Desafos y oportunidades de la Educacin en Historia en el estado plurinacional boliviano: Una reflexin sobre algunas posibilidades de los contenidos de la Historia

Escolar

Ponencia presentada al Sexto Congreso de la Asociacin de Estudios Bolivianos Mesa temtica: La Educacin del Estado Plurinacional

Por: Gilber Sanabria Callisaya

Junio 2011

Introduccin Las actuales transformaciones del estado boliviano alcanzan al sistema nacional de educacin, y lo convierten en sistema educativo plurinacional. Y si bien existe gran inters por reflexionar acerca de stas transformaciones en un plano general, las discusiones acerca de las transformaciones que se exigen en niveles ms concretos y particulares no son muy visibles. La Educacin en Historia es uno de estos temas que necesita ser objeto de crtica y reflexin. Este trabajo presenta algunos de los desafos y oportunidades que una transformacin de la Educacin en Historia implica. Nos hemos concentrado en elaborar un marco de posibilidades sobre el que pueden comprenderse las transformaciones que sufra la Educacin en Historia con respecto a los contenidos curriculares. Y aunque no sealemos los lmites del debate, definimos un marco amplio de posibilidades que abren espacio para la reflexin y discusin acerca de un tema cuyo tratamiento no ha sido, todava, generalizado. Comenzamos nuestro trabajo con algunas reflexiones generales acerca de la educacin como fenmeno humano y social. Seguimos con algunas precisiones acerca de la educacin secundaria. Luego nos preocupamos por caracterizar la Historia como disciplina escolar mostrando las posibles formas en las que puede concebirse la Historia; veremos cmo stas resultan en manipulacin de los contenidos a ensear y aprender. Sealamos a continuacin algunas de las posibles maneras en que puede realizarse la seleccin de contenidos de historia. Indicamos luego las implicaciones que nuestras consideraciones anteriores tienen para la enseanza y aprendizaje de la historia. Finalmente, en nuestras conclusiones, sealamos algunas de las oportunidades y desafos concretos de la Educacin en Historia.

A. Consideraciones generales Las sociedades del presente poseen sistemas educativos formales a los que encargan la satisfaccin de las necesidades educativas de su poblacin, en especial de la poblacin joven. Esto de ninguna manera significa que esos sistemas educativos, cuya manifestacin ms clara y generalizada es la escuela, sean los nicos encargados de la educacin de la poblacin. La educacin, como fenmeno humano, tiene lugar en toda interaccin entre dos o ms personas. La educacin no tiene lugar nicamente en la escuela, sino que aparece en todo mbito y tiempo en el que exista interaccin humana. Cuando nos referimos a la educacin sistemtica, formal e intencional, nos referimos a aquella que tiene lugar en las escuelas y otras instituciones similares. Ahora bien, ya en la dcada de los 70s se dio cuenta de tres fenmenos: La educacin no es un efecto del desarrollo de las sociedades. Por otro lado, la educacin se ve en la necesidad de formar personas para sociedades que no existen. Y por ltimo, la sociedad rechaza los productos de la educacin institucionalizada mostrndolos como inadecuados (Faure, Kaddoura, Lopes, Petrovski, Rahnema, & Champion Ward, 1972). Todo esto sucede porque, al ser producto de una planificacin y control, las instituciones educativas poseen cierta distancia con respecto a las sociedades de las que resultan. Ahora la pregunta es: por qu es necesaria esta planificacin y control? Es evidente que las funciones bsicas de la educacin pueden ser bien satisfechas por cualquier otro sistema social que implique interaccin (la familia, el grupo de coetneos, la comunidad, etc.). Pero el grado actual de desarrollo de las sociedades en el mundo, requiere que una persona aprenda gran cantidad de cosas en el menor tiempo posible. Esto hace que una persona, para poder sobrevivir, deba aprender muchos ms conocimientos y habilidades que los que debieron aprender las generaciones anteriores. Entonces, la educacin sistemtica se hace necesaria y queda justificada la existencia de la escuela. 3

Por otro lado, la educacin (en sentido amplio) permite la reproduccin cultural. Una cultura se perpeta como tal, logrando que sus miembros ms jvenes aprendan a vivir en la cultura de las generaciones anteriores. As, se puede exigir a las instituciones educativas que cumplan con este rol. Pero por lo dicho en un principio, es evidente que esta funcin (la de reproducir culturalmente una sociedad) no tiene, ni puede tener lugar, nicamente en la escuela. La funcin de reproducir una cultura desborda con mucho las posibilidades de control y planificacin de cualquier sistema educativo formalmente establecido. Aqu se hace presente otro problema. Si bien las instituciones educativas no son las nicas (y en mi opinin tampoco las principales) encargadas de reproducir culturalmente una sociedad, tienen un grado de participacin en ello. Ahora bien, qu sucede si una institucin educativa choca con la funcin de reproduccin cultural de la familia? Este ha sido un problema vigente en Bolivia desde hace mucho tiempo. La escuela (organizada y planificada con criterios modernos y occidentales) ha interferido, y an impedido conscientemente, la funcin de reproduccin cultural de las familias y pueblos a los que estaba dirigida. De la solucin de este problema depende la pertinencia cultural del sistema educativo. Cmo se resolver este problema? Estudios estadsticos de poblacin para adecuar el currculo a las particularidades de los diferentes grupos humanos? Presuposicin de la mayora cultural en base a criterios histricos? Diversificacin del currculo nico? Satisfaccin de las demandas de los sectores sociales que consideramos representantes de toda la colectividad? Estos es uno de los primeros problemas con los que la transformacin del sistema educativo boliviano se enfrenta.

B. La educacin secundaria En este marco general se inscribe la educacin secundaria. Si bien se asume que la secundaria es distinta a la primaria, cuando se pretende establecer en qu consisten las distinciones, nicamente aparecen claras las particularidades referidas a las horas de estudio, la organizacin de las disciplinas y, en algn caso, la metodologa utilizada para ensear y aprender. Sin embargo, muchas de las cualidades especficas de la educacin secundaria le vienen dadas por sus orgenes histricos. En un principio, la escuela secundaria ha sido una forma de seleccionar y sancionar los privilegios de una clase social orientada hacia el control y administracin del estado. La escuela secundaria se encargaba de proporcionar estudios clsicos, que permitieran a los estudiantes acceder o conservar un estatus elevado y, complementariamente, ingresar a las universidades para luego seguir hacia la funcin pblica. El elitismo de la secundaria hizo que amplios sectores de la poblacin fueran excluidos, considerndose que nicamente necesitaban una educacin bsica que les permitiera aprender lo necesario para llevar una vida de trabajadores productivos. Pero la masificacin de la educacin puso en puertas de la secundaria a una cada vez mayor cantidad de personas. Y el cambio no solamente ha sido cuantitativo, sino tambin cualitativo. La ingente masa de personas que ingresaban a la educacin secundaria, signific tambin un incremento en la diversidad de la poblacin matriculada. Entonces, el currculo de la secundaria, orientado hacia un sector reducido de la poblacin, mostr ser ineficiente o simplemente excluyente. La escuela secundaria, diseada para un sector de la poblacin, pierde su orientacin al atender a sectores diversos y ms amplios. Aqu aparece la necesidad de diversificar la secundaria. sta diversificacin ha dado forma a tres clases de escuelas (Holsinger & N., 2000):

General Acadmica. Orientada al desarrollo de habilidades acadmicas generales, tanto en humanidades como en ciencias. Tiene como propsito general la preparacin para la universidad.

Vocacional tcnica. Orientada hacia el desarrollo de habilidades para el trabajo. Diversificada o comprensiva. Que combina las particularidades de las anteriores. Generalmente ofrece oportunidades de optar por una formacin acadmica o tcnica, y de transitar entre ambas a solicitud del estudiante o seleccin de la escuela. Si bien estos tres tipos de escuelas pueden coexistir en un sistema educativo particular,

es innegable que la coexistencia de las primeras dos (general humanstica y vocacional tcnica) puede resultar en la reproduccin de las desigualdades entre una clase orientada hacia la universidad, y otra orientada hacia el trabajo tcnico. Es de advertirse que las escuelas diversificadas o comprensivas tienden a hacer lo mismo, pero en su interior, aunque de maneras menos radicales y con la oportunidad de crear recorridos compartidos que integren las vocaciones de todos los estudiantes. Ahora bien, en el contexto de una escuela secundaria con orgenes elitistas, que busca su diversificacin como respuesta a la masificacin, en aras del derecho universal a la educacin, y que en el caso boliviano necesita de mayor pertinencia cultural, dnde ubicamos a la Educacin en Historia? Ser una disciplina aparte? Estar integrada en una asignatura ms comprehensiva? Ya la propuesta de diseo curricular del ministerio de educacin (Culturas, 2007) coloca a la Historia como una disciplina dentro del rea de Ciencias Sociales, por lo que no trataremos ese tema y nos concentraremos en las posibilidades de transformacin de los contenidos de Historia en la escuela.

C. La Educacin en Historia 1. Particularidades de la Historia como disciplina En primer lugar es necesario resaltar una verdad de Perogrullo: la Historia no es una disciplina a la manera de la fsica o la matemtica, ni tampoco puede ser considerada como la literatura o las artes. Una gran diferencia con las ciencias empricas, es que el objeto de investigacin de la Historia no puede ser conocido en base a experimentos, lo que impide establecer relaciones causales y, ergo, manipular la realidad para controlarla. La Historia no puede enunciar leyes de carcter universal, como s lo hace la fsica. Por otro lado, si bien las ciencias como la fsica pueden jactarse de poseer objetividad suficiente para evitar que la subjetividad del investigador interfiera con el establecimiento de los hechos y sus causas, la historia siempre es Historia de alguien, y en ese sentido la objetividad no puede ser garantizada, el objeto de la Historia no est alejado del sujeto a la manera que quisieran desde las ciencias empricas. Adems, los hechos y fenmenos de los que se ocupa la Historia no pueden ser definidos sin la complicidad del investigador. Esto es, que nicamente a partir de la subjetividad del investigador puede ser definido el objeto de investigacin de la Historia. El acercamiento mismo al objeto de investigacin est definido por la subjetividad del investigador, pues como ya sealamos, no existe posibilidad de realizar experimentos, lo que impide que la observacin y medicin pueda ser criterio de objetividad. Nada de esto significa que la historia pueda ser entendida como simple creacin de la subjetividad del investigador, como si el conocimiento histrico se redujera a ser narracin sin ms referente que la imaginacin. La Historia tiene un referente en las evidencias que se encuentren, y a las cuales el investigador se acerca, interesado por los temas que pretende conocer. En este sentido, la historia como disciplina, tiene carcter inferencial. El investigador se

acerca al pasado con el inters de conocer algo de l, y construye su conocimiento utilizando las evidencias con la que cuenta. Tenemos entonces que, por un lado, no es posible conocer el pasado a la manera de la fsica, pues el objeto de investigacin no nos es completamente ajeno, lo cual impide pretender la objetividad de las ciencias empricas. Esto indica que el conocimiento que la Historia logra no es Verdadero conocimiento. Pretender conocer o descubrir La Verdadera Historia de algn hecho o proceso histrico es ingenuo. Y por otro lado, la Historia no puede ser definida nicamente en trminos de la subjetividad del investigador, pues lo que ste hace es inferir, a partir de evidencias, las respuestas a los problemas que le interesa resolver para conocer el pasado. Aqu debemos sealar que la inevitable participacin de la subjetividad del investigador, es precisamente lo que hace que la Historia sea manipulable de muchas maneras, lo que tiene implicaciones en la Educacin en Historia. Ahora bien, es necesario considerar las formas de conocer el pasado que tienen los pueblos indgenas. Esto es, saber si stos conciben el pasado como un objeto de investigacin, incluso bajo los parmetros que sealamos. O si entienden la Historia como una actividad especializada y tcnica. O ms bien, si consideran que la Historia tiene ms de construccin conmemorativa del pasado. Esto nos da pie para poder abordar el problema de la funcin particular que tiene la Historia en las sociedades. Bajo los paradigmas de desarrollo occidentales las ciencias empricas cumplen, a travs de la tecnologa, un rol econmico, afectando de manera positiva la produccin. El desarrollo tecnolgico impulsa la produccin, y por lo tanto mejora las condiciones de vida. La innovacin, la investigacin cientfica y el desarrollo de una sociedad, parecieran estar ntimamente vinculados (lo que justifica la presencia del estudio de las ciencias en el currculo escolar). Esto

es muy cuestionable, pero sin embargo, nuestra preocupacin es tocar otro tema: cul es la funcin de la Historia en la sociedad y que justifica su presencia en la escuela? Si bien las sociedades del conocimiento necesitan de la tecnologa y las ciencias para seguir su desarrollo, tambin necesitan que sus integrantes se sientan parte de ellas y participen en su desarrollo. Una de las ms evidentes funciones que cumple la Historia en una sociedad, es la de crear y fortalecer identidad a travs de "Historias Nacionales". La Historia Nacional constituye al grupo social en el tiempo, lo justifica, le da coherencia y se convierte en referente de identidad. Pero debemos aclarar aqu que con el trmino nacional nos referimos de manera general a un grupo humano o cuerpo social, que tiene cierto grado de unidad. Forzando el trmino y sin pretender polemizar, equivale a cultura, pueblo, comunidad o grupo social, independientemente de su tamao o reconocimiento formal poltico. Es la elaboracin ms o menos sistemtica de la accin rememorativa y conmemorativa de los orgenes y momentos importantes de dicha sociedad. sta Historia Nacional puede remontarse a las ceremonias o ritos en los que se reproduce el mito de creacin del cuerpo social. Ya sealamos antes, que el carcter subjetivo de la Historia le viene dado por que el investigador necesariamente define lo que quiere averiguar acerca del pasado, y la manera de hacerlo. Y cuando el principal inters del investigador es crear o reforzar una Historia Nacional, la manipulacin de la historia es una posibilidad; esto es, que el referente de las evidencias es minimizado en aras del inters del investigador o del grupo social al que pertenece. Esta Historia Nacional es la que, en un alto grado, conforma los contenidos de la Historia Escolar. Ahora bien, cmo es posible que se maneje o manipule la Historia Nacional en la escuela? 2. Posibilidades de la Educacin en Historia respecto a los contenidos

En primera debemos sealar que la decisin de qu cosa se debe ensear y aprender sobre Historia en la secundaria obedece a niveles ms o menos centralizados de decisin. En uno de los casos extremos se elabora un manual de historia y se obliga a maestros y estudiantes su uso. En el otro extremo existe una gran autonoma en las escuelas y maestros para poder decidir el contenido de Historia a ensearse. En cualquiera de los casos, las maneras en la que puede darse la manipulacin de los contenidos de Historia en secundaria son bsicamente las mismas. La historia puede presentarse de manera dogmtica, absoluta, completamente acabada y verdica. La historia se muestra como si fuera algo dado, una serie de sucesos que nicamente queda descubrir en su verdad absoluta. En la secundaria esto toma forma de una Historia Nacional que no queda ms que repetir a la manera de una narracin fundada en la autoridad del maestro, o del acadmico, o del anonimato de la nacin. La historia de un grupo social es algo ya establecido y que, por su verdad, no puede ser cuestionado. Las evidencias que puedan encontrarse en contra de la verdad histrica develada, son simples errores que en el fondo tienen la intencin de destruir la unidad nacional. En gran medida, esto significa considerar las cosas desde un punto de vista esencialista. Esto es, que la esencia de una cultura o grupo social resulta develada por la Historia. Cualquier atentado contra la Historia Nacional, puede entonces ser entendida como un atentado en contra de la esencia de dicho grupo social. Vinculada a esta forma de presentar la historia, est la homogenizacin. Al mismo tiempo que la historia de un grupo social puede presentarse como dogma que sostiene la esencia del grupo social, la historia puede presentarse negando las diferencias en el interior del grupo social y el contacto con otros grupos humanos. La Historia Nacional resulta en una narracin que no muestra los conflictos internos en la formacin del cuerpo social, ni tampoco los contactos con cuerpos sociales distintos. La diferencia es entendida como un peligro, o simplemente como errores mnimos que no afectan el desarrollo del cuerpo social en su esencia. El grupo humano 10

del que se trate, concebir su desarrollo de manera uniforme, omitiendo las diferencias y los contactos que pudieron trastornar peligrosamente su esencia. A partir de esto se llega a la negacin o simplificacin del papel que jugaron algunos actores. Todo con el fin de justificar una visin homognea y esencialista del decurso histrico. Los estereotipos o la negacin de su participacin en la historia, afectan a minoras o mayoras que no se conciben como parte de la esencia de la nacin, y cuyo rol histrico es incluso invisibilizado. Pero tambin en el otro extremo, las acciones de otros actores son idealizadas, revestidas de bondad, y justificadas en razn de su supuesta participacin vital en la Historia Nacional. Inclusive es posible presentar la Historia Nacional como el desarrollo de las luchas de un pueblo, etnia, grupo social, o nacin en contra de un opresor diferente y distinto, que amenaza e impide el desarrollo de la esencia del grupo social, ya sea desde el interior o desde el exterior. Esto puede ser resultado del control de un rgimen sobre los contenidos que se ensean y aprenden en la escuela. En caso de que la historia se presente como dicha lucha, el rgimen que promueve este tipo de Historia Nacional puede pretender mostrarse como la realizacin de la esencia del grupo social, o bien como el encargado y promotor desde lejanos tiempos de la lucha que el pueblo ha sostenido en contra de ese enemigo interno o externo. En el marco de esta lucha en contra de un opresor, el rgimen que controla el contenido en las escuelas puede justificar histricamente su dominio. Y como ya sealamos, esto puede entraar la invisibilizacin o la estereotipacin de algunos actores. Pero adems, puede tambin acarrear cierto guerrerismo en la historia. La Historia Nacional puede ser entendida nicamente en trminos de conflicto. La historia de un pueblo consistira en la narracin de los enfrentamientos que ste tuvo con otros pueblos, concibindolos en consecuencia, como enemigos. Esto significa omitir los momentos en 11

los que existi convivencia pacfica y enriquecedora entre grupos humanos diferentes, y llegar incluso a mostrar estos momentos de paz nicamente en trminos de violencia. Ahora bien, tambin es posible manejar o manipular los contenidos de historia en la secundaria partiendo del error de comprenderla desde una ptica anacrnica. No es correcto extrapolar la divisin racial de la colonia a otros periodos histricos, ignorando las transformaciones que se sucedieron. Toda simplificacin en este aspecto resulta indeseable. Finalmente, puede presentarse la historia como preponderantemente tnica, o poltica, o econmica, o etc. Se puede reducir la historia a ser nicamente historia del actual rgimen poltico, o bien como la historia solamente de la etnia, o solo de la clase poltica, o nicamente de la economa. En todo caso, se estara negando que la historia comprende todas esas facetas, hacindolas interdependientes. No se puede pretender solo una perspectiva y anular otra, incluso si alguna nos muestra cosas de nosotros que preferimos ignorar. Ante todas estas posibilidades es que tienen que prevenirse los diseadores del nuevo currculo de secundaria. Si bien en nuestro pas, en el actual marco de transformaciones, la elaboracin de los contenidos puede estar ms o menos centralizada en el estado, o como hasta ahora, ser delegada al mercado editorial de libros de texto, esto no significa que las posibilidades de manipulacin sean mayores o menores. Por otro lado, la historia no puede ser tratada como literatura pura. La historia no es un mensaje al mismo nivel que un spot de televisin o una novela de ciencia ficcin. La Historia (nacional y escolar) tiene presencia en las sociedades en cuanto constituye y refuerza su identidad. La Historia constituye nuestro pasado, y configura la manera en la que nos explicamos el presente. Las generaciones ms experimentadas ensean Historia precisamente por eso: permite compartir con las generaciones jvenes una misma visin del presente, e incluso, una misma visin de futuro. 12

Pero nada de esto puede fundarse en una simple narracin literaria. Como ya dijimos al principio de ste apartado, las evidencias separan la Historia de la narrativa de ficcin. Pero adems, son precisamente las evidencias las que deben animar a la construccin de nuestra historia en base al dilogo. Esto impedira la exclusin de actores en la historia, y reconciliara en el presente a grupos humanos que, desde una visin sesgada y autnoma de la historia, mostraran a sus generaciones jvenes una historia llena de enemigos que, incluso en el presente, hay que eliminar. Las complejas interacciones humanas no toleran la simplificacin de la historia en enemigos y amigos. Cmo entonces podra confiarse en los otros grupos humanos si nos han enseado que desde tiempos remotos son esencialmente nuestros enemigos y tratan de destruirnos? Las interacciones entre grupos humanos a lo largo de la historia no han sido nicamente violentas. Las relaciones entre grupos humanos, aquellas que han transformado lo que somos, son mucho ms complejas que relaciones de amigo o enemigo. Estas complejas interacciones deben ser mostradas para evitar la constitucin de enemigos estereotipados. Pero, qu pasa si la constitucin del enemigo en la historia es vital para la identidad y sobrevivencia de un pueblo? 3. Posibilidades de la Historia con respecto a la seleccin de contenidos Ahora nos ocuparemos de un tema ms prctico: La seleccin de los contenidos de la Historia Escolar. En el caso de la enseanza de las ciencias, son stas mismas las que, junto a la demanda del mercado y la produccin, definen cules han de ser los contenidos de la enseanza y aprendizaje de las ciencias en la secundaria. La alta demanda de tcnicos en alguna rama particular, y la consiguiente rentabilidad de la ocupacin, define la formacin por la que los bachilleres decantarn. Eso hace que la brecha entre las ciencias (tal y como se la practica en los 13

institutos de investigacin o universidades) y los contenidos de las ciencias en la escuela sea pequea. Esto no sucede con la Historia. Es comn que la Historia, como disciplina acadmica, est muy distante de los contenidos de la Educacin en Historia. No son ni el mercado, ni la misma Historia acadmica, los que definen cules han de ser los contenidos en la Historia Escolar. A esto tambin se deben las posibles manipulaciones que puede sufrir la historia dentro de la escuela. Pero entonces, en el actual contexto de transformacin del sistema educativo, merece la pena preguntarse, quin decide cules han de ser los contenidos de la Historia Escolar? Esto es muy importante, pues los diseadores del nuevo currculo no tendrn mucho problema al momento de definir los contenidos de las ciencias que deban ensearse en las escuelas; pero cuando se trate de los contenidos de la Historia, se presentaran algunas de las opciones entre las que posiblemente tendrn que elegir. No puede ser el mercado lo que defina los contenidos de la Historia Escolar. Esto traera el peligro de que, dado que la produccin y consumo de contenidos de historia en nuestras fronteras es pequeo, la definicin de los contenidos obedezca a los mandatos del mercado mundial. Al mismo tiempo debe considerarse que cada grupo humano hace y ensea su propia historia; y si dependiramos de la produccin de contenidos de otros pases o regiones, nuestra historia escolar, sera la historia de otros. Esto ya ha estado sucediendo, y una muestra es la dependencia de libros de texto que tratan, con detalle e integridad, contenidos como la Revolucin Francesa y revisan, superficialmente, contenidos como la historia de los seoros aymaras. Otra manera de seleccionar los contenidos de la Historia Escolar es dejando que sea el estado el que los defina con detalle. Aqu entonces se corre el gran riesgo de politizar la historia. La Historia ser puesta al servicio del rgimen imperante (cualquiera que sea) y llegar empaquetada y terminada hasta los ms lejanos rincones del Estado. En esta situacin, es posible 14

hacerle llegar a las familias ms alejadas del centro poltico, su historia ya elaborada por el centro de decisiones. Todo esto con el afn de garantizar la integridad del estado, y de paso, explicar la necesidad de adhesin poltica al rgimen imperante. Esto suele ocurrir en periodos de dictadura, y en ocasiones significa caer en los peligros de manipular la historia y presentarla de las maneras vistas ms arriba. Otra alternativa es que cada individuo tenga la oportunidad de hacer su propia historia en la escuela. Esto es, que tenga la oportunidad de encontrarse en su pasado de manera independiente. Pero, Es acaso la historia algo que se hace independientemente? No existe pasado vivido en aislamiento y completa autonoma, la historia se hace junto con otros. Nuestra historia es parte de la historia de los otros, y junto con ellos hacemos nuestra historia comn (llena de conflictos y convivencias enriquecedoras). Ahora bien, lo que queda por conocer son los lmites de lo que nos es comn: lo local, lo regional, lo nacional, o lo mundial. Todo esto nos es comn en la medida en que logramos comprenderlo como una historia comn. Y la Historia Escolar, en mi opinin, nicamente encontrar sentido en cuanto pueda presentar sus contenidos como parte de la historia comn a quienes ensean y aprenden en el aula. As, quedara rechazada la pretensin de construir Historias Nacionales que se enseen de manera uniforme a un grupo supuestamente homogneo. La presencia de la diversidad es innegable en el contexto boliviano, en especial en los grandes conglomerados humanos citadinos. Seleccionar los contenidos de Historia en base a lo que nos es comn supondra darle gran autonoma a las escuelas en cuanto a su gestin curricular. Considero que esta ltima posibilidad de seleccionar los contenidos de Historia que se ensean y aprenden tiene ventajas: permite a los que aprenden y ensean Historia, comprenderse en su pasado de manera activa, llevndoles a participar tambin de manera activa en la construccin de su historia. El presente es un entramado resultante de la participacin de muchos, 15

entre los que, de alguna manera, estamos todos. Si alguien ha comprendido que sus padres y comunidad son protagonistas de la historia, se entender a s mismo como hacedor de la historia. Claro, comprenderse en la historia no significa idealizarse en la Historia, sino ms bien encontrarse y reconciliarse con su pasado. Las anteriores opciones no permiten eso, pues, presentan la historia como realizada siempre por otros, por aquellos protagonistas del pasado que tomaron las grandes decisiones de manera independiente a nosotros, y que son los nicos actores del tiempo. Nosotros simplemente somos espectadores, y nuestro papel en la historia queda anulado. Si alguien entiende que la Historia de Bolivia est hecha nicamente en el centro de poder, y que su regin, poblacin o grupo social, jams participaron en la Historia de Bolivia, se sentir en imposibilidad de participar en las decisiones que hacen, en el presente, la Historia de Bolivia. Por esto considero que la seleccin de contenidos debe responder al grupo social inmediato, mostrando sus vnculos con el grupo social ms amplio. Negar la posibilidad de acceder a la propia historia es una forma de negar la educacin (incluso como reproduccin cultural).Esta Historia propia no debe mostrarse exenta de conflictos, pero tampoco debe hacer de ellos lo ms importante. Tampoco debera presentarse de manera que traiga los conflictos del pasado al presente, sin considerar que la naturaleza del conflicto, o las circunstancias en las que se origin, pudiesen haber cambiado. Para hacer esto es necesario que los contenidos de la Historia Escolar sean construidos con autonoma por los investigadores locales. As cada grupo social podr hacer su Historia, siempre mostrando las complejas relaciones entre lo local y lo regional o mundial. Y no se puede dejar esta tarea slo a la investigacin acadmica, pues de ella dependen los contenidos que, a travs de la enseanza y el aprendizaje en la secundaria, apoyarn la formacin de la identidad local. Cosa indiferente a muchos historiadores acadmicos. 16

4. Las posibilidades de la enseanza y aprendizaje de la Historia Todo lo sealado anteriormente tiene repercusiones en la prctica concreta de las aulas de las escuelas secundarias. Dependiendo cmo consideremos la Historia y cmo seleccionemos los contenidos que vamos a ensear y aprender, la prctica educativa adquirir formas diferentes. Si concebimos la historia como si fuera una cosa dada, a la que nicamente hay que descubrir, la enseanza y el aprendizaje de la Historia consistirn nicamente en la repeticin de lo que ya se ha descubierto. Es ms, en el caso de que las formas de acceder y conocer la historia se consideren como propias de un mbito separado de la escuela, la prctica educativa devendr en dogma y memorizacin de una narracin verdadera, cuya constitucin no es de incumbencia de los que la repiten. Cmo sabemos lo que sabemos acerca del pasado? Si la respuesta a esta pregunta no es tratada en el aula, y adems se presentan los contenidos de Historia como verdades absolutas, tanto la enseanza como el aprendizaje pierden sentido, y se convierten en puros ejercicios de repeticin en los que el docente marca el canon y posee la autoridad suficiente para decidir si lo que se est repitiendo es fiel al original. Y esto a pesar de que la figura de autoridad del docente ha sido cuestionada por los medios de comunicacin y las tecnologas de informacin que difunden ideas con mayor eficacia que los docentes. Por otro lado, si adems de entender la historia como dato dado, la seleccin de los contenidos se realiza en centros de poder alejados del contexto del aula concreta, el aprendizaje de la Historia desvincular al estudiante, a su familia y comunidad, de sus posibilidades de accin poltica, econmica, cultural, etc. Un estudiante que aprende que la Historia es la narracin de hechos verdaderos cuya constitucin le es incomprensible, y que adems le es extraa, estar impedido de considerarse a s mismo sujeto histrico. Una comunidad que no puede verse como actora de su pasado, es incapaz de proyectarse como agente de su destino, pero Quin dice cul es su historia? Negarle a una persona conocer su historia es, como ya sealamos antes, negarle el 17

derecho a la educacin. Ahora bien, Coincide esto con la educacin liberadora? Se articula con la formacin ideolgica y poltica? Si concebimos la historia como algo homogneo, la enseanza y el aprendizaje sern autoconfirmatorias; esto es, que nicamente se repetir lo que ya se acepta, evitando cualquier conflicto o diferencia. Escapar de los conflictos, tiene una consecuencia clara en la enseanza y aprendizaje de las ciencias: la poca creatividad y la poca disposicin a la investigacin. En la enseanza y aprendizaje de la Historia las consecuencias de evitar el conflicto van ms all del mbito acadmico. La accin social misma es afectada por cmo se conciba el desarrollo de nuestro grupo humano. Aprender a evitar los conflictos, a minimizarlos o simplemente ocultarlos, puede llevar a la incapacidad para resolver los conflictos. Aprender o ensear sobre un pasado en el que los conflictos nunca tuvieron importancia real, o ni siquiera estuvieron presentes, evita aprender cmo se solucionaron. La guerra es una manera de solucionar los conflictos, y si la consideramos indeseable, es de beneficio de todos aprender cmo los conflictos en nuestro pasado podran haber encontrado salidas distintas. Esto hace que ensear y aprender Historia pueda ser incmodo. Las cosas que se ensean y aprenden pueden llegar a cuestionar la idlica manera en la que vemos nuestro pasado. Pero por otro lado hacen visibles, como agentes dignos, a los grupos sociales que entraron en conflicto en nuestro pasado. Los debates son actividades que pueden ser usadas para forzar a los estudiantes a presentar sus ideas y confrontarlas con ideas diferentes acerca de un mismo hecho histrico o su significado. Esto supondra cierto grado de autonoma en el aprendizaje, y requerira de cierta capacidad del maestro para aprovechar, en beneficio de la comprensin de la complejidad del pasado, la informacin y las perspectivas mostradas por los estudiantes. Aqu la investigacin y la explicacin deben estar complementadas, pues el debate sin mediacin o posterior intervencin del docente, puede caer

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en un enfrentamiento entre posiciones irreconciliables que pretenden imponerse sobre otras, o en un ejercicio de autoconfirmacin que no enriquece ni cuestiona. Por otro lado, los agentes en momentos de conflicto, por mltiples razones, pueden llegar a sufrir en las aulas un proceso de simplificacin y estereotipacin. La maldad y bondad pueden ser atributos que explican de manera simplista los complejos entramados de intereses que explican la decisin o accin de un actor histrico; pero no pueden ser los nicos. La historia no es nicamente una lucha entre buenos y malos. La enseanza y el aprendizaje de la Historia deben evitar los estereotipos, con mucho mayor nfasis en sociedades diversas en las que, la estereotipacin de un actor histrico, puede implicar la estereotipacin de un grupo humano presente, digno de considerarse en su complejidad. Ahora bien, presentadas de esta manera las cosas, la enseanza parece una tarea casi imposible. Pero es de considerarse, que la complejidad no puede ser evitada por motivos de tiempo o recursos en el aula. Si bien la formacin y recursos con los que se cuenta en las escuelas secundarias pueden ser limitantes, la consideracin de la complejidad de nuestro pasado debe tener lugar en la planificacin. La planificacin debera ser el momento en el cual se delimita el contenido de nuestra compleja historia, pero sin simplificarla ingenua o perversamente. Si concebimos la Historia como narracin literaria pura, veremos que en las aulas cada estudiante o docente podr tener su propia visin de la historia de acuerdo a su gusto y capricho; y que la seleccin de contenidos estar completamente en manos de los docentes y estudiantes. En algn caso, la decisin acerca de los contenidos de la Historia depender de la oferta del mercado en el cual, el docente o estudiante, escogern su historia como quien compra un celular. Esto, que adems puede llegar a negar los conflictos por motivos estticos, lleva a desvincular al sujeto de su comunidad. No se puede elegir arbitrariamente nuestra historia. Todo intento de hacerlo cae siendo un hecho histrico. El ms recalcitrante discurso alienado es histrico, y se 19

explica en una serie de circunstancias tambin histricas, y por lo tanto en un pasado comn. Si un estudiante niega el pasado de su familia, o un docente pretende ensear una historia que no comparte, son hechos que encuentran sentido en las circunstancias presentes configuradas en un proceso histrico. Esto tiene que ver con la formacin y fortalecimiento de la identidad y significa que, en la bsqueda y construccin de la propia Historia es que la identidad se configura. Pero si esa Historia es una narracin puramente literaria, la identidad tendr la misma consistencia de un personaje de ficcin, aislado del conjunto de relaciones sociales que lo rodean. Esto resultara en la inaccin poltica, pues los intereses del colectivo a los que, quiz ingenuamente, se cree que no se pertenece, aparecen como indiferentes. Si consideramos que las pretensiones de verdad de la Historia estn limitadas por la evidencia disponible y que, adems, el sentido de la Educacin en Historia le viene dado en la medida que permite a cada sujeto individual y colectivo encontrarse en el tiempo; las formas de ensear y aprender Historia tendrn sus propias particularidades. En primer lugar, resultar ineludible ensear y aprender cmo se construye el conocimiento histrico en base al inters del presente de comprender su pasado usando las evidencias que tenga a mano. Esto no significa que sea imperativo formar a los estudiantes en metodologa de la Historia, pero resultar muy til que, tanto como docentes y estudiantes, comprendan cmo se construye el conocimiento histrico, pues de ello depende que no lo entiendan como dogma o capricho literario. En segundo lugar, la seleccin de contenidos no puede ser atribucin exclusiva de un nivel administrativo, o un grupo humano ajeno al que protagonista su bsqueda en el tiempo. Esto es obvio en el ejemplo de que un pas no puede dejar que sea otro quien seleccione los contenidos de Historia que se van a ensear en las escuelas. Pero tambin es vlido a un nivel local. La historia de una comunidad indgena no puede ser definida por un grupo humano distinto y alejado de esa comunidad indgena. Aqu aparece el problema de si las comunidades indgenas pueden construir 20

su historia. Son ellos quienes la hacen? Cmo? Aqu no hago referencia a una abstraccin de comunidad indgena. Me refiero a comunidades, pueblos, provincias, regiones concretas que tienen su historia pero que, al parecer, no la han estado re-conociendo y forjando de manera que pueda hacerse parte de los contenidos de sus escuelas secundarias. Lo nico que queda, si no se afronta esta labor, es esperar a que otros hagan los contenidos de la propia Historia. Por ltimo podemos ver que, si la manera que tienen las comunidades indgenas de hacer su historia, es distinta a la que tiene occidente, ello repercutir en la manera de ensear y aprender Historia. Sobre este ltimo aspecto, queda mucho por investigar todava.

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Conclusiones La Historia aparece en la escuela secundaria para cumplir con un rol social consistente en el fortalecimiento de la identidad. Para ello utiliza la Historia Nacional, que constituye la base de la Historia Escolar. Pero por las particularidades de la Historia como disciplina, los contenidos de la Historia Escolar pueden, bien ser objeto de manipulacin que sirva a la intolerancia y violencia; o bien pueden ser uno de los ms slidos referentes de construccin de una identidad que aliente la participacin en democracia de sectores de poblacin y grupos humanos negados por Historias oficiales manipuladas. En todo caso, estas posibilidades estn determinadas por la forma en que se conciba la historia. Por otro lado, de las formas en que se conciba la historia, no solamente dependen los contenidos de la Historia Escolar, sino que resultan afectados los modos de seleccionar los contenidos de Historia que se ensearn y aprendern en las aulas de la secundaria. De esto tambin se derivan posibilidades que pueden traducirse en oportunidades y amenazas para la enseanza y aprendizaje de la Historia. Todo esto puede traducirse en una serie de oportunidades y desafos. La posibilidad de incluir en la Historia Boliviana las historias de pueblos y grupos humanos cuya innegable y valiosa participacin ha sido durante mucho tiempo invisibilizada, es una gran oportunidad, pero entraa el desafo de realmente dar a estos pueblos los medios para hacer su Historia, adems, es deseable evitar los estereotipos, que casi siempre ocurren cuando se desconoce a los otros actores de nuestra historia. Por otro lado, queda el enorme desafo de encontrar las maneras ms adecuadas para construir la propia Historia, sin que eso signifique la invencin literaria de nuestro pasado. Esto abre otra posibilidad: es posible que la Educacin en Historia cumpla un verdadero rol social, forjando una identidad slida en base a la comprensin de lo complejo de las relaciones entre actores histricos de nuestro pasado. Pero a esto se opone

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el desafo de conseguir en las aulas concretas el abordaje de temas que no permiten simplificaciones ingenuas. Otra de las grandes oportunidades que se tiene es la que se deriva de la transformacin de las formas de ensear y aprender Historia. Es posible que la memorizacin de contenidos establecidos por el mercado editorial sea paulatinamente reemplazada por un trabajo de bsqueda de un pasado comn en la historia de larga duracin que llegue hasta los antecedentes cercanos de las familias de los que comparten su vida dentro de las aulas y fuera de ellas. Pero el desafo es evitar que la Historia sea convertida en simple justificacin del pasado, con lo que estudiantes y docentes solamente tendran la oportunidad de adscribirse a una Historia diseada y construida por otros. Finalmente, la Educacin en Historia tiene la oportunidad de conducir un proceso de formacin ciudadana que permita a los estudiantes y docentes encontrarse en el presente como agentes y protagonistas en la construccin de su futuro. Y con esto llega el desafo de mejorar la formacin de los docentes de las escuelas secundarias, pues de la manera en que enseen y aprendan, depender la dinmica del aula, en la que los estudiantes se vern como agentes del presente o bien como objetos de un sistema que no los incluye en la toma de decisiones.

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