. Nosotros hemos sealado que una clase puede evolucionar de muy distintos modos as puede ser desde una simple coleccin de individuos egocntricos, hasta una mquina con un engranaje perfecto, en la que cada individuo solo puede ser definido por su pertenencia al grupo. Si el profesor no conoce las variables sociales o decide no ejercer el papel de lder los estudiantes impondrn su propio estilo de funcionamiento. Lo que puede dar lugar a una situacin un tanto desagradable que el papel que el profesor est definido por el grupo. Aunque no podemos olvidar que el extremo opuesto, en el que el profesor establece unos objetivos y unas relaciones basadas nicamente en sus propias necesidades y valores, es igualmente indeseable. As, la manera en que el profesor utiliza conceptos tales como la facilitacin social, conformidad, competitividad, cohesin y presin grupal, forma parte del proceso de enseanza. Otra cuestin igualmente importante en la que se refiere a los objetivos sociales. El conocimiento de los contenidos de la psicologa social puede ayudar al profesor a fomentar el desarrollo de sus alumnos mientras les educa.
Leccin 2 La diversidad como naturaleza humana

El hecho mismo que ser humano est asociado a la idea de identidad, hace pensar en diferencias, es claro que dichas diferencias hacen parte de lo cotidiano, porque hace parte de la naturaleza misma, pero a travs de la historia se encuentran evidencias que permiten reconocer fcilmente tendencias a desconocerla y por el contrario marcar las diferencias entre grupos sociales por la religin, raza, territorio, entre otro; la educacin no se ha escapado de esta situacin, y por esta razn an hoy, no es raro encontrar docentes que asumen actitudes de exclusin frente a estudiantes porque pertenecen a contextos sociales, grupos, o tienen condiciones diferentes a las de la mayora. Esta situacin atenta contra las posibilidades de desarrollo de los sujetos excluidos pero tambin de la regin y de la nacin.
Si bien las caractersticas que marcan la exclusin son varias entre ellas y una de las ms importantes: la pobreza, en este aparte se dedicar un lugar especial a la discapacidad, considerando que el nivel de vulnerabilidad a adquirir una discapacidad es creciente y los factores de riesgo son muchos y de mucho cuidado La Inclusin educativa de las personas con discapacidad hoy en da ha tomado gran auge y se ha demostrado que la educacin de estas personas debe ser fortalecida; sin embargo la gran mayora de directivos docentes, docentes, padres de familia y comunidad educativa en general se quejan de la falta de posibilidades de preparacin para la atencin educativa. Para ello es necesario dejar atrs las prcticas de la vieja escuela y motivar a los sujetos educativos que interactan, a atreverse a pensar y a vivir modelos que estn en abierta diferencia con los tradicionales, buscando calidad educativa para la vida. Esto implica superar el autoritarismo y las relaciones de poder basadas en el verticalismo, en vas de plantear una cultura escolar, en donde el nio es un ser multidimensional, un ser humano, cargado de altos niveles de competencia y ante todo persona; independiente de sus procesos y ritmos de aprendizaje. La diversidad es una caracterstica presente en todos los componentes de la existencia del ser humano y lo afecta en todas sus dimensiones, se manifiesta en aspectos de tipo social, religioso, cultural y especficamente de tipo individual en sus procesos y estilos de aprendizaje, haciendo evidente tanto sus potencialidades como sus deficiencias, que igualmente requieren ser atendidas para el desarrollo y minimizacin de las mismas respectivamente; es entonces necesario colocarse en la posicin del otro, optando un pensamiento paralelo, transformndose en el otro y recordar que todo ser humano es el resultado de sus experiencias de vida, los factores personales son definitivos en la formacin. El mayor condicionante de los estudiantes con discapacidad, es la actitud de las personas que estn a su alrededor, puesto que los factores ambientales determinan y restringen su desarrollo integral. En procura de ofrecer una alta calidad educativa para todos los estudiantes, sin ninguna excepcin que permita alcanzar el mximo desarrollo de sus potencialidades, modificando espacios fsicos, cambiando actitudes sociales, rompiendo barreras comunicativas y propiciando as un crecimiento personal. Se invita a los docentes a prepararse para que brinden a todos los estudiantes ptimas condiciones educativas, reconociendo que en la actualidad es la escuela con todos sus componentes la que debe atender las necesidades educativas de sus estudiantes y no al contrario como se vena haciendo, los estudiantes adaptndose a las metodologas tradicionales Al revisar las problemticas de la docencia en cuanto a los procesos de inclusin educativa se encuentra que estn fundamentados en las barreras actitudinales an presentes algunos de nuestros maestros docentes, explicadas en la no confianza en las posibilidades de avanzar en un proceso acadmico como si realmente fuera exclusividad de algunos, esta no confianza impacta desfavorablemente en los jvenes, al no creer en si mismo para buscar oportunidades de estudio, si a esto le sumamos la desinformacin sobre las oportunidades, se tiene como producto que muchos no tengan un proyecto de vida, porque se presenta con frecuencia una postura de desprecio hacia las actividades propias de la agricultura. Los docentes ms all de ser trabajadores de temticas repetidas, deben ser gestores sociales. Por otro lado, la no actualizacin de los conocimientos por parte de los docentes, y posturas pasivas frente a su quehacer pedaggico, hacen que la calidad de la educacin
sea baja, en este sentido pueden ocurrir muchos eventos de capacitacin pero si no se encuentra la apertura y la disposicin para el mejoramiento de su desempeo, difcilmente se tendrn buenos resultados. En conclusin, considero que una de las primeras tareas para el trabajo de cualificacin docente con miras al desarrollo local, regional y nacional, es el trabajo sobre las actitudes de los docentes, orientado hacia posturas ms flexibles, de calidad, de respeto por la diversidad, de compromiso con sus estudiantes. Finalmente, al precisar sobre alternativas que contribuyan al mejoramiento de la educacin se presenta como una opcin pertinente aquella que se fundamente en los principios de la comunicacin efectiva. Watzlavic, uno de los autores que tiene una de las propuestas ms conocidas acerca de comunicacin afirma que una serie de mensajes intercambiados entre personas recibe el nombre de interaccin, ya que constituyen un nivel ms elevado en la comunicacin humana si se acepta que toda conducta en una situacin de interaccin tiene un valor de mensaje, es decir, es comunicacin, se deduce que por mucho que uno lo intente, no puede dejar de comunicar. Cualquier comunicacin implica un compromiso y define el modo en que el emisor concibe su relacin con el receptor. Adems considera que toda comunicacin tiene un aspecto de contenido y un aspecto de relacional y existen dos tipos de comunicacin una digital y otra analgica, mientras la digital se determina por los signos y estructura determinada el analgico est guiada por lo no verbal. Estas condiciones permiten pensar acerca del lugar del docente en la relacin con el otro, es claro que la posibilidad de posibilidad de generar encuentros de dilogo abierto, de construccin colectiva permiten oportunidades que van ms all del solo reconocimiento de caractersticas superficiales de unos estudiantes, permite la comprensiones de realidades sociales y culturales vivas, permite tambin trabajar en el diseo y ejecucin de propuestas sociales que van en beneficio del desarrollo local y regional.
Leccin 3 Inclusin educativa conceptos e implicaciones

Las definiciones sobre educacin inclusiva que se han encontrado son mltiples, sin embargo presentan los lineamientos y principios que se establecen para que la persona con discapacidad sea valorada por lo que ella es, y no por su condicin. Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, el Ministerio de Educacin Nacional (2007) plantea que la educacin inclusiva significa hacer efectivos para todoslos derechos a la educacin, la participacin y la igualdad de oportunidades, prestando especial atencin a aquellos que viven en situacin de vulnerabilidad. Por tanto inclusin significa atender con calidad y equidad a las necesidades comunes y especficas que presentan los estudiantes, significara tambin la posibilidad de que las personas independientemente de sus caractersticas personales o culturales tengan acceso a cualquier institucin educativa, tal como lo refieren Meyer, Harry y Sapon-Shevin (citado por Cardona, 2006) la inclusin es un conjunto de prcticas no discriminatorias ni excluyentes basadas en las caractersticas individuales y de grupo (p. 120).
Segn la Liga Internacional de Sociedades para personas con Discapacidad Mental (citado por Cardona, 2006) la inclusin se refiere a la oportunidad que se ofrece a las personas diferentes a participar plenamente en todas las actividades educativas (p. 120). En concordancia con lo mencionado anteriormente, Stainback y Stainback (citado por Heward, 1998), definen la escuela inclusiva como un lugar en el que todo el mundo se siente aceptado, apoyado y ayudado por sus compaeros, profesores y otros miembros de la comunidad escolar y donde se da respuesta a sus necesidades educativas (p.48.) El trmino inclusin ha reemplazo recientemente el concepto de integracin, se realizara un paralelo entre estos dos conceptos con el fin de diferenciarlos y tener una mayor claridad acerca de lo que cada uno quiere alcanzar. (ver Tabla ) Cuadro Integracin versus inclusin educativa Integracin Inclusin
Cubrimiento de la poltica de cobertura. Avance a la poltica de calidad. Programas y proyectos para cada Programas y lneas de estrategias de accin poblacin. para la diversidad de la poblacin. Marco de vulnerable. poltica de poblacin Marco de poltica de atencin a la diversidad. Recursos para la atencin a la diversidad.
Recursos por grupo poblacional.
Metodologa y evaluacin responden a Metodologa y evaluacin, responde a estilos condiciones personales. de pensamiento y ritmos de aprendizaje, a formas alternativas de la comunicacin y las condiciones culturales. Proyecto educativo institucional, con polticas de acceso y promocin, PEM polticas de atencin a poblacin PEI y PEM con polticas de oferta educativa a la diversidad de la poblacin, flexible en vulnerable acceso, permanencia y promocin. Nota. De Ministerio de Educacin Nacional, por J. Correa, 2007, Pedagoga en contextos de diversidad V encuentro. Pasto, diciembre 6 y 7. Segn lo planteado por el Centro de Estudios para la Educacin Global, CSIE (sin fecha), la educacin inclusiva es un derecho humano, esta hace el buen sentido de lo socialsolo la inclusin tiene el potencial para reducir el miedo y construir la amistad, el respeto y el entendimiento.
Leccin 4: Educacin inclusiva y necesidades educativas especiales

Las NEE surgen segn Brennan (citado por Artavia, 2006), cuando una deficiencia ( fsica, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinacin de stas) afecta el aprendizaje de manera que se hace necesario algunos o todos los accesos especialeso unas condiciones de aprendizaje especialmente adecuadas para que el alumno sea educado de manera adecuada y eficaz. En esta misma lnea de dnde surgen las NEE?, segn el documento de la Secretaria de Educacin Municipal de Pasto (2006), estas surgen de la evolucin que han tenido los trminos que han sido usados para referirse a poblaciones en situacin de discapacidad producto de una deficiencia (p. 17.). Tal como lo presenta el MEN (2006), las NEE y la concepcin de persona con NEE se plantea en la actualidad como una alternativa efectiva tanto para la comprensin de desempeo en el aprendizajecomo para la oferta de servicios de carcter educativo y social (p. 30.). Una de las bases para dar el concepto de NEE es lo que cita Gisbert (citado por Hewitt y Rozo, sin fecha), las personas en desventaja que presentan alteraciones a nivel neurofisiolgico, social, perceptual y de capacidad intelectual (p. 95.). Como lo cita Calvo (sin fecha), las NEE de un alumno slo pueden determinarse y concretarse tras un conocimiento exhaustivo del estado de desarrollo de sus capacidades, de los entornos en los que se desenvuelve y de sus caractersticas personales para aprender. De acuerdo a lo mencionado anteriormente algunos autores como Vidal y Manjn sealan que el concepto de NEE posee un carcter interactivo (depende tanto de las caractersticas individuales como de la respuesta educativa); un carcter dinmico (vara en funcinalumno y de las condiciones del contexto); deben definirse en base a los recursos adicionales (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. s.f.).
Necesidades Comunes o Bsicas. Estas se refieren segn MEN (2006) a las necesidades educativas que comparten todos los estudiantes y que aluden a los aprendizajes bsicos para su desarrollo personal y socializacin, que estn expresados en el currculo de la educacin formal y posibilitan el cumplimiento de los principios (p. 31.). Esta concepcin se refiere a la educacin que reciben todos los estudiantes por parte del docente y que hace que est este en pro del proceso de aprendizaje significativo.
Necesidades Educativas Individuales. Estas necesidades estn ligadas a las diferentes capacidades, intereses, niveles, procesos, ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, que mediatizan su proceso educativo haciendo que sean nicos e irrepetibles en cada caso (MEN, 2006. p. 31). Cada uno de los estudiantes es un mundo diferente, reciben y se apropian del
conocimiento de manera diferente, por lo tanto se desenvuelven a partir de los aprendizajes que poseen de su experiencia y conocimiento. Necesidades Educativas Especiales. Estas se refieren a las dificultades mayores que presenta un estudiante, en relacin al resto de compaeros para acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad, o que se presentan desfases en relacin al currculo por diversas causas (MEN, 2006, p. 31). De esta forma los docentes tendrn que recurrir a diferentes medios y recursos para que puedan llegar a cada uno de los estudiantes, de esta manera se hablara de una educacin personalizada a lo largo de su escolaridad. Necesidades Educativas Transitorias. Como las define Secretaria de Educacin Municipal (2006), son aquellas que se dan en un momento de la vida, que por medio de apoyos pueden ser superadaslos apoyos que esta poblacin amerita deben ser ofrecidos por el maestro de apoyo o por el docente del aula (p. 14.). Necesidades Educativas Permanentes. Este tipo de necesidades requiere un manejo ms complejo por parte del servicio educativo o del servicio especial al cual este accediendo, entre ellas segn la Secretaria de Educacin Municipal (2006) se encuentra, limitacin visual, auditiva, discapacidad motora, autismo, retardo mental entre otras (p. 16 27.).
Leccin 5 Atencin de las necesidades educativas especiales

La Inclusin educativa de las personas con discapacidad hoy en da ha tomado gran auge y se ha demostrado que la educacin de estas personas debe propiciarse en colegios regulares; sin embargo la gran mayora de directivos docentes, docentes, padres de familia y comunidad educativa en general se quejan de la falta de posibilidades de preparacin para la atencin educativa, por parte de las universidades. Conociendo la realidad y atendiendo esta necesidad urgente se plantea el diplomado: Inclusin Educativa y Social para la atencin educativa de las personas con discapacidad sensorial. Se propone dejar atrs las prcticas de la vieja escuela y motivar a los sujetos educativos que interactan, a atreverse a pensar y a vivir modelos que estn en abierta diferencia con los tradicionales, buscando calidad educativa para la vida. Esto implica superar el autoritarismo y las relaciones de poder basadas en el verticalismo, en vas de plantear una cultura escolar, en donde el nio es un ser multidimensional, un ser humano, cargado de altos niveles de competencia y ante todo persona; independiente de sus procesos y ritmos de aprendizaje. La diversidad es una caracterstica presente en todos los componentes de la existencia del ser humano y lo afecta en todas sus dimensiones, se manifiesta en aspectos de tipo social, religioso, cultural y especficamente de tipo individual en sus procesos y estilos de aprendizaje, haciendo evidente tanto sus potencialidades como sus deficiencias, que igualmente requieren ser atendidas para el desarrollo y minimizacin de las mismas respectivamente;
es entonces necesario colocarse en la posicin del otro, optando un pensamiento paralelo, transformndose en el otro y recordar que todo ser humano es el resultado de sus experiencias de vida, los factores personales son definitivos en la formacin. El mayor condicionante de los nios con discapacidad, es la actitud de las personas que estn a su alrededor, puesto que los factores ambientales determinan y restringen su desarrollo integral. En procura de ofrecer una alta calidad educativa para todos los nios, sin ninguna excepcin que permita alcanzar el mximo desarrollo de sus potencialidades, modificando espacios fsicos, cambiando actitudes sociales, rompiendo barreras comunicativas y propiciando as un crecimiento personal. Se invita a los docentes a prepararse para que brinden a todos los nios ptimas condiciones educativas, reconociendo que en la actualidad es la escuela con todos sus componentes la que debe atender las necesidades educativas de sus estudiantes y no al contrario como se vena haciendo, los nios adaptndose a las metodologas tradicionales. La concepcin de la educacin ha cambiado, hoy se pretende la cualificacin del personal docente y su normalizacin en toda su estructura, abierta al respeto a la diferencia y por lo tanto a la inclusin que tiene como punto de partida y eje principal el enfoque pedaggico, pues ste se da y debe propiciarse en la escuela y es ella quien tiene que estar preparada para recibir y atender a todos los nios sin ninguna discriminacin, incorporando el concepto de equidad en el conjunto de prcticas sociales, en su quehacer cotidiano, en la evaluacin, en los planes de estudio, proyectos de aula y en su Proyecto Educativo Institucional. Para la atencin de las necesidades educativas especiales, se han propuesto diferentes modelos de intervencin que se orientan al ofrecer procesos educativos fundados en la equidad y el reconocimiento de las posibilidades. A continuacin se presenta la propuesta de Castanedo, C. (2006) presentado en su libro Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial. Evaluacin e intervencin.
Programa de desarrollo individualizado (PDI) y adaptacin curricular (ACI) El PDI es un programa escrito que disea la estructura total del programa educativo y consta de los siguientes componentes: a) Funcionamiento. Evaluacin del nivel de funcionamiento del alumno. b) Metas anuales. Determina lo que el alumno lograr tras seguir el programa en funcin del nivel actual de funcionamiento. c) Objetivos a corto plazo. Objetivos intermedios entre el funcionamiento actual y los sugeridos en las metas a largo plazo. Son aquellos objetivos especficos en reas concretas que no estn detallados como objetivos instruccionales y se utilizan para medir el progreso del alumno. d) Servicios auxiliares. Necesidad del alumno de recibir servicios auxiliares o secundarios.
e) Criterios de evaluacin. Determinados a partir de las metas a largo plazo y los objetivos a corto plazo. En funcin a los objetivos mencionados, el PDI tiene que cumplir con una serie de caractersticas como son: la unidad, la globalidad, la flexibilidad y el realismo. El PDI no slo proporciona un plan educativo, tambin es una fuente de control para determinar si el alumno recibe una educacin pblica y gratuita apropiada. Consta de cinco niveles curriculares, teniendo as en cuenta un continuo que va desde el currculum ordinario a las adaptaciones curriculares: 1) El currculum ordinario. 2) El currculum ordinario con algunas adaptaciones. 3) El currculum ordinario con adaptaciones significativas. 4) El currculum especial ampliado. 5) El currculum especial. Adems, el PDI permite realizar adaptaciones curriculares individuales (ACI), que consiste en aquellos ajustes que han de hacerse en el currculum del alumno, en los elementos de acceso al currculum y en los elementos curriculares bsicos. Encontramos dos tipos de ACI: a) Adaptaciones en los elementos de acceso al currculum: Elementos que posibilitan y ayudan a la puesta en prctica de los planteamientos curriculares bsicos. b) Adaptaciones en los elementos curriculares bsicos: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. Los PDIs y las ACIs son complementarios, no obstante presentan ciertas diferencias: -El objetivo del PDI se centra en el alumno excepcional aunque no olvida el contexto mientras que la ACI se centra en el contexto en el que aprende el alumno sin olvidarse de l. -La evaluacin del primero es interdisciplinar y centrada en el contexto, la evaluacin de una ACI se realiza sobre el contexto y el alumno. -El PDI es un programa paralelo al currculum mientras que la ACI parte del currculum ordinario y se ajusta a las caractersticas del alumno. -Por ltimo el PDI lo elaboran el equipo psicopedaggico mientras que la ACI es elaborada y seguida por todo el equipo docente.
Evaluacin psicolgica no discriminativa La evaluacin psicolgica se encarga de determinar quin es elegible para seguir un programa de Educacin Especial, determinando las necesidades educativas especiales y proporcionando una base para la programacin acadmica, por tanto la evaluacin debe evitar ser discriminatoria pues la consecuencia de estas es negar al alumno los servicios que necesita o ser ubicado en un centro que no le corresponde. Para evitarlo se establecen las siguientes regulaciones: a) Test psicolgicos y otros instrumentos de evaluacin: 1. Deben ser elaborados y aplicados en la lengua nativa del nio. 2. Validados para medir los objetivos especficos. 3. Administrados por profesionales formados. b) Los test psicolgicos y otros instrumentos de evaluacin incluyen aquellos diseados para obtener datos en reas especficas de necesidades educativas y no slo aquellos que proporcionan un CI global. c) Son elegidos y aplicados para que su resultado refleje las aptitudes, el nivel de funcionamiento o cualquier otro factor que el test pretenda medir. d) Ningn procedimiento debe ser utilizado por s slo como nico criterio para seleccionar un programa educativo apropiado. e) La evaluacin la realiza un equipo multidisciplinario. f) El nio es evaluado en todas las reas. Modelos de intervencin psicoeducativa En un principio las aulas de Educacin Especial eran percibidas como el principal modelo educativo para nios con discapacidad. A medida que surgieron leyes y decretos, el sistema pblico empez a asumir la responsabilidad de los nios con discapacidades severas y la investigacin comenz a centrarse en la intervencin temprana cuestionndose, as, la eficacia de la Educacin Especial. Antes el fracaso escolar estaba centrado en el nio pues era este fuente de aprendizaje y de problemas de conductas, a raz de este cambio la responsabilidad del nio pasa ser responsabilidad del sistema escolar. Sistema de servicios en Cascada Sistema basado en la jerarqua de opciones en diferentes niveles de servicios, desde la segregacin a la integracin. El primer nivel es el de NEE en clases ordinarias, el ltimo
es el extremo opuesto, un servicio no-educativo y ms restringido como los servicios mdicos y la supervisin del bienestar social. El objetivo final es el de lograr emplazar a todos los alumnos en el nivel 1. Sistema de Ubicacin en Contextos Instruccionales Sistema de Meyen que contiene nueve posibilidades de ubicacin que oscilan de lo menos a lo ms restrictivo. La decisin de ubicacin se basa en las NEE del nio y en las caractersticas ofrecidas por las instituciones. Se agrupa en cuatro niveles: NIVEL I: Aula ordinaria. NIVEL II: Aula especial. NIVEL III: Escuela de educacin especial. NIVEL IV: Centros residenciales. Sistema de Contenidos Curriculares Es un complemento al modelo de Servicios en Cascada y se utiliza para disear los contenidos instruccionales en los programas en cuatro niveles educativos. Se centra tambin en cuatro grandes tipos de contenidos curriculares: 1. Autonoma, lectura bsica y habilidades de vida independiente. 2. Comunicacin; lenguaje verbal y habilidades de desarrollo cognitivo. 3. Socializacin y habilidades de desarrollo de la personalidad. 4. Laboral, recreativo y habilidades de ocio. A cada uno corresponden diferentes elementos instruccionales y un porcentaje de nfasis instruccional. Diferentes opciones de servicios psicopedaggicos 1) Inclusin en clases ordinarias: La instruccin es diseada para cubrir sus NEE. El maestro regular est entrenado en mtodos y utilizacin de material adaptado a las NEE de los alumnos, y tiene acceso a los recursos materiales y al asesoramiento de otros profesionales del equipo multidisciplinar. 2) Inclusin en aula especial. Usada con alumnos que precisan de una asignacin a tiempo completo fuera de las aulas ordinarias. Aun se utilizan aunque no son ya la primera opcin para la mayora de los alumnos excepcionales.
3) Inclusin en aula especial a tiempo parcial. El alumno, generalmente DM moderado, permanece en el aula especial la mitad del da escolar recibiendo instruccin en las reas bsicas y siendo integrados en clases ordinarias para seguir otras actividades. Esta opcin se utiliza, a menudo, como fase de transicin entre la inclusin en un aula especial y la inclusin en el aula ordinaria. 4) Aula recurso. Es la opcin ms popular y utilizada con alumnos discapacitados moderados con DA. Los alumnos son designados a un maestro especializado, la enseanza es individualizada aunque puede trabajar con un pequeo grupo de alumnos. Se trata de una medida temporal, el alumno regresa a tiempo completo al aula tras realizar un progreso suficiente. 5) Centro-recurso. Centros organizados en una o dos aulas con dos o ms maestros trabajando con alumnos con distintas discapacidades. La mayor parte de la instruccin es individualizada con nfasis en el trabajo independiente para alumnos con ms edad. 6) Maestro itinerante. No son responsables del aula aunque proporcionan servicios al alumno ubicado en el aula ordinaria o bien en otro contexto. Se utiliza como complemento a la instruccin ofrecida por el maestro regular el cual puede solicitar ayuda instruccional para un alumno con NEE especficas. Esta opcin es muy utilizada con alumnos que presentan dficits sensoriales que ayudan al alumno en el aprendizaje de sistemas de comunicacin alternativos. 7) Maestro de apoyo o asesor. Especialista que proporciona asesora a los maestros y otros profesionales implicados. No instruye al alumno. 8) Equipos psicopedaggicos. (Equipos de AT, Equipos Multiprofesionales, Servicios de Orientacin Escolar y Vocacional) Detectan y tratan las NEE. 9) Departamentos de Orientacin y Apoyo Psicopedaggico. Ubicados en los centros educativos coordinan las necesidades del claustro de profesores. 10) Centros de evaluacin. Ofrecen muchas ventajas en la planificacin interdisciplinar y trabajan con los padres en la planificacin instruccional. 11) Instruccin a domicilio. Los maestros especiales ofrecen tutoras a domicilio de formar regular para minimizar la interrupcin en los estudios. Colaboran con el maestro de aula en la preparacin de material instruccional. 12) Instruccin hospitalaria. Vara segn las NEE que tenga el nio. Ofrecen servicios de diagnstico e intervencin (instruccin) al nio hospitalizado.
13) Servicios complementarios. Se dividen en: servicios directos proporcionados por especialistas y servicios de apoyo, servicios especiales ofrecidos a alumnos con NEE, compuestos de un maestro itinerante y un maestro de aula especial. Funciones de los profesionales de los servicios de apoyo: a) Psiclogos escolares: diagnstico de las NEE, planificacin del currculum, asesora a maestros y padres y coordinacin del equipo que elabora el PDI. b) AL (logopedas): Tratan problemas del lenguaje muy comunes en nios con deficiencias. c) Fisioterapeutas: Proporcionan tratamiento en el funcionamiento motor del cuerpo humano. Tienen funciones de intervencin en el rea motora, en su prevencin, correccin y desarrollo. d) Terapeutas ocupacionales: Trabajan en centros de rehabilitacin. e) Asistentes sociales. Proporcionan un vnculo de unin entre el nio, la escuela y la familia.
Captulo 3 Procesos de intervencin y las necesidades del Ministerio de Educacin Nacional

Leccin 1 Escuela de padres
El siguiente aparte es una propuesta presentada por Mar del Carmen Rico Lorenzo y Tiberio Feliz Muras, de la UNED de Espaa, denominado estrategias de intervencin para la escuela de padres y madres
La escuela de padres y madres: aproximacin conceptual La denominacin de la que partimos es posiblemente poco afortunada por diversos motivos en los que no vamos a entrar, pero es la que ha cuajado con ms firmeza a lo largo del pasado siglo. Independientemente de los enfoques y de sus desarrollos prcticos, se viene utilizando este nombre para designar una determinada intervencin sobre la familia que tambin se ha denominado Escuela de Familia (Rubio, 2002). En l nos adentramos a travs de estas pginas. La Escuela de Padres y Madres es una estrategia de formacin que se ofrece desde el campo de la Educacin para Personas Adultas y que ubicamos dentro del campo de la Educacin No Formal Socio-Participativa. Se trata de un proceso formativo organizado que suele ir dirigido a un colectivo determinado y preferente de padres y madres fundamentalmente, o personas que tengan proyectado serlo, y que podra abrirse a agentes sociales que aborden temticas relacionadas con este campo. Su desarrollo se proyecta de forma continuada o con intervalos durante un periodo de tiempo, procurando incidir sobre la formacin en conocimientos, valores, creencias, actitudes, habilidades, conductas del grupo, etc. Entre las acciones prioritarias de una Escuela de Padres y Madres, estn, almenos, las que citamos a continuacin: - Ser un espacio de debate. - Favorecer el dilogo en la unidad familiar. - Recibir y analizar informacin de inters o actualidad. - Reflexionar sobre nuestras conductas y ensayar reacciones frente a los problemas y conflictos cotidianos previsibles en el ncleo familiar - Analizar los valores y pautas de comportamiento que sustentan nuestras conductas de relacin y proteccin familiar - Establecer de forma socio-participativa estrategias de prevencin y de proteccin, potenciacin y promocin de la infancia.
Tipos de intervenciones posibles sobre la familia La intervencin sobre la familia puede entenderse desde mltiples perspectivas. Vamos a revisar algunos anlisis posibles sobre los tipos de intervencin desde diversos puntos de vista. Todo ello nos permite situar la Escuela de Padres y Madres como una modalidad de intervencin de naturaleza formativa orientada a la prevencin, desarrollada desde un enfoque psicolgico a travs de un grado de implicacin y segn un tipo de trabajo pedaggico. Enfoques preventivos de intervencin Desde el punto de vista preventivo, la intervencin educativa implica actuaciones efectivas que eviten, disminuyan o eliminen la aparicin de situaciones problemticas, supongan un agravamiento de las mismas o constituyan el desencadenamiento de otras nuevas. Siguiendo un modelo clsico comunitario, podemos plantear la intervencin en la familia en tres planos de la prevencin (Caplan, 1964 cit. por Bisquerra, 1992): Prevencin Primaria: tratando de prevenir las dificultades y de evitar la aparicin de los problemas. Prevencin Secundaria: intentando detectar de forma rpida los problemas, buscando remediarlos y restituir un estado satisfactorio del mismo. Prevencin Terciaria: pretendiendo detener y atenuar las consecuencias, aunque persistan los problemas bsicos. Atendiendo a estos tres puntos de vista, los modelos de intervencin se diferencian en sus formas y procedimientos. Incidencia de la intervencin sobre la familia Desde la incidencia de nuestra prctica, podemos considerar diversos enfoques de intervencin en la familia: Acciones comunitarias: dando oportunidades para el encuentro, el intercambio, la convivencia y la comunicacin a travs de reuniones, fiestas, festivales, etc. Acciones formativas: proponiendo espacios de formacin, ms o menos estructurados, que permiten dialogar y reflexionar sobre la familia y las relaciones familiares. Acciones teraputicas: posibilitando un tratamiento ms especfico y profundo de una parte o del conjunto de la familia para mejorar o subsanar algn problema que se plantee. Acciones jurdico-penales: interviniendo una autoridad de carcter administrativo con poder para aplicar la Ley y establecer pautas de organizacin o comportamiento que, a diferencia de los tres anteriores, son de obligado cumplimiento. Orientacin general de las intervenciones sobre la comunidad educativa La apuesta por un diseo de educacin familiar de calidad pasa por la coordinacin entre la familia, el centro educativo y la sociedad. Es por ello, por lo que deberemos dar un paso ms para propiciar y favorecer la accin conjunta de la familia,
escuela y sociedad. Sobre este planteamiento, Lombana (1982,cit. Por Rodrguez Espinar y cois, 1993) plasma 4 lneas de actuacin que queremos sintetizar, sin que sea necesario suscribir de modo estricto: Implicacin de las distintas partes (familias, centro educativo y la sociedad), con el fin de aunar esfuerzos y potenciar las lneas de actuacin. Comunicacin bidireccional entre los diversos implicados (padres, madres, profesores/as, tutores/as, otros agentes educativos, etc.), lo ms plena posible que genere dinmicas de encuentro y el conocimiento profundo de cada situacin para facilitar la intervencin exitosa. Formacin psicopedaggica bsica/avanzada dirigida a padres, madres y profesores/as que posibilite la comprensin y el diseo de las estrategias ms pertinentes. Orientacin individualizada frente a problemticas especficas que puedan desencadenarse o que sean susceptibles de cierto riesgo. stas requieren intervenciones ms especializadas. La organizacin de una escuela de padres y madres La Escuela de Padres y Madres requiere de unas estrategias especficas que intentamos organizar y describir de forma comprensible en las lneas que siguen. Las estrategias de intervencin: aproximacin conceptual De entrada hemos de reconocer la complejidad que engendra la pretensin de abordar el punto que en este momento intentamos tratar, dada su amplitud y polisemia, as como la interrelacin que se establece con otros trminos (mtodo, procedimiento, actividad, etc.). M.L. Sevillano (1997) afirma que el trmino estrategia en la actualidad ha pasado a significar: El planteamiento conjunto de las directrices a seguir en cada una de las fases de un proceso. As entendidas y planteadas, las estrategias guardan estrecha relacin con los objetivos que se pretenden lograr y con la planificacin concreta. (Sevillano, 1997: 127). Para esta autora, la consideracin unitaria de las estrategias implica englobar los siguientes elementos: - Combinatorio: referido a la oportuna y coherente organizacin de los diferentes medios o recursos didcticos. - Probabilstico: que implica el anlisis exhaustivo de fenmenos que pueden surgir por azar. - Voluntarista: que alude al control y canalizacin de los aspectos implicados en el proceso. Entendemos que el concepto de estrategia ligado al proceso educativo ha de asumir el desarrollo mltiple y lo ms amplio posible del ser humano, atendiendo a las caractersticas individuales y sociales de cada sujeto y sociogrupo. Debe tener presente la especificidad propia del tipo de intervencin educativa desarrollada y las metas que nos propongamos en la planificacin, atendiendo a la pertinente graduacin. En cuyo caso, habremos de contar con los medios/recursos y mtodos ms idneos para dirigir, asesorar, orientar, etc. el propio proceso educativo contemplando todas y cada una de sus respectivas fases.
Adems, la seleccin de estrategias educativas hemos de realizarla en funcin de los contenidos que nos planteamos para alcanzar los objetivos previstos, hacia los que avanzaremos considerando los principio didcticos (individualizacin, socializacin, actividad, globalizacin, corresponsabilidad, etc.) ms pertinente, as como las necesidades y expectativas de los participantes y el propio contexto. La evaluacin nos posibilitar un flujo permanente de informacin valiosa altamente formativa. Otro aspecto que como formadores/as hemos de tener en cuenta es si se trata de trabajar con estrategias que potencien un aprendizaje dirigido o aqullas que pretendan ir hacia formulas ms autnomas. Por ello, contaremos con estrategias que estarn centradas en el formador, el formando y en ambos. Pensamos que las estrategias educativas susceptibles de ser utilizadas en intervenciones formativas para el desarrollo del trabajo didctico abordable dentro del contexto de la Escuela de Padres y Madres han de potenciar, posibilitar y responder a los siguientes aspectos: - Comunicacin: han de favorecer la interaccin bidireccional entre los miembros del grupo desde un dilogo constructivo y regenerativo. - Apertura y flexibilidad: han de posibilitar diversas estrategias, sin limitarse a un enfoque o modelo predeterminado. - Amplitud y comprensin: han de pensarse para abarcar a sujetos muy diversos, intentando llegar al mayor nmero de participantes con la mayor cantidad de temas posibles. - Pertinencia: han de ser acordes con las caractersticas socio-culturales y el nivel formativo de los participantes. - Coherencia: han de concordar con el planteamiento global metodolgico y los principios de intervencin psicodidcticos asumidos. - Adecuacin: han de basarse en las vivencias, experiencias, actitudes, habilidades y conocimientos previos de los participantes. - Continuidad y progresividad: han de seguir una secuencia lgica, evitando rupturas y saltos durante su desarrollo, aumentando gradualmente la dificultad. - Individualizacin: han de amoldarse a las posibilidades, limitaciones y preferencias personales. - Refuerzo y generacin de capacidades: han de apoyarse en el refuerzo de los logros y posibilidades de los participantes. Insistimos en que el empleo de estrategias educativas presumiblemente idneas requiere del propio acto de intervencin en un contexto concreto con una o ms personas reales (es decir que tengamos identificadas plenamente), en el cual desde nuestro punto de vista juegan un papel muy importante los aspectos de carcter dialogante. Plan de trabajo Suscribimos la idea que R. Bisquerra (1992) tiene sobre un prototipo de programa, aunque nosotros/as optaremos por referirnos a plan de intervencin:
Todo programa de intervencin real debe referirse a un contexto dado y atender a unas necesidades concretas. Por tanto, no se pueden seguir recomendaciones que se sigan al pie de la letra. Lo nico que se puede ofrecer son modelos y recomendaciones que sirvan de sugerencias para aplicarlos a un contexto concreto una vez que hayan sufrido las adaptaciones oportunas (Bisquerra, 1992: 42). Por ello, el Plan de Trabajo que proponemos debe tomarse a modo de sugerencia o alternativa en un momento dado, que intenta ayudar a facilitar la comprensin y desarrollo fundamentado a una persona o colectivo que deseen poner en marcha una Escuela de Padres y Madres enmarcndola en el propio contexto e idiosincrasia. Para su desarrollo, planteamos cuatro tipos de estrategias: diagnstico, diseo y organizacin, desarrollo y evaluacin Estrategias de Diagnstico: El Plan de trabajo debe contar con un conjunto de estrategias orientadas al conocimiento y seguimiento del contexto de intervencin. De este conocimiento y de su anlisis saldrn los objetivos o propsitos de la Escuela de Padres y Madres y la informacin necesaria para orientar el conjunto de las decisiones que hemos de tomar a lo largo del diseo y desarrollo de la misma. A partir del anlisis del contexto y de las expectativas, que habremos de sondear en la fase de diagnstico inicial, emerger la propia justificacin de la necesidad de su existencia y del tipo de intervencin requerida. Sin embargo, hablamos de seguimiento, porque tan importante como el diagnstico inicial, sin el cual no podramos empezar a andar, es mantener mecanismos de seguimiento que aseguren la implementacin del propio proceso de modo que se aseguren los cambios oportunos en el momento adecuado, detectando problemticas imprevistas que merezcan ser incorporadas a la Escuela de Padres v Madres. Estrategias de Diseo y Organizacin: Una vez que nos hacemos un mapa del contexto e intervencin, podemos disearla contemplando los elementos significativos de toda intervencin educativa: objetivos, contenidos, actividades, metodologa, recursos materiales y personales, temporalizacin, agrupamientos, etc. Algunas de estas decisiones son particularmente relevantes para el buen desarrollo de la Escuela de Padres y Madres y debemos prestarles una atencin especial. A diferencia de otros procesos de intervencin educativa, la Escuela de Padres y Madres, por su carcter voluntario, precisa de mecanismos de promocin y captacin que debemos prever. En la lnea de lo planteado en el diagnstico, el diseo y la organizacin deben pensarse de forma flexible para facilitar los cambios necesarios a lo largo de su desarrollo. Estrategias de Desarrollo: El desarrollo es la puesta en prctica del diseo y organizacin pensados.Las estrategias aqu descritas estarn previstas en el diseo de la Escuela de Padres y Madres. Su presentacin y grado de concrecin dependern en buena medida del perfil de la persona responsable del desarrollo de las sesiones. Sin embargo, parece razonable un mnimo margen de explicitacin inicial que permita secuenciar y organizar el proceso as como discutir su orientacin. Estrategias de Evaluacin: La evaluacin no ha de considerarse como una fase final sino integrada a lo largo del proceso. Aunque tambin nos detendremos en el informe final como punto de reflexin y recapitulacin, ste no es nuestro fin. Es cierto que toman especial relevancia la atencin a los procesos de participacin, los resultados alcanzados y la valoracin del conjunto del desarrollo, tanto para determinar el impacto, como los posteriores cambios a incorporar y las propuestas de mejora para el futuro. Sin embargo, slo a travs de mecanismos de seguimiento se puede asegurar un adecuado impulso
sostenido de la Escuela de Padres y Madres. Por ello, dedicaremos un anlisis detenido a las posibles estrategias aplicables en este contexto de intervencin.
Leccin 2 Convivencia escolar

Para la presentacin de esta leccin se retoma la Poltica educativa para la formacin escolar en la convivencia, propuesta por el Ministerio de Educacin Nacional de la Repblica de Colombia, sin duda da cuenta de argumentos y herramientas que orienta al psiclogo como agente educativo a la hora de generar intervenciones en los contextos educativos. En este sentido, a continuacin se presenta algunos apartes de la misma, se invita a revisar la versin completa que se encuentra en la pgina oficial del Ministerio de educacin Nacional (http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-90103.html) Objetivos
1) Fortalecer la capacidad de las instituciones educativas para adelantar procesos formativos que promuevan valores y desarrollen competencias individuales y de grupo para ejercer la democracia, interactuar con base en el respeto a los derechos de los dems, manejar de manera adecuada los conflictos, y participar en alternativas de solucin a los problemas que afectan a la sociedad. 2) Fomentar en los establecimientos educativos el afianzamiento de culturas institucionales, rutinas y procedimientos, que transformen las relaciones pedaggicas, la participacin en la gestin escolar y las relaciones con la comunidad, en oportunidades para aprender a convivir de manera constructiva y pacfica. 3) Contribuir a la construccin de una sociedad equitativa, justa y en paz.
Problemas que debe atender la poltica Las Orientaciones pretenden contribuir a fortalecer a las escuelas como instituciones forjadoras de sujetos competentes para establecer relaciones sociales dentro del marco del marco del respeto a los derechos, evitando la dispersin de acciones y facilitando el concretar propuestas escolares que conviertan los conflictos en oportunidad para aprender a vivir juntos. No siempre las escuelas son santuarios de paz y convivencia armnica. Las Orientaciones deben facilitar enfrentar obstculos como los que imponen los modelos educativos tradicionales. Una escuela que adopte un proyecto de formacin para la convivencia debe estar dispuesta a mejorar la interaccin entre docentes y alumnos, transformar la cultura escolar, impulsar innovaciones curriculares y actividades extracurriculares que favorezcan la concordia y la convivencia, y transformar las actitudes hacia las minora tnicas y los juicios, valores y prcticas grupales e institucionales que no la favorecen. Una escuela que le apueste a la convivencia puede requerir cambios en su
modo de organizacin interna que propicien la participacin en la gestin, en la elaboracin y ejecucin de proyectos escolares y en la regulacin de la convivencia. La realizacin de esas transformaciones es difcil donde rigen las modelos tradicionales, habidas sus estructuras de poder, concepciones de autoridad y de disciplina, y sus referentes pedaggicos convencionales. En esos contextos, la formacin para la convivencia exige transformar las concepciones y prcticas signadas por imposiciones y autoritarismo. En la misma direccin, exige transformar actitudes de docentes y directivos cuando estas se oponen a cambios que implican alterar relaciones de poder en el aula y en la institucin. Adems de atender a problemas como los mencionados, las Orientaciones deben facilitar hacer coherentes las prcticas de formacin para la convivencia con el discurso terico, contribuir a la disminucin de la distancia entre la teora y la prctica, entre las razones y los quehaceres, y, a convertir en realizaciones, las conceptualizaciones sobre convivencia. Tambin es un reto de la poltica contribuir a superar dificultades para promover la convivencia y la democracia en las escuelas afectadas por fracturas sociales y por las desconfianzas frecuentes en contextos donde se practica indiscriminadamente la violencia y en los que las prevenciones actan como corazas contra la inclusin. Principios y mbitos de formacin para la convivencia La convivencia tiene que ver, en ltima instancia, con la capacidad de las personas para establecer relaciones sociales y humanas de calidad, fundamentadas en la tolerancia y en el respeto de los dems. En su defecto se genera violencia, sntoma del deterioro de esas relaciones. Esa calidad de las relaciones individuales y sociales se define no solamente desde referentes, ticos, culturales y normativos, sino tambin desde competencias, habilidades y capacidades de los individuos para interactuar constructivamente. La formacin de sujetos habilitados para convivir armnicamente, adems de ser un proceso de apropiacin cognitiva de los valores de respeto a los derechos de los dems, de tolerancia, honestidad y solidaridad, es fundamentalmente un proceso de desarrollo de competencias que generen prcticas proclives a la convivencia. Competencias, como por ejemplo la capacidad para manejar sentimientos y emociones, tramitar adecuadamente los conflictos, trabajar en grupo y compartir, buscar soluciones a los problemas, argumentar, dialogar, y fijarse metas. Esto supone que la escuela asuma la responsabilidad de incentivar el descubrimiento del otro y de s mismos, como fundamento para el desarrollo de la empata, de la capacidad para ponerse en el lugar de los dems. Ensear a los nios, nias y jvenes a adoptar el punto de vista de los otros puede ayudar a minimizar los desentendimientos e incomprensiones que generan violencia. La formacin escolar para la convivencia, no tiene un solo mbito de realizacin, y entre los varios posibles se destacan los siguientes: 1) Los mbitos de lo cognoscitivo 2) Los mbitos de relaciones. Toda institucin escolar educa no solamente con el currculo formal sino adems desde currculos ocultos, desde las culturas y rutinas implcitas en la cotidianidad de la vida escolar. Es decir, educa tambin desde aquellos
ambientes que sirven como matrices al desenvolvimiento de relaciones pedaggicas, de gestin escolar y de relaciones con la comunidad, que actan como escenarios de socializacin de estudiantes y dems estamentos de la comunidad educativa. La construccin y reconstruccin de conocimientos, actitudes y modos de actuacin de los alumnos no se consiguen por la simple transmisin de valores, sino adems por la vivencia en la escuela de relaciones democrticas y de respeto mutuo. La educacin moral para el respeto al otro supone coherencia entre el discurso y las prcticas cotidianas en las instituciones educativas, por lo que la escuela toda debe convertirse en escenario de prcticas de convivencia. La escuela es un lugar de interacciones mltiples y variadas que se producen y reproducen continuamente en todos los campos de la vida escolar. Entre estos mbitos de relaciones se destacan tres: el mbito de las relaciones pedaggicas que encuentra principalmente en el aula su lugar de concrecin; el mbito de las relaciones en los procesos democrticos de gestin, cuya concrecin se da en los gobiernos escolares y en los procesos de participacin en la institucin escolar; y el mbito de las relaciones entre la escuela y la comunidad. Estos mbitos de relaciones constituyen oportunidades para formar, en la prctica interactiva, sujetos participativos, capaces de ejercer la democracia, respetar los derechos de los dems, tramitar civilizadamente los conflictos y convivir constructivamente. a) El mbito de las relaciones pedaggicas. Las relaciones pedaggicas son relaciones entre sujetos, particularmente entre maestros y alumnos, y se producen principalmente en el aula, durante el desarrollo de los procesos de enseanza- aprendizaje. Cuando el proceso pedaggico privilegia la transmisin de conocimientos y el impartir disciplina y no exalta al dilogo como mecanismo para poner en comunicacin a sujetos portadores de preocupaciones e intereses, la funcin educativa se recorta y el papel simblico del maestro como educador, en un sentido amplio, se deteriora. As mismo sucede cuando dichas prcticas se agencian con incapacidad para concebir al alumno como un sujeto que siente, sufre y ama. Las relaciones pedaggicas que contribuyen a formar para la convivencia armnica son aquellas en las que se cumplen condiciones mnimas, entre las que estn el estmulo a la expresin y discusin de sentimientos y emociones; el aprovechamiento de las desavenencias y disensos como oportunidad de aprendizaje; la promocin de la interaccin, la colaboracin y el trabajo en equipo; el fomento al aprendizaje con base en el anlisis de problemas; la exaltacin permanente, en la teora y en la prctica, del respeto al otro y a la otra, la empata, la tolerancia, la solidaridad, y la honestidad en las relaciones interpersonales; y el fomento del dilogo y de la argumentacin. b) El mbito de las relaciones de gestin escolar. El clima institucional y las maneras como se promueve la participacin de los estudiantes en aspectos relacionados con la gestin escolar, son determinantes para el aprendizaje del ejercicio de la democracia y de la convivencia pacfica. Para que las relaciones de gestin escolar constituyan oportunidades de formar para la convivencia deben ser portadoras de condiciones mnimas como la promocin de la comunicacin efectiva entre los actores educativos; el suministro de informacin sobre mecanismos y los procedimientos de participacin en las instancias de la gestin escolar; la promocin de los derechos de los estudiantes; la construccin colectiva del PEI; la construccin colectiva del manual de convivencia y de pactos de aula; la incorporacin de la comunidad educativa en las instancias de gestin
escolar; la implantacin de mecanismos de mediacin y de promocin de arreglos amigables para solucionar conflictos; y el apoyo al personero estudiantil. c) El mbito de las relaciones escuela- comunidad es tambin formador de sujetos para la convivencia si se cumplen condiciones mnimas entre las que deben estar la apertura de los espacios escolares a la comunidad; el diseo y ejecucin de proyectos colaborativos entre la escuela y las organizaciones comunitarias; el fomento de la participacin continua y permanente de padres de familia y lderes comunitarios en las instancias de gestin escolar; y el establecimiento de comunicacin efectiva y continua entre la escuela y la comunidad. Lineamientos estratgicos Los lineamientos estratgicos hacen referencia a los nfasis que pone el Ministerio de Educacin para lograr los objetivos, enfrentar los problemas sealados, y fortalecer la capacidad resolutiva de los entes territoriales, particularmente de las secretaras de educacin, para apoyar en los establecimientos educativos la aplicacin de procesos de formacin para la convivencia. 1) Revisin y ajuste de alternativas pedaggicas y curriculares. Se continuar y fortalecer la identificacin y seleccin de alternativas pedaggicas, validadas en los niveles central y regional, cuya aplicacin pueda recomendarse a las entidades educativas, por contemplar la formacin para la convivencia como una de sus estrategias constitutivas, por poderse ajustar a contextos diversos, ser flexibles y de fcil utilizacin. Ejemplos de estas alternativas lo constituyen Escuela Nueva, Aceleracin del Aprendizaje, Telesecundaria, Sistema de Aprendizaje Tutorial, y Postprimaria Rural. Se recomendarn propuestas como Escuela y Desplazamiento, y otras como Habilidades para Vivir y dems que promuevan y fortalezcan valores para la convivencia y que cumplan con las condiciones mnimas que deben tener las relaciones pedaggicas, las relaciones de gestin escolar y las relaciones escuela - comunidad, para constituirse en ejercicios de formacin, en el hacer, para la convivencia civilizada y pacfica. En la misma direccin, se continuar la revisin, seleccin y recomendacin de propuestas validadas para capacitacin en resolucin de conflictos en las entidades educativas, enfoque muy en boga en los ltimos tiempos y sobre el cual existen en el pas desarrollos importantes. Las propuestas seleccionadas y recomendadas sern incluidas en el Portafolio de Ofertas de Capacitacin en Resolucin de Conflictos que el Ministerio de Educacin mantendr actualizado, con el propsito de hacer accesible a las secretaras de educacin la oferta disponible en esa materia. 2) Revisin de materiales educativos. El Ministerio realizar la revisin y recomendar los ajustes correspondientes en el material educativo disponible sobre el tema de valores, constitucin, democracia, derechos humanos, convivencia y civismo. 3) Capacitacin de docentes y agentes educativos. La formacin escolar para la convivencia exige la utilizacin adecuada de aquellas alternativas curriculares y pedaggicas, as como de materiales educativos pertinentes. Esta circunstancia obliga a capacitar docentes en su manejo, en la aplicacin de modalidades educativas, pedagogas y procedimiento adecuados. La capacitacin de docentes como forjadores de paz y convivencia es una condicin fundamental para incrementar la capacidad de las
entidades educativas para educar en esos temas. Esta responsabilidad recae principalmente en las secretaras de educacin departamentales y municipales, pero cuando sea pertinente el Ministerio de Educacin realizar alianzas estratgicas con instituciones de reconocida idoneidad y competencia para el desarrollo de actividades de capacitacin del personal docente. 4) Asistencia tcnica. El Ministerio de Educacin, dentro del marco de programas especficos que se diseen para potenciar la formacin escolar para la convivencia, ofrecer a las secretaras de educacin departamentales y municipales orientaciones y asistencia tcnica para fortalecer las capacidades institucionales en el diseo, adaptacin y seguimiento de estrategias de formacin para la convivencia en los establecimientos educativos. nfasis particular se pondr en el desarrollo de la capacidad local para identificar y ejecutar soluciones, racionalizando la utilizacin de recursos disponibles y maximizando su efectividad e impacto. El Ministerio de Educacin Nacional elaborar indicadores de gestin y velar porque los entes territoriales incorporen el componente de seguimiento y evaluacin a los enfoques que se apliquen en los establecimientos educativos orientados a formar para la convivencia. 5) Identificacin, revisin y difusin de iniciativas escolares de paz y convivencia. Se forma tambin para la convivencia en el desarrollo de experiencias escolares no estructuradas, en propuestas escolares de paz, y en la puesta en marcha de iniciativas y proyectos realizados con participacin de maestros, padres de familia y estudiantes en los que se exalte el derecho a vivir y a vivir en paz, y se promueva la convivencia pacfica. Son muchas las experiencias de este tipo, que con base en la escuela, se desarrollan en el pas, muchas de ellas annimas y desconocidas. El Ministerio de Educacin mantendr actualizado el Catlogo de Experiencias Escolares que promueven la Paz y la Convivencia, que hayan sido exitosas y que sean replicables, con el objeto de darlas a conocer a las instituciones educativas del pas en forma sistematizada y en la perspectiva de que sirvan como fuente de inspiracin para su adaptacin en otros contextos escolares. 7) Establecimiento de Alianzas Estratgicas. El Ministerio de Educacin establecer Alianzas Estratgicas con entidades nacionales e internacionales, y tambin en el marco del Centro Mundial de Investigacin y Capacitacin en Resolucin de Conflictos, para incentivar investigaciones que permitan conocer el estado del arte de los procesos escolares de formacin para la convivencia, identificar los escollos institucionales, polticos, culturales y sociales que dificultan la transformacin de la escuela en gestora de paz y convivencia pacfica, as como otras investigaciones pertinentes para fortalecer a los establecimientos educativos en su papel formativo para la convivencia civilizada. Tambin, dentro del marco de Alianzas Estratgicas y del Centro Mundial, propiciar el establecimiento de redes de aprendizaje que intercambien enfoques y metodologas, y apoyar la realizacin de foros y debates en los que se analicen los problemas y se propongan soluciones.
Leccin 3 Educacin sexual

Para abordar los procesos de educacin sexual desde una mirada de intervencin de los actores educativos y particularmente del psiclogo se propone revisar los mdulos trabajados por el Ministerio de Educacin Nacional a travs del Programa Nacional de Educacin para la Sexualidad y Construccin de Ciudadana (http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-171603.html). Se invita a revisar la poltica pblica y los diferentes mdulos en los que se encontrar una propuesta conceptual y terica de la sexualidad, las caractersticas de los proyectos pedaggicos y por su puesto la intervencin propiamente dicha, para este momento se presenta un fragmento del mdulo dos denominado El Proyecto Pedaggico y sus hilos conductores en el cual se describen y fundamenta la manera cmo se debe intervenir en las instituciones educativas a propsito de educacin sexual, sin lugar a dudas ser de mucha utilidad para los psiclogos que quieren intervenir en este campo.
Qu caractersticas debe tener un Proyecto Pedaggico de Educacin para la Sexualidad y Construccin de Ciudadana? Un Proyecto Pedaggico de Educacin para la Sexualidad es el conjunto de acciones deliberadas que ejecuta una comunidad educativa; incluye actividades precisas dentro del plan de estudio que desarrollen competencias para la vivencia de la sexualidad. La idea es relacionar conocimientos, habilidades y actitudes de diversas reas e incorporar los puntos de vista de los nios, las nias, adolescentes y los jvenes, y articularlos en la solucin de cuestiones de la vida cotidiana que tengan que ver con su contexto. Lo anterior pretende lograr que todos los miembros de la comunidad educativa puedan tomar decisiones autnomas, informadas y responsables frente a la vivencia de su sexualidad, an en contextos difciles, puesto que las incertidumbres y los azares, antes que ser anomalas constituyen parte de nuestras vidas cotidiana (Kleinman, Arthur, 2006)-. Por esto, los Proyectos Pedaggicos son el espacio privilegiado con el que cuenta la escuela para generar conocimiento con sentido en las y los estudiantes (saber para saber hacer). El Proyecto Pedaggico de Educacin para la Sexualidad debe planear, ejecutar, verificar y aportar transformaciones para el logro de sus objetivos y los del Proyecto Educativo Institucional. Se debe construir participativamente, para promover ambientes favorables hacia la educacin para la sexualidad y facilitar a los estudiantes la expresin libre de sus inquietudes ms profundas, sus necesidades sentidas y sus formas de pensar y de sentir. Slo mediante espacios genuinos de participacin es posible aprender a decidir y consensuar, habilidades que sustentan la vivencia de una sexualidad plena, saludable y responsable. As, un Proyecto Pedaggico implica que los adultos y estudiantes puedan construir colectivamente alternativas para comprender la sexualidad y, a partir de ello, generar mejores maneras de educar para la convivencia. Un Proyecto Pedaggico de Educacin para la Sexualidad y Construccin de Ciudadana es un proceso deliberado e intencionado, desarrollado participativamente por cada institucin educativa para hacer cotidiano el ejercicio de los derechos humanos sexuales y reproductivos, la igualdad entre los hombres y las mujeres, y una vivencia de
la sexualidad que enriquezca el proyecto de vida de cada una de las personas de la comunidad educativa. Los Proyectos Pedaggicos de Educacin para la Sexualidad y Construccin de Ciudadana deben tener las siguientes caractersticas: Deben ser procesos participativos, es decir, involucrar a toda la comunidad educativa: docentes, directivos, estudiantes, padres y madres de familia. Deben ser transversales: impactar toda la vida de la institucin educativa, todas las reas y los niveles, los espacios institucionales y los no curriculares. Partir de situaciones cotidianas que se convierten en oportunidades pedaggicas para el desarrollo de las competencias necesarias para la construccin de un proyecto de vida con sentido. Qu tipo de educacin implican estos Proyectos? Ms importante que ensear valores es ensear a valorar 2 Los Proyectos Pedaggicos deben ensear a comprender las diversas formas de vivir la sexualidad, educar para apreciar lo mejor de los otros y ayudar a que esto aflore en las relaciones y en la convivencia. Por lo tanto, deben permitir que las personas de una comunidad educativa se vayan transformando y consolidando como sujetos activos sociales de derecho y, de esta manera, se conviertan en promotores y defensores de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. Una educacin para el desarrollo de competencias implica el desarrollo de capacidades para la toma de decisiones a lo largo de la vida. Por esto, los Proyectos Pedaggicos requieren una educacin que: Propicie la argumentacin y el dilogo, a partir de dilemas cotidianos, que promuevan la toma de decisiones con autonoma. Fomente la reflexin sobre preconceptos y prejuicios y facilite formas de cotejarlos con informacin emprica y cientfica. Genere ambientes de confianza, basados en relaciones de afecto, horizontales, en las que se valoren y tengan en cuenta todas las experiencias, las preguntas, los aportes y las necesidades. Desarrolle habilidades, a partir de una educacin activa que propicie que las y los estudiantes construyan nuevos conocimientos, significados y posibilidades de vida.
Qu caractersticas tienen quienes han participado en Proyectos de Educacin para la Sexualidad con ese este tipo de educacin? Son sujetos activos de derechos: cuando un nio pueda levantar la mano para participar sin sentirse ridculo o temeroso, cuando una nia pueda expresar su desacuerdo y esto se entienda como un aporte, cuando una o un joven proponga modificar las normas para mejorar la convivencia en el ambiente escolar y su sugerencia se acoja como posible, cuando adultos y jvenes puedan participar juntos en la
construccin de formas ms efectivas para aprender, en ese momento estaremos viendo el reflejo de sueos posibles, transitando hacia realidades concretas. Son personas dueas de sus propios cuerpos y, por tanto, de sus vidas: esto implica sentir como propias las decisiones que se toman, las relaciones que se establecen, y asumir las consecuencias. Estos estudiantes se sienten dueos de sus cuerpos y tienen el poder de ser y hacer en la compaa de otras personas. Tienen relaciones basadas en el afecto: las nias, los nios y los jvenes que han pasado por una escuela que cuenta con un proyecto de educacin para la sexualidad participativo establecen relaciones en las que siempre prima el bienestar comn. Son relaciones de pareja, familiares, entre amigos y amigas o entre estudiantes y profesores en las que la confianza es la norma, todos escuchan interesados al otro y aportan para el logro de los proyectos de vida de cada uno. Son relaciones en las que los conflictos se solucionan 2 Rosario Jaramillo, Directora del Programa de Competencias Ciudadanas, Ministerio de Educacin Nacional. mediante el dilogo y el consenso y en las que se intercambian puntos de vista con los dems. Ambientes donde las diversas opciones de vida son posibles, gracias al respeto que hay por cada persona. Cmo construimos un Proyecto de Educacin para la Sexualidad y Construccin de Ciudadana? Hilos conductores en educacin para la sexualidad: la nueva propuesta Los hilos conductores son los ejes temticos que guan la educacin para la sexualidad. Son una propuesta sistmica, cuya complejidad y riqueza radica en su conjunto. Se fundamentan en los derechos humanos sexuales y reproductivos y son un apoyo para el diseo e implantacin de los Proyectos Pedaggicos en Educacin para la Sexualidad, a partir de: Las funciones: comunicativa-relacional, ertica, afectiva y reproductiva. Los componentes: identidad de gnero, comportamientos culturales de gnero y orientacin sexual. Los contextos: individual, de pareja, familiar y social de la sexualidad. Los hilos conductores en educacin para la sexualidad son una propuesta abierta. Se nutren primordialmente de los estndares en competencias ciudadanas y en ciencias naturales y sociales, de las directivas ministeriales del Proyecto Nacional en Educacin Sexual y de los ejes del Proyecto en Educacin en Salud Sexual y Reproductiva de Jvenes y para Jvenes (MEN - UNFPA, 2001), as como del Programa de Accin de la Conferencia internacional sobre Poblacin y Desarrollo de El Cairo (1994). Se disearon para que guen la interaccin con los espacios formales e informales de aprendizaje y dialoguen con los currculos, los mitos, las actitudes y los imaginarios, para lograr su anlisis y re significacin. Son los que hacen que la educacin para la sexualidad sea transversal, como lo indica la ley, y, por tanto, logre impactar los espacios
y las personas. Los hilos conductores, adems, condensan las necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes, ya que los Proyectos Pedaggicos de Educacin para la Sexualidad deben abordar temticas, contenidos y algunos conocimientos especficos. Estos aprendizajes son los que al ser interiorizados en su conjunto permiten a los estudiantes vivir una sexualidad sana, responsable y placentera. De tal forma, para cada uno de los componentes de la sexualidad: identidad de gnero, orientacin sexual y comportamientos culturales de gnero, se definieron hilos conductores que resumen los principales ejes temticos que se deben tener en cuenta. As mismo, se establecieron hilos conductores para cada una de las funciones de la sexualidad: ertica, afectiva, reproductiva y comunicativa-relacional. Todos estos elementos de la sexualidad (vase el grfico 1) deben ser trabajados en los Proyectos Pedaggicos transversales de Educacin para la Sexualidad y Construccin de Ciudadana.
Funciones
Componentes
Educacin para la sexualidad

Contextos
Comunicativa relacional Ertica Afectiva Reproductiva

Identidad Familia Pareja Sociedad
Identidad de gnero Comportamientos culturales Orientacin sexual
Cul es el norte de los hilos conductores? El norte de la educacin para la sexualidad es el respeto de la dignidad inherente a todo ser humano, que se manifiesta en la promocin de los derechos humanos sexuales y reproductivos. Los derechos de cada persona son la gua y el lmite de todas las acciones de los miembros de la comunidad educativa. En consecuencia, deben incluirse en todas las dimensiones y los componentes de la sexualidad, y, por tanto, estar presentes en todos los hilos conductores. As, por ejemplo, en el componente de identidad de gnero encontramos un hilo conductor que seala la importancia de trabajar por el reconocimiento de la dignidad en todas las personas; y en la funcin reproductiva hallamos que los derechos a la libertad, la vida y la informacin son ejes de la salud sexual y reproductiva. El anlisis de los hilos permite identificar entonces que la educacin para la sexualidad humanizante se basa en la construccin de una cultura en la que el ejercicio de los derechos sea una realidad cotidiana para todos y todas.
Los estndares bsicos de competencias marcan tambin el norte de los hilos conductores. La propuesta de competencias ciudadanas va ms all de la instruccin cvica basada en la transmisin de conocimientos, pues procura el desarrollo integral de las personas, en todas sus dimensiones. As, las competencias ciudadanas proporcionan el marco terico y conceptual de la educacin para la sexualidad, pues hacen explcitas las competencias comunicativas, cognitivas, emocionales e integradoras necesarias para el ejercicio pleno de los derechos humanos. Ahora bien; aunque estas competencias junto con las competencias en ciencias naturales y sociales, abordan las dimensiones tica, biolgica, psicolgica (cognitiva, comunicativa y emocional) y sociocultural, y ofrecen conocimientos generales necesarios para el ejercicio pleno de la sexualidad; deben ser complementadas. Lograr esto requiere del esfuerzo conjunto de directivas, maestros/as y estudiantes en el rediseo y aplicacin de los hilos conductores de educacin para la sexualidad. Estructura general de los hilos conductores Componentes, funciones, hilos y competencias Cada componente y funcin de la sexualidad tiene una serie de hilos conductores, que reunidos comprenden los principales aspectos que debe abordar el sistema de educacin preescolar, bsica y media con respecto a la sexualidad. A cada hilo le corresponde, a su vez, una competencia general, que condensa las habilidades, las actitudes y los conocimientos que todas las personas deben haber alcanzado al completar su educacin media. En la propuesta de hilos conductores encontramos dos tablas: la primera se refiere a los componentes de la sexualidad: identidad de gnero, comportamientos culturales de gnero y orientacin sexual; y la segunda a las funciones de la sexualidad: comunicativarelacional, ertica, afectiva y reproductiva. Ambas dimensiones, en cada uno de los hilos, deben ser trabajadas en los diferentes contextos.
Coherencia horizontal En los hilos conductores todos los elementos se relacionan entre s, por lo que es deber de las y los docentes encontrar las conexiones que existen entre unos y otros, as como los conocimientos, las actitudes y las habilidades de cada uno. En ese sentido, por ejemplo, el desarrollo de un proyecto de vida (hilo conductor del componente identidad de gnero) implica competencias para el libre desarrollo de la personalidad (hilo diferente del mismo componente), as como de la construccin de acuerdos frente a mi sexualidad (hilo conductor de la funcin comunicativa relacional), entre otros. An cuando se relacionan, cada uno de los hilos promueve el desarrollo de competencias puntuales. Retomando el ejemplo, construir un proyecto de vida implica habilidades especficas, como poder proyectarme a futuro. Coherencia vertical Teniendo en cuenta que los hilos definen las comprensiones que debe tener toda persona al finalizar su paso por la escuela, es importante que los y las docentes reflexionen, para cada hilo, sobre las necesidades de formacin e informacin de las y los
estudiantes, en cada uno de los grados y edades. Slo esto generar la coherencia vertical en la formacin, que podremos ver al finalizar el ciclo escolar. Esto requiere desarrollar competencias especficas en cada uno de los momentos del ciclo vital de los y las estudiantes, que pueden ser definidas por un equipo de trabajo institucional, considerando conocimientos, actitudes y habilidades emocionales, comunicativas y cognitivas que permitan el desarrollo pleno de la sexualidad humana. En ese sentido, es importante tener en cuenta, por ejemplo, las diferencias existentes, en trminos de desarrollo cognitivo, fsico y emocional, entre la niez, la pubertad, la adolescencia y la adultez temprana.
Leccin 4: Desarrollo personal

La presente es una construccin que realic en conjunto con el Doctor Gilberto Carvajal con miras a pensar en el compromiso que como psiclogos tenemos para el desarrollo personal de los estudiantes, concibindolo no como algo etreo sino como procesos concretos y fundamentales dentro de la educacin El hecho que las personas quieran conocer ms acerca de si mismas, que se piense en el cmo ser mejor persona, no son inquietudes nuevas. Este punto ha sido tratado en muchas ocasiones y desde diferentes perspectivas, la Filosfia es una disciplina que ha dedicado muchas de sus reflexiones a la pregunta Quin soy yo? Y la psicologa la retoma para hacer un anlisis estructural y orgnico de manera que logre comprender los modos de ser y del qu hacer de la persona con relacin a si mismo y a su grupo social, de ah aparecen trminos como "desarrollo personal", "realizacin personal", "autodesarrollo", "autoconocimiento", "autoayuda", autoconcepto que buscan encontrar caminos para contribuir a la salud mental de las personas y su relacin con los otros El inters de la psicologa por la interpretacin que el hombre le da al s mismo data, cuanto menos de la poca de James (1890/1986) quien afirm que el individuo promedio emplea nicamente una parte de la totalidad de su potencial. En comparacin con lo que deberamos ser, somos a medias; nuestra lea est hmeda, nuestro esquema, refrenado: estamos empleando slo una parte de nuestras reservas mentales y fsicas (Goble Frank, 1997.) adems, trabaj con el trmino autoconcepto o self del hombre como la suma total de todo aquello que puede llamar suyo. Inicialmente esta denominacin se asoci a las ideas metafsicas tales como alma, deseo, espritu las que fueron rechazadas por los psiclogos por no ser aprehensibles con la metodologa cientfica de la poca ocasionando que el autoconcepto o self fuese marginado por la psicologa social. Es a partir de de los aos cincuenta del siglo pasado, cuando el constructo self se abre paso en otros mbitos, como por ejemplo, en la psicologa de la personalidad, cuyos estudios enfatizaron en el anlisis de la discrepancia entre el self ideal y el self real, al igual que los aspecto para justipreciar al self (cita tesis) Es importante resaltar que el reconocimiento del autoconcepto y del desarrollo personal en s mismo, ha cobrado importancia enorme, en la medida que se trabaja con los aspectos internos de los sujetos y pasa de ser abordado desde enfoques fenomenolgicos para constituirse en uno de los temas psicolgicos ms investigados, se reconoce que aunque inicialmente las ideas de autoconcepto y de desarrollo personal se asocia a los psiclogos humanistas hoy gran nmero de psiclogos contemporneos
asignan al autoconcepto una funcin muy importante en la integracin de la personalidad, la motivacin del comportamiento y el desarrollo de la salud mental. Quizs de todas las razones existentes en el inters por el estudio del comportamiento humano, ninguna sea tan importante como el deseo de los individuos de saber ms acerca de si mismos Mara del Pilar de Oate 1989
Concepto de desarrollo personal Los trminos desarrollo personal, realizacin personal, personalidad exitosa, se han venido incorporando en el lenguaje cotidiano, aludiendo a percepciones de bienestar, es as como es frecuente escuchar frases como estas: "Yo me siento "realizado", tengo un carro propio, termin mi carrera y estoy trabajando, "o "Realizacin es cumplir metas (generalmente materiales) El desarrollo personal se logra a travs del estudio para alcanzar una profesin; o bien, "obteniendo una seguridad econmica" aunque es una percepcin distorsionada del concepto de Desarrollo Personal propiamente dicho, da lugar a posicionar la importancia del desarrollo personal, por cuanto se refiere fundamentalmente al conocimiento de las propias cualidades, este atraviesa filtros o estructuras de pensamiento que fortalecen o desfiguran el concepto de si mismo y a la vez hacen parte de una construccin hecha a lo largo de la vida y se refleja en la imagen que cada uno tenemos de nosotros mismos . Mara del Pilar de Oate (1989) Tener un concepto unificado de Desarrollo personal es una tarea compleja sin embargo se encuentra que todas aluden a los procesos de autoconocimiento, valoracin personal y autoeficacia, orientada al bienestar personal, familiar, laboral y social, cuyo fin es alcanzar transformaciones para la excelencia personal. Entre los conceptos ms importantes se anota el propuesto por Brito Calla1992 tomado por Vargas, Francisco(2002) quien afirma que Desarrollo personal es una experiencia de interaccin individual y grupal a travs de la cual los sujetos que participan en ellos, desarrollan u optimizan habilidades y destrezas para la comunicacin abierta y directa, las relaciones interpersonales y la toma de decisiones, permitindole conocer un poco mas de s mismo y de sus compaeros de grupo, para crecer y ser mas humano. (Challa,Brito 1992. tomado por Vargas) por tanto cada sujeto construye su desarrollo personal a travs de la relacin con el otro en la medida que fortalece sus aptitudes y cualidades, pues se parte de la siguiente premisa las personas pueden crecer y ser ms humanas. En consecuencia Desarrollo personal es un proceso de reflexin y toma de conciencia del individuo sobre el despliegue de su potencial humano de autorrealizacin, que implica el cambio de sus actitudes y la formacin de unos valores trascendentales que le permitan mejorar su relacin con el entorno y con el otro. Si una persona se conoce y se comprende a s mismo, comprende sus propias necesidades bsicas y su verdadera motivacin de manera que pueda satisfacer esas necesidades, al mismo tiempo se capacita para comprender a los otros ms eficazmente y relacionarse con ellos. El desarrollo humano puede comprenderse tambin asociado a salud mental. La evolucin en los conceptos de salud y de salud mental permiten hacer anlisis profundos entorno a las necesidades del ser humano en la relacin consigo mismo y con los otros, para explicar lo anterior se parte de la idea que la salud no es la ausencia de enfermedad sino la condicin de bienestar que resulta de un complejo proceso donde interactan
factores biolgicos, econmicos, sociales, polticos y ambientales en la generacin de las condiciones que permiten el desarrollo pleno de las capacidades y potencialidades humanas, entendiendo al hombre como un ser individual y social (Carranza.2006). Conceptos como el anterior son compartidos por organismos tan importantes como lo es la Organizacin Mundial de la Salud, en las que se muestra una visin ms amplia y completa sobre el ser humano. Dentro de la comprensin integral de la persona y para efectos de estudio se ha buscado categoras que faciliten su comprensin y la organizacin de conceptos, es as como en el tema de salud se encuentra la salud mental, como una competencia fundamental de la disciplina psicolgica entendida como un estado relativamente perdurable en el cual la persona se encuentra bien adaptada, siente gusto por la vida y esta logrando su autorrealizacin. Es un estado positivo y no la mera ausencia de trastornos mentales. Tambin se considera un estado normal del individuo (Davini, Gellon De Salluzi, Rossi, 1968). En consecuencia la salud mental hace parte de la vida diaria de todos, est asociada a las habilidades que la persona tiene para relacionarse con las actividades, con el entorno de manera satisfactoria; comprende la manera como cada uno armoniza sus deseos, anhelos, habilidades, ideales, sentimientos y valores morales con los requerimientos para hacer frente a las demandas de la vida. La salud mental depende de cmo uno se siente frente a s mismo, cmo uno se siente frente a otras personas, y en que forma uno responde a las demandas de la vida. (Carranza, 2006) Segn Valeria Carraza la salud mental parte de la tendencia a la actualizacin que cada ser humano tiene, tendencia al desarrollo personal de uno mismo, con ello se considera que cada persona se desarrolla de acuerdo a sus posibilidades y potenciales en el que reconocerse como sujeto, agente activo de sus propias decisiones contribuye a su autoconocimiento y de su desarrollo personal. Salud mental se comprende a partir de los siguientes atributos: 1. Conciencia y del propio cuerpo y habilidades para la relajacin fsica 2. Conciencia del estado emocional propio y habilidades para vigilarlo 3. Conciencia y aceptacin de propio yo y sentido de identidad personal 4. Autonoma, aptitud para tomar decisiones por uno mismo; 5. Percepcin recta de la realidad. Comunicacin interpersonal 6. Dominio del medio, personal, incluso en lo que respecta a la aptitud para los sentimientos amorosos, para la solucin de problemas y para la accin eficaz Finalmente, el desarrollo personal, no es ms que un proceso que comienza cuando abandonamos las falsas fachadas, mascaras o roles con que hemos encarado la vida, experimentamos plenamente nuestros sentimientos y hacemos el descubrimiento de s mismo y del otro en la experiencia.(Benavides y Enrquez, 2004)
Perspectivas de las diferentes escuelas psicolgicas Psicologa humanista La concepcin humanista del hombre tiene por objetivo sealar la riqueza de la naturaleza del ser humano, se afirma que debe ser considerado como algo ms que un resultado de la adicin de varias partes y funciones, adems, el hombre lleva acabo su existencia en un contexto humano y su naturaleza se expresa en su relacin con los otros. Dentro de este enfoque se considera que en el ser humano se encuentra una tendencia a la autorrealizacin, a la bsqueda de una vida satisfactoria, de armona en las relaciones consigo mismo, con los dems y su entorno, en consecuencia el autorreconocimiento es uno de los aspectos fundamentales en la construccin de su desarrollo personal. Ese autorreconocimiento se facilita en la medida que el ser humano se da cuenta que es consciente y que la conciencia forma parte esencial de su ser, que tiene capacidad de eleccin y la conciencia hace al ser humano, no mero espectador sino participe de sus experiencias. Finalmente el pensar que el ser humano es intencional y que intencionalidad es la base sobre la cual el hombre construye su identidad facilita la tarea de comprender sus potencialidades. Cognitivo comportamental. El comportamiento humano se constituye en el centro del objeto de trabajo de la psicologa cognitivo comportamental, en el que se conjugan pensamientos y conductas, la manera como cada sujeto se comporta da cuenta de la manera cmo estn estructurados y relacionados los pensamientos. Para los psiclogos que se inscriben dentro de este enfoque, los principios generales de su trabajo se deben sustentar en la investigacin cientfica, de manera que le ofrezca un soporte terico y metodolgico para el estudio de la disciplina y desarrollar procesos de intervencin. El objetivo fundamental del trabajo psicolgico es el mejoramiento de la calidad de vida y la contribucin a la salud mental de las personas, es una perspectiva donde el nivel de evidencia emprica exigible logra el empleo de tcnicas y programas de tratamiento psicolgico de eficacia contrastada, con el fin de disponer procedimientos ms potentes para aliviar el sufrimiento y contribuir al bienestar de las personas (Buela- Casal .2001) Con base en lo anterior se tiene que el Desarrollo Personal est asociado al mejoramiento de la calidad de vida y de su salud mental. Psicoanlisis Para Robert N. Ende (1999) en sus orgenes el psicoanlisis se orientaba hacia enfoques deterministas y reduccionistas. En su denominacin se destacaba el anlisis. Sin embargo, con el correr de su historia el pensamiento psicoanaltico fue tomando cada vez ms en cuenta la importancia de las complejidades de los procesos de significacin e integracin, tanto en la prctica como en las vastas arenas de la teora. el No solo se est analizando, reduciendo, demoliendo y muriendo. Se est integrando, acumulando, construyendo y viviendo. Los nuevos estudios estn interesados con la integracin, con la conexin, con el reunir, igual que lo estn con el anlisis. De la misma manera Ende afirma que paradjicamente, las influencias integradoras raramente han sido colocadas en un lugar prominente. Lo mismo puede decirse acerca de
los procesos afectivos. Los procesos afectivos tratan con lo que es importante en la vida del individuo. Son un aspecto de su funcionamiento mental enraizados en la biologa y en la cultura que, tanto en un sentido inmediato como en lo permanente, dan significado y valor a los sucesos vividos y pueden ayudar a disminuir la angustia..
Leccin 5: Reflexin crtica del devenir de la psicologa educativa

El siguiente fragmento es tomado del artculo de Gerardo Hernndez Rojas denominado Una reflexin crtica sobre el devenir de la psicologa de la educacin en Mxico publicado en Perfiles 117 en el ao 2007, se considera que las reflexiones que presenta en su escrito, son aplicables tambin al contexto colombiano. En el siglo anterior, la Psicologa Educativa desarroll en nuestro pas su breve pero propia historia. Aunque con un retraso importante, puede decirse que sta ha sido un tanto similar a como ha ocurrido en otras latitudes del orbe (Fernndez, 1998). Hitos histricos y epistemolgicos esbozados apenas en las pginas de este trabajo parecen apuntar y corroborar lo antes dicho. Durante el periodo de formacin (en que no hay una Psicologa Educativa propiamente dicha como actividad acadmica y profesional), pero especialmente en el de desarrollo y consolidacin -el segundo periodo, la Psicologa Educativa se ha regido por un modelo aplicacionista en su quehacer profesional y cientfico, as como en la formacin otorgada a los psiclogos educativos. Al presente, en pleno tercer periodo en que la Psicologa Educativa ha ganado una cierta presencia institucional y cientfica, ya no puede evitar enfrentarse de lleno a la tarea de autoafirmar su identidad propia como disciplina cientfico-aplicada, a esclarecer sus vnculos con la psicologa general y con la educacin, a delimitar sus rasgos propios que la distinguen respecto a otras disciplinas cientficas que estudian los procesos y las prcticas educativas y, por ltimo, a ampliar sus horizontes profesionales. Como disciplina aplicada su punto de inicio y de llegada son las prcticas y los problemas educativos. Y en ese sentido, el cometido central del psiclogo educativo debe ser realizar una actividad profesional para contribuir a mejorar, innovar o transformar dichas prcticas educativas dentro del sistema educativo nacional (aunque tambin en otras que corresponden a la educacin extraescolar), as como a dar solucin a los problemas educativos ms urgentes en nuestro pas tales como el analfabetismo, los bajos niveles de calidad educativa, la desercin, la violencia escolar, la atencin a nios de la calle, el anlisis de las relaciones entre procesos educativos y medios de informacin masiva, las personas con capacidades diferentes etc., en los que la participacin de nuestro gremio no ha logrado an el suficiente impacto que podra tener (Daz Barriga et al., 2006). En este sentido, cabe hacerse las siguientes preguntas en forma directa: Hasta donde, en qu direccin y con qu grado de eficacia ha contribuido el psiclogo educativo a enfrentar tan difciles tareas?, cmo y en qu lugar nos encontramos respecto a estas importantes cuestiones? Por lo que sealaba en las lneas anteriores de este trabajo, un enfoque aplicacionista de la Psicologa Educativa parece tener importantes limitaciones en este sentido, dados sus rasgos de origen antes sealados (su proclividad al psicologismo, su
tendencia al individualismo metodolgico, su relacin jerarquizadora con las prcticas y los actores educativos que ha provocado una aproximacin carente de validez ecolgica que falla en capturar la complejidad de la actividad humana en contexto (Grinder, 1989; ODonell y Levin, 2001). A pesar de no poder negar que este enfoque ha tenido su importancia y lugar histrico, puesto que permiti ciertos logros en la produccin cientfica contribuyendo incluso a engrosar las tres dimensiones de la Psicologa Educativa y, de alguna forma, a promover la diversificacin de las actividades profesionales del psiclogo educativo, es evidente que ya no es suficiente para generar aplicaciones e implicaciones relevantes para las nuevas realidades que experimenta la sociedad y la educacin mexicana. Slo con una propuesta o aproximacin ms cercana en lo epistemolgico y en lo metodolgico a la realidad educativa, que establezca una relacin ms horizontal y de influencia recproca con sta, que reconozca la complejidad y el dinamismo que caracteriza a los contextos y prcticas educativas, se lograrn aportaciones psicoeducativas ms promisorias y fructferas que beneficiarn a la problemtica educativa nacional y al desarrollo de la Psicologa Educativa en su quehacer cientfico y profesional. De este modo ser posible engrosar los saberes terico-conceptuales (conocimiento explicativo e interpretativo), tecnolgicos (habilidades y estrategias de diseo de modelos y propuestas) y tcnico-interventivos (habilidades de actividad profesional especficas de dominio para los distintos mbitos de aplicacin y asesora) propiamente psicoeducativos, los cuales contarn con mayor relevancia y pertinencia y sern ms tiles a los psiclogos educativos cuando desde las prcticas educativas se les interpele para asesorar, intervenir o problematizar los procesos educativos, ya se trate de acciones evaluativas, remediales, de diseo, de asesoramiento intervencin, de investigacin o de prevencin. Pero sin duda estos saberes, que se reconocen como imprescindibles, habrn de ser acompaados por un trabajo ms sistemtico de los psiclogos educativos por comprender el complejo tejido de las prcticas educativas y por una revisin de su propio discurso cientfico en esta direccin. En esta importante faena pueden ser muy enriquecedoras tambin las aportaciones de otras disciplinas (la pedagoga, la sociologa de la educacin, la filosofa de la educacin, la economa de la educacin, etc.), por lo que deben construirse los puentes necesarios para un dilogo fructfero con ellas. Tal parece que la agenda prxima de la Psicologa Educativa tendr que estar encaminada a buscar una visin equilibrada de s misma como actividad cientfica y profesional. Es decir, habr de esforzarse por buscar su crecimiento cientfico disciplinar y al mismo tiempo intentar un mejor desarrollo como actividad aplicada para establecer un dilogo ms intenso con la educacin, de modo que sus esfuerzos y aportaciones puedan ser considerados en la construccin de propuestas educativas dentro y fuera de la situacin escolar en nuestro pas. Pero no slo se requiere que stos sean eficaces y viables, sino que adems sean ms visibles y recuperables en la dimensin social y poltica. Al respecto, Coll (2005 ) ha llamado la atencin sobre la necesidad de que el psiclogo de la educacin participe ms activamente en el anlisis y valoracin crtica de las polticas educativas, y de que se consiga que el conocimiento psicoeducativo est ms presente y se le considere en la discusin pblica y en los procesos de toma de decisiones que se relacionen con la organizacin y funcionamiento del sistema educativo. Quizs su presencia en el sentido en que se est sealando mejorara ostensiblemente con la creacin de una asociacin o un colegio de psiclogos de la educacin con la que
nunca se ha contado hasta el presente en nuestro pas que coadyuvara a su reconocimiento oficial (y social) como un cientfico-profesional de la educacin. Igualmente, en el mismo tenor, hara falta una mayor presencia de sus aportaciones en las revistas y rganos de publicacin cientfica educativa existentes en nuestro medio, as como la aparicin en un futuro prximo de una o varias revistas especficas de PE que den cabida a las posibilidades explicativas, interpretativas e interventivas de su mirada y en la que se realicen y presenten investigaciones y reflexiones sistemticas sobre su estatuto disciplinar y profesional.
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Intervencin Psicosocial en contexto Educativo 1

INTERVENCIN PSICOSOCIAL EN CONTEXTO EDUCATIVO

Compiladora Ps.,Mg. Zeneida Ceballos Villada Directora de Curso

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Intervencin Psicosocial en contexto Educativo 7

Captulo 1 Educacin, docencia y la institucin educativa

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Leccin 2 Funcin social de la institucin educativa

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Leccin 3 El discurso pedaggico

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Intervencin Psicosocial en contexto Educativo 13

Leccin 4 Proyecto Educativo Institucional

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Intervencin Psicosocial en contexto Educativo 15

Intervencin Psicosocial en contexto Educativo 16

Leccin 5 Factores de calidad en la institucin educativa

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Intervencin Psicosocial en contexto Educativo 19

Captulo 2 La psicologa de la educacin

Leccin 1 Contexto histrico de la psicologa de la educacin

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Intervencin Psicosocial en contexto Educativo 22

Thorndike, Tolman, Guthrie

Nota: fundamentado en las propuestas presentadas por Col y Cols, (1998)

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Leccin 2 Concepto e implicaciones de la psicologa de la educacin

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Figura 1. Propuestas tericas de la psicologa educativa

Resultado del aprendizaje

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Leccin 3 Tendencias de psicologa de la educacin

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Intervencin Psicosocial en contexto Educativo 27

Intervencin Psicosocial en contexto Educativo 28

Leccin 4 Procesos en los que se interviene desde la psicologa de la educacin

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Leccin 5 La intervencin psicosocial en contexto educativo

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Intervencin Psicosocial en contexto Educativo 33

En la Intervencin Psicosocial se entretejen provenientes de lo cultural, lo social y lo econmico.

Intervencin Psicosocial en contexto Educativo 34

Captulo 3 El rol del psiclogo de la educacin

Intervencin Psicosocial en contexto Educativo 35

Leccin 2 Intervencin en el proceso de psicodiagnstico

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Intervencin Psicosocial en contexto Educativo 37

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Intervencin Psicosocial en contexto Educativo 40

Intervencin Psicosocial en contexto Educativo 41

Intervencin Psicosocial en contexto Educativo 42

Leccin 4 Orientacin Vocacional