Sobre El maestro ignorante por Jacques Ranciere Estamos reunidos aqu para hablar de la virtud de los maestros.

s. Escrib una obra que se llama El maestro ignorante. Vuelvo lgicamente a defender en este tema la posicin aparentemente menos razonable: la primera virtud del maestro es una virtud de ignorancia. Mi libro cuenta la historia de un profesor, Joseph Jacotot, que escandaliz a la Holanda y Francia de los aos 1830 proclamando que los ignorantes podan aprender solos sin maestro que les explicara, y que los maestros, por su lado, podan ensear aquello que ignoraban. A la sospecha de utilizar paradojas fciles, se agrega aqu la de complacerse con antiguallas y extravagancias de la historia de la pedagoga. Quiero sin embargo, mostrarles que no se trata del placer de la paradoja sino de la interrogacin fundamental sobre lo que saber, ensear y aprender quiere decir. No se trata de hacer un viaje por la historia de la pedagoga entretenida sino de una reflexin filosfica absolutamente actual sobre la manera en que la razn pedaggica y la razn social se sostienen una a otra. Voy enseguida al corazn de la cuestin. Qu es esta virtud de ignorancia? Qu es un maestro ignorante? Para responder adecuadamente a esta pregunta es necesario distinguir varios niveles. A nivel emprico ms inmediato, un maestro ignorante es un maestro que ensea lo que ignora. Es as como Joseph Jacotot se encontr por azar, en los aos 1820, enseando a estudiantes flamencos cuya lengua no conoca y quienes no conocan la suya, por medio de una obra providencial, un Telmaco bilinge publicado entonces en los Pases Bajos. Lo puso en manos de los estudiantes y les dijo por medio de un intrprete que leyeran la mitad ayudndose con la traduccin, que repitieran sin cesar lo que haban aprendido, que leyeran la otra mitad y que escribieran en francs lo que pensaban. Se sorprendi al ver cmo sus estudiantes, a los que no les haba transmitido ningn saber, haban aprendido, ante su mandato, suficiente francs como para expresarse correctamente; cmo les haba enseando sin explicarles nada. Concluy que el acto del maestro que obliga a otra inteligencia a ejercerse era independiente de la posesin del saber, que era entonces posible que un ignorante permitiera a otro ignorante saber lo que l mismo no saba, que era posible que un hombre de pueblo iletrado permitiera, por ejemplo, a otro iletrado aprender a leer.

He aqu el segundo nivel de la cuestin, el segundo sentido de la expresin maestro ignorante: un maestro ignorante no es un ignorante que juegue a ser maestro. Es un maestro que ensea, es decir que es para otro causa de saber, sin transmitir ningn saber. Es entonces un maestro que manifiesta la disociacin entre la maestra del maestro y su saber, que nos muestra que lo que se llama transmisin de saber comprende de hecho dos relaciones intrincadas y que conviene disociar: una relacin de voluntad a voluntad y una relacin de inteligencia a inteligencia. Es necesario no equivocarse sobre el significado de esta disociacin. Hay una manera usual de entenderla: la que quiere destituir la relacin de autoridad magistral en provecho de la sola fuerza de una inteligencia iluminando a otra. Es este el principio de innumerables pedagogas anti-autoritarias cuyo modelo es la mayutica del maestro socrtico, del maestro que finge ignorancia para provocar el saber. El maestro ignorante opera completamente de otra manera la disociacin. Conoce, en efecto, el doble juego de la mayutica. Bajo la apariencia de suscitar una capacidad, llega de hecho a demostrar una incapacidad. Scrates no slo muestra la incapacidad de los falsos sabios sino tambin la incapacidad de cualquiera que no es llevado por el maestro por el buen camino, sometido a la buena relacin de inteligencia a inteligencia. El liberalismo mayutico no es ms que la variante sofisticada de la prctica pedaggica ordinaria, que confa a la inteligencia del maestro el cuidado de colmar la distancia que separa al ignorante del saber. Jacotot invierte el sentido de la disociacin: el maestro ignorante no ejerce ninguna relacin de inteligencia a inteligencia. El es solamente una autoridad, solamente una voluntad que dirige al ignorante para que haga su camino, para que ponga en marcha la capacidad que ya posee, la capacidad que todo hombre ha demostrado logrando sin maestro el ms difcil de los aprendizajes: el de la lengua extranjera que es para todo nio que viene al mundo, la lengua llamada materna. Tal es en efecto, la experiencia azarosa que hizo del maestro sabio Jacotot un maestro ignorante. Esta leccin nos lleva a la lgica misma de la razn pedaggica, en sus fines y en sus medios. El fin normal de la razn pedaggica es el de ensear al ignorante lo que no sabe, suprimir la distancia del ignorante con el saber. Su medio normal es el de la explicacin. Explicar es disponer los elementos del saber a transmitir conforme con las capacidades supuestamente limitadas de los espritus a instruir. Pero esta idea tan simple de conformidad se revela rpidamente habitada por una huida al infinito. La explicacin se

acompaa generalmente de la explicacin de la explicacin. Hacen falta libros para explicar a los ignorantes el saber a aprender. Pero esta explicacin es aparentemente insuficiente: hace falta en efecto, maestros para explicar a los ignorantes los libros que les expliquen el saber. Hacen falta explicaciones para que el ignorante comprenda la explicacin que le permita comprender. La regresin sera infinita si la autoridad del maestro no la detiene de hecho hacindose juez en el punto en el que las explicaciones no tienen ms necesidad de ser explicadas. Jacotot crey poder resumir la lgica de esta aparente paradoja. Si la explicacin es infinita, es porque su funcin esencial es la de hacer infinita la distancia misma que ella se propone reducir. La prctica de la explicacin es muy diferente de un medio prctico al servicio de un fin. Ella es un fin en s misma, la verificacin infinita de un primer axioma: el axioma de la desigualdad. Explicar algo al ignorante, es ante todo explicarle que no comprende si no se le explica, es ante todo demostrarle su incapacidad. La explicacin se da como el medio para reducir la situacin de desigualdad donde aquellos que ignoran se encuentran en relacin a los que saben. Pero esta reduccin es una confirmacin. Explicar es suponer, en la materia a aprender, una opacidad de un tipo especfico, una opacidad que resiste a los modos de interpretacin y de imitacin por los cuales el nio ha aprendido a traducir los signos que recibe del mundo y de los seres parlantes que lo rodean. Tal es la desigualdad especfica que la razn pedaggica ordinaria pone en escena. Esta puesta en escena tiene tres rasgos especficos. En primer lugar, supone la distincin radical entre dos tipos de inteligencia, por un lado, la inteligencia emprica de los seres parlantes que se relatan y se adivinan los unos a los otros, por el otro la inteligencia sistemtica de los que toman las cosas segn sus articulaciones propias: a los nios y a las inteligencias populares las historias, a los seres racionales las razones. La instruccin aparece entonces como un punto de partida radical o un segundo nacimiento, el momento donde ya no se trata de relatar y adivinar sino de explicar y comprender. Su acto inicial es el de dividir en dos la inteligencia, el de reenviar a la rutina de los ignorantes los procedimientos por los cuales el espritu aprendi hasta all, todo lo que sabe. De all su segundo rasgo: la razn pedaggica se pone en escena como el acto que levanta el velo sobre la oscuridad de las cosas. Su topografa es la de lo alto y lo bajo, la superficie y la

profundidad. El explicador es el que conduce el fondo oscuro a la superficie clara y el que inversamente, relaciona la superficie falsamente evidente con el fondo ms secreto que le otorga razn. Esta verticalidad opone la profundidad del orden sabio de las razones a la manera horizontal de los aprendizajes autodidactas que se desplazan de prximo en prximo comparando lo que ignoran con lo que saben. En tercer lugar, esta topografa implica ella misma una cierta temporalidad. Levantar el velo de las cosas, relacionar toda superficie con su fondo y llevar todo fondo a la superficie, no slo demanda tiempo. Supone un cierto orden del tiempo. El velo se levanta progresivamente, segn la capacidad que se le puede acordar al espritu infantil o ignorante en tal o cual estado. Dicho de otra manera, el progreso es siempre la otra cara del retraso. La reduccin de la distancia no cesa de reinstaurarla y de verificar as el axioma de la desigualdad. La razn pedaggica ordinaria se sostiene en dos axiomas fundamentales: primeramente, es necesario partir de la desigualdad para reducirla, en segundo lugar, el medio de reducir la desigualdad, es el de adaptarse a ella hacindola objeto de un saber. El xito del saber que reduce la desigualdad pasa por el saber de la desigualdad. Es este saber el que rechaza el maestro ignorante. Es el tercer sentido de su ignorancia. Esta es ignorancia de ese saber de la desigualdad que condiciona los medios para reducir la desigualdad. De la desigualdad, no hay nada que saber. La desigualdad no es un dato a transformar por el saber, la igualdad no es una meta a alcanzar por la transmisin del saber. Igualdad y desigualdad no son dos estados. Son dos opiniones, es decir dos axiomas opuestos segn los cuales el aprendizaje puede operarse, dos axiomas que no admiten ningn pasaje a su opuesto. No se hace ms que verificar el axioma que uno se ha dado. La razn del maestro explicador propone la desigualdad en axioma: para ella, hay desigualdad entre los espritus pero se puede servir de esta desigualdad misma, hacerla servir a la causa de una igualdad futura. El maestro es el desigual que trabaja por la abolicin de su privilegio. El arte del maestro que levanta metdicamente el velo sobre las cosas que el ignorante no podra comprender solo promete que un da el ignorante ser el igual de su maestro. Para Jacotot esta igualdad por venir consiste simplemente en que el desigual devenido igual har, a su turno, marchar el sistema que produce y reproduce la desigualdad reproduciendo el proceso

de su reduccin. La lgica de conjunto de este proceso que trabaja sobre la presuposicin de la desigualdad merece para Jacotot el nombre de embrutecimiento. La razn del maestro ignorante, propone la igualdad en axioma a verificar. Relaciona la situacin de desigualdad entre maestro-alumno no con una promesa de una igualdad por venir que no llegar jams- sino con la efectividad de una igualdad primera: para que el ignorante haga los ejercicios que le ordena el maestro, hace falta que comprenda lo que el maestro le dice. Hay una igualdad de los seres parlantes que precede la relacin desigualitaria y condiciona su ejercicio mismo. Es esto lo que Jacotot llama igualdad de las inteligencias. Esto quiere decir que hay slo una inteligencia en marcha en todos los aprendizajes intelectuales. El maestro ignorante es decir, ignorante de la desigualdad- se dirige entonces al ignorante no desde el punto de vista de su ignorancia sino de su saber: el supuesto ignorante conoce de hecho ya una multitud de cosas. Las ha aprendido escuchando y repitiendo, observando y comparando, adivinando y verificando. Es as como ha aprendido su lengua materna. Es as como puede aprender la lengua escrita, por ejemplo, comparando una plegaria que sabe de memoria con los dibujos desconocidos que forma sobre el papel el texto escrito de la misma plegaria. Hay que obligarlo a relacionar lo que ignora con lo que sabe, a observar y comparar, a contar lo que ha visto y verificar lo que dice. Si lo rechaza es porque piensa que no le es posible o no le es necesario saber ms. El obstculo para ejercitar las capacidades del ignorante no es su ignorancia sino su consentimiento de la desigualdad. Reside en la opinin de la desigualdad de las inteligencias. Pero esta opinin es algo muy distinto que un retraso individual. Es un axioma de sistema, es el axioma sobre el cual funciona ordinariamente el sistema social: el axioma desigualitario. Aquel que no quiere ir ms all en el desarrollo de su poder intelectual se satisface de no poder hacerlo por la seguridad de que otros no lo pueden tampoco antes que l. El axioma desigualitario es un axioma de compensacin de las desigualdades que funciona a escala de la sociedad entera. No es el saber del maestro el que puede suspender ese funcionamiento de la mquina desigualitaria, sino su voluntad. El mandato del maestro emancipador prohibe al pretendido ignorante satisfacerse con lo que sabe, declarndose incapaz de saber ms. Lo fuerza a probar su capacidad, a continuar su aventura intelectual por los mismos medios

con que ha comenzado. Esta lgica, que trabaja sobre la presuposicin de la igualdad y ordena su verificacin, merece el nombre de emancipacin intelectual. La oposicin entre embrutecimiento y emancipacin no es una oposicin entre dos mtodos de instruccin. No es una oposicin entre mtodos tradicionales o autoritarios y mtodos nuevos o activos: el embrutecimiento puede pasar y pasa de hecho por todo tipo de formas activas y modernas. La oposicin es propiamente filosfica. Concierne a la idea de inteligencia que preside la concepcin misma de aprendizaje. El axioma de la igualdad de las inteligencias no afirma ninguna virtud especfica de los ignorantes, ninguna ciencia de los humildes o inteligencia de masas. Afirma simplemente que no hay ms que un solo tipo de inteligencia en marcha en todos los aprendizajes intelectuales. Se trata siempre de relacionar lo que se ignora con lo que se sabe, de observar y comparar, decir y verificar. El alumno es siempre un investigador. Y el maestro es ante todo un hombre que habla a otro, que cuenta historias y rene la autoridad del saber con la condicin potica de toda transmisin de palabras. La oposicin filosfica as entendida es, al mismo tiempo, una oposicin poltica. No es poltica porque denuncia el saber de lo alto en nombre de una inteligencia de abajo. Es poltica a un nivel ms radical, porque concierne la concepcin misma de la relacin entre igualdad y desigualdad. Es en efecto la lgica misma de la relacin normal entre estos trminos la que Jacotot pone en cuestin denunciando el paradigma de la explicacin y mostrando que la lgica explicativa es una lgica social, una manera donde el orden desigualitario se representa y se reproduce. Si esta historia de los aos 1830 nos concierne directamente, es porque es una respuesta ejemplar a la puesta en marcha, en aquel tiempo, de un sistema poltico-social indito: un sistema donde la desigualdad no deba reposar sobre ninguna realidad soberana o divina, sino nicamente sobre la base de la igualdad misma: un sistema en suma, de inmanentisacin y, si puede decirse, de igualacin de la desigualdad. Los aos de la polmica jacotista corresponden en efecto, al momento en que se pone en marcha el proyecto de un orden social reconstituido ms all del gran estremecimiento de la Revolucin Francesa. Es el momento en el que se quiere acabar la revolucin, en todos los sentidos de la palabra acabar, pasar de la edad crtica de la destruccin de las trascendencias monrquicas y divinas a la edad orgnica de una

sociedad que reposa sobre su propia razn inmanente. Esto quiere decir, una sociedad que armoniza sus fuerzas productivas, sus instituciones y sus creencias, hacindolas funcionar segn un solo y mismo rgimen de racionalidad. Tal es el gran proyecto que atraviesa el siglo XIX entendido no como simple corte cronolgico sino como proyecto histrico. El pasaje de la edad crtica y revolucionaria a una edad orgnica, es ante todo la regulacin de la relacin entre igualdad y desigualdad. Hace falta, deca Aristteles, hacer ver la democracia a los demcratas y la oligarqua a los oligarcas. El proyecto de la sociedad orgnica moderna, es el proyecto de un orden desigualitario que da a ver la igualdad., que incluye su visibilidad en la regulacin de la relacin de los poderes econmicos con las instituciones y con las creencias. Es el proyecto de las mediaciones que instituyen, entre lo alto y lo bajo, dos cosas esenciales: un tejido mnimo de creencias comunes y de las posibilidades de desplazamientos limitados entre los niveles de riqueza y de poder. Es en el corazn de este proyecto donde se inscribe el programa de instruccin del pueblo, un programa que no pasa solamente por la organizacin estatal de la instruccin pblica sino tambin por la multiplicidad de iniciativas filantrpicas, comerciales o asociativas que se consagran a un doble trabajo: por un lado, desarrollar los conocimientos tiles, es decir, las formas de saberes prcticos racionalizados que permiten al pueblo salir de su rutina y mejorar sus condiciones de vida sin salir de su condicin ni reivindicarse contra ella; por otro lado, ennoblecer la vida popular hacindola participar, de maneras apropiadas, en los goces del arte y en la expresin de un sentimiento de comunidad: educacin esttica del pueblo cuya institucin de las sociedades cantantes provee el gran modelo. La visin de conjunto que anima estas iniciativas privadas o pblicas dispares es clara: se trata de obtener un triple efecto. Primero, sacar al pueblo de las prcticas y creencias retardatarias que le impiden participar en el progreso de las riquezas y desarrollan en l formas de resentimiento contra las elites dirigentes; en segundo lugar, constituir entre las elites y el pueblo un mnimo de creencias y goces comunes que impidan la conformacin de una sociedad cortada en dos mundos separados y potencialmente hostiles; en tercer lugar, asegurar un mnimo de movilidad social que d a todos el sentimiento de

una mejora y permita a los ms dotados de los nios del pueblo trepar en la escala social y participar en la renovacin de las elites dirigentes. As concebida, la instruccin del pueblo no es simplemente un instrumento, un medio prctico para trabajar en el refuerzo de la cohesin social. Ella es propiamente, una explicacin de la sociedad, es la alegora en acto de la manera en que la desigualdad se reproduce haciendo ver la igualdad. Este hacer ver no es una simple ilusin, participa en la positividad de lo que he denominado particin de lo sensible: una relacin global entre dos maneras de ser, dos maneras de hacer, de ver y de decir. No es la mscara bajo la cual se disimulara la desigualdad social. Es la visibilidad bifronte de esta desigualdad: la desigualdad aplicada al trabajo de su supresin, probando en acto el carcter a la vez incesante e interminable de esta supresin. La desigualdad no se esconde bajo la igualdad. Se afirma de alguna manera en igualdad con ella. Esta igualdad entre la igualdad y la desigualdad tiene un nombre propio, se llama progreso. La sociedad orgnica moderna que se da por tarea acabar la revolucin opone al orden inmvil de las sociedades antiguas un orden progresivo, un orden idntico a la movilidad misma, al movimiento de expansin, de transmisin y aplicacin de los saberes. La Escuela no es slo el medio del nuevo orden progresivo. Ella es su modelo mismo: modelo de una desigualdad que se identifica con la visible diferencia entre los que saben y los que no saben, y que se consagra visiblemente a la tarea de hacer aprender a los ignorantes lo que no saben, por tanto, de reducir la desigualdad, pero reducirla por etapas, segn los buenos medios que slo los desiguales conocen: los medios que dan a una poblacin determinada y en el momento conveniente, el saber que ella es capaz de asimilar con utilidad. La progresin escolar es tambin el arte de limitar la transmisin del saber, de organizar el retraso, de diferir la desigualdad. El paradigma pedaggico del maestro explicador, adaptndose al nivel y a las necesidades de los alumnos, defini un modelo de funcionamiento social de la institucin escolar que se traduce l mismo en modelo general de una sociedad ordenada por el progreso. El maestro ignorante es el maestro que se sustrae a este juego, oponiendo el acto desnudo de la emancipacin intelectual a la mecnica de la sociedad y de la institucin

progresivas. Oponer el acto de emancipacin intelectual a la institucin de la instruccin del pueblo, es afirmar que no hay etapas de la igualdad, que sta es enteramente en acto o no es. El precio a pagar por esta sustraccin es pesado: si la explicacin es el mtodo social por el cual la desigualdad se representa y se reproduce, y si la institucin es el lugar donde se opera esta representacin, se deduce que la emancipacin intelectual es necesariamente opuesta a la lgica social e institucional. Esto quiere decir que no hay emancipacin social ni escuela emancipadora. Jacotot opone estrictamente el mtodo de emancipacin, que es el mtodo de los individuos, al mtodo social de la explicacin. La sociedad tiene una mecnica regida por la pesadez de los cuerpos desigualitarios, por el juego de las desigualdades compensadas. La igualdad no puede ser all introducida ms que al precio de desigualarla y transformarla en su contrario. Slo los individuos pueden ser emancipados. Y todo lo que la emancipacin pueda prometer, es ensear a ser hombres iguales en una sociedad regida por la desigualdad y por las instituciones que la explican. Esta paradoja extrema merece ser tomada en serio. Nos advierte dos cosas esenciales: primeramente: la igualdad, en general, no es una meta a alcanzar. Ella es un punto de partida, una presuposicin que se trata de verificar por secuencias de actos especficos. En segundo lugar, la igualdad es la condicin misma de la desigualdad. Para obedecer a una orden hay que comprenderla y comprender que hace falta obedecer. Hace falta entonces ese mnimo de igualdad sin el cual la desigualdad se volvera vaca. De estos dos axiomas, Jacotot extraa una disociacin radical: la emancipacin no poda ser una lgica social. Intent mostrar en El desacuerdo que se pueden articular de otra manera, que la condicin igualitaria de la desigualdad poda prestarse a secuencias de actos, a formas de verificacin propiamente polticas. Pero esta demostracin no entra en el marco del problema que nos rene hoy. Me atendr entonces a otro aspecto del problema: cmo pensar hoy esta relacin entre razn pedaggica y razn social que Jacotot haba puesto en el corazn de su demostracin? A primera vista, esta relacin se presenta hoy bajo la forma de una extraa dialctica. Por un lado, la escuela se ve sin cesar acusada de faltar a su tarea que es la de reducir las desigualdades sociales. Pero por otro lado, esta escuela constantemente declarada inadecuada para su funcin social, aparece cada vez ms como el modelo adecuado del

funcionamiento igualitario, es decir, de la igualdad desigual propia de nuestras sociedades. Partir, para explicitar esta dialctica, del debate sobre la igualdad y la desigualdad escolar, tal como se desarroll en Francia desde los aos 60, porque los trminos del debate me parecen resumir bastante bien un problema que se encuentra por todos lados bajo las mismas formas. El debate se lanz a partir de las tesis de Bourdieu, que pueden resumirse as: la escuela falla en su misin de reduccin de las desigualdades porque ignora el funcionamiento de la desigualdad. Pretende reducir la desigualdad distribuyendo a todos igualitariamente el mismo saber. Pero es precisamente esta apariencia igualitaria la que es el motor esencial de la reproduccin de la desigualdad escolar. Ella deja a los dones individuales de los alumnos que hagan la diferencia. Pero estos dones no son ellos mismos ms que los privilegios culturales interiorizados por los nios bien nacidos. Los nios de las clases privilegiadas no quieren el saber, los nios de las clases dominadas, no pueden saber y se eliminan entonces a ellos mismos por el sentimiento doloroso de su ausencia de dones. La escuela no realiza la igualdad porque la apariencia igualitaria disimula la transformacin del capital cultural socialmente heredado en diferencia individual. La escuela, segn esta lgica, funciona desigualitariamente porque no sabe cmo funciona la desigualdad, porque no quiere saberlo. Este rechazo de saber se deja interpretar de dos maneras exactamente opuestas: puede entenderse como ignorancia de las condiciones de transformacin de la desigualdad en igualdad. Se dir entonces que el maestro desconoce las condiciones de su ejercicio porque le falta un saber, el saber de la desigualdad, saber que puede aprender del socilogo. Se concluir entonces que la desigualdad escolar es solucionable a cambio de un suplemento de saber que explicita las reglas del juego y racionaliza los aprendizajes escolares. Esta fue la conclusin de Bourdieu y Passeron en su primer libro comn, Los Herederos. Pero el rechazo de saber puede tambin entenderse como interiorizacin exitosa de la lgica del sistema: se dir entonces que el maestro es el agente de un proceso de reproduccin del capital cultural, el cual, por necesidad inherente al funcionamiento mismo de la mquina social, reproduce indefinidamente sus condiciones de posibilidad. Todo

10

programa reformista se ve entonces de entrada, tachado de vanidad. Es en este sentido que concluye el libro siguiente de Bourdieu y Passeron, La Reproduccin. Hay entonces una duplicidad de la demostracin. Por un lado, concluye en la reduccin de las desigualdades, por el otro, en su perpetuacin eterna. Esta duplicidad no es otra que la duplicidad del progresismo mismo, tal como lo haba analizado inicialmente Jacotot: es la lgica de la desigualdad que se reproduce por el trabajo mismo de su reduccin. El socilogo introduce una vuelta ms en la espiral incluyendo una ignorancia, una incapacidad suplementaria: la ignorancia de quien tiene que suprimir la ignorancia. Los reformadores gubernamentales no se atienen a ver esta duplicidad propia de toda pedagoga progresista. De la sociologa de Bourdieu, los reformadores socialistas extrajeron un programa que se propona reducir las desigualdades de la escuela, reduciendo parte de la gran cultura, volvindola menos sabia y ms convivencial, ms adaptada a las maneras de ser de los nios de hogares desfavorecidos, es decir, para los nios de la inmigracin. Este sociologismo reducido slo afirm mejor, desgraciadamente, el presupuesto central del progresismo que ordena a aquel que sabe a ponerse al alcance de los desiguales, a limitar el saber transmitido a lo que los pobres pueden comprender y a lo que necesitan. Reproduce el camino que confirma la desigualdad presente en nombre de la igualdad por venir. En Francia, la ideologa llamada republicana sali pronto a denunciar estos mtodos adaptados para los pobres que no pueden ser ms que mtodos para pobres, hundiendo a los dominados en la situacin de la que se pretende hacerlos salir. La potencia de la igualdad resida para ella, a la inversa, en la universalidad de un saber igualmente distribuido a todos, sin consideraciones de origen social, en una escuela bien separada de la sociedad. Pero la distribucin del saber no comporta ella misma ninguna consecuencia igualitaria sobre el orden social. La igualdad como la desigualdad no son ms que la consecuencia de ellas mismas. La pedagoga tradicional de la transmisin neutra del saber y las pedagogas modernistas del saber adaptado al estado de la sociedad se mantienen del mismo lado. Las dos toman a la igualdad como meta, es decir que ellas toman a la desigualdad como punto de partida y trabajan bajo su presuposicin. Se diferencian solamente por la forma de saber sobre la desigualdad que presuponen. Es que las dos estn encerradas en el crculo de la sociedad pedagogizada. Las dos atribuyen a la escuela el poder fantasmtico de

11

realizar la igualdad social o, al menos, de reducir la fractura social, denunciando alternativamente la falla de la otra para realizar este programa. El sociologismo llama a esta falla crisis de la escuela y apela a la reforma de la escuela. El republicanismo acusa de buen grado a la reforma de ser ella misma la principal causa de la crisis. Pero la reforma y la crisis pueden reunirse en una misma nocin jacotista: las dos son la explicacin de la escuela, la explicacin infinita de las razones por las cuales la desigualdad debe llevar a la igualdad y por qu no llega jams. La crisis y la reforma son de hecho el funcionamiento normal del sistema, el funcionamiento normal de la desigualdad igualada en la cual la razn pedaggica y la razn social se hacen cada vez ms parecidas una a otra. Es en efecto remarcable que esta escuela declarada no apta para reducir la desigualdad se ofrece cada vez ms como la analoga positiva del sistema social. En este sentido se puede decir que el diagnstico jacotista sobre la razn pedaggica como nueva forma generalizada de desigualdad ha sido perfectamente verificado. Jacotot haba percibido, en el rol dado por los espritus progresistas de su tiempo a la instruccin del pueblo, las premisas de una nueva forma de particin de lo sensible, de una identificacin entre razn pedaggica y razn social. Lo haba percibido en el seno de una sociedad donde esta identificacin no era todava ms que una utopa, donde el valor y la constancia de las divisiones de clases y de las jerarquas eran francamente afirmadas por las elites, donde la desigualdad era afirmada como la ley del funcionamiento legtimo de la comunidad. El escriba en la poca en que los reaccionarios recordaban, con su pensador Bonald, que algunas personas estaban en la sociedad sin ser de la sociedad y donde los liberales explicaban por medio de su portavoz, el ministro Guizot, que la poltica era el asunto de los hombres del ocio. Las elites de su tiempo confesaban sin rodeos la desigualdad y la divisin en clases. La instruccin del pueblo era solamente para ellas un medio de instituir algunas mediaciones entre lo alto y lo bajo: de dar a los pobres la posibilidad de mejorar individualmente su condicin y de dar a todos el sentimiento de pertenecer, cada uno en su lugar, a una misma comunidad. Nosotros no estamos ya claramente all: nuestras sociedades se representan como sociedades homogneas donde el ritmo vivo y comn de la multiplicacin de las mercancas y de los intercambios ha aplastado las viejas divisiones de clase y ha hecho

12

participar a todo el mundo en los mismos goces y en las mismas libertades. En estas condiciones la representacin de las desigualdades sociales tiende cada vez ms a operarse sobre el modelo de la clasificacin escolar: todos son iguales y tienen la posibilidad de llegar a toda posicin. Todos son iguales pero algunos carecen de la inteligencia o de la energa necesaria para sostenerse en la competencia o simplemente para asimilar los ejercicios nuevos que el gran pedagogo, el Tiempo en marcha, les impone ao tras ao. Ellos no se adaptan, se dice, a las tecnologas y mentalidades nuevas y se estancan entre el fondo de la clase y el abismo de la exclusin. La sociedad se representa as a la manera de una vasta escuela con sus salvajes a civilizar y sus alumnos con dificultad a recuperar. En estas condiciones la institucin escolar est cada vez ms cargada con la tarea fantasmtica de colmar la separacin entre igualdad proclamada de las condiciones y la desigualdad existente, cada vez ms sumida en reducir las desigualdades formuladas como residuales. Pero el rol ltimo de este sobreinvestimiento pedaggico es finalmente el de acomodar a la inversa la visin oligrquica de una sociedad-escuela. No slo la autoridad estatal y el poder econmico vuelven sobre la clasificacin escolar, sino que esta escuela se presenta como una escuela sin maestros, donde los maestros son solamente los mejores de la clase, los que se adaptan mejor al progreso y se muestran capaces de sintetizar los datos, demasiado complejos para las inteligencias ordinarias. A los primeros de la clase se les propone de nuevo la vieja alternativa pedaggica devenida razn social global: los republicanos austeros les demandan administrar con la autoridad y la distancia indispensables de toda buena progresin de la clase, los intereses de la comunidad; los socilogos, politlogos o periodistas les demandan adaptarse, por medio de una buena pedagoga comunicativa, a las inteligencias modestas y a los problemas cotidianos de los menos dotados a fin de ayudar a los atrasados a avanzar, a los excluidos a reinsertarse en el tejido social. Informacin y periodismo son las dos grandes instituciones intelectuales encargadas de secundar al gobierno de los grandes hermanos o de los primeros de la clase, haciendo circular incansablemente, esta forma indita de lazo social, esta explicacin perfeccionada de la desigualdad, que estructura nuestras sociedades: el saber de las razones por las cuales los atrasados son atrasados.

13

Es as por ejemplo que toda manifestacin desviada movimientos sociales de extrema izquierda a los de extrema derecha- es para nosotros la ocasin de una intensa actividad explicadora de las razones del retraso de los sindicalismos arcaicos, de los pequeos salvajes de la inmigracin o de los pequeos burgueses sobrepasados por el ritmo del progreso. En buena lgica embrutecedora, esta explicacin se duplica por la explicacin de los medios por los cuales se puede sacar a los retrasados de su retraso, medios desgraciadamente ineficaces por el hecho mismo de que son retrasados. En lugar de sacar a los retrasados de su retraso, esta explicacin es, en cambio, bastante apropiada para fundar el poder de los avanzados que no sera en suma otra cosa que su avance mismo. Era esto lo que tena en mente Jacotot: la manera en que la Escuela y la Sociedad se simbolizan mutuamente sin fin y reproducen as indefinidamente la presuposicin desigualitaria, en su negacin misma. Si cre necesario resucitar este discurso cado en el olvido, no es, una vez ms, para proponer una pedagoga nueva. No hay pedagoga jacotista. No hay tampoco anti-pedagoga jacotista, en el sentido que se le da ordinariamente a esta palabra. En fin, el jacotismo no es un pensamiento de la educacin que se podra aplicar a la reforma del sistema escolar. La virtud de ignorancia es ante todo una virtud de disociacin. Ante el mandato de disociar maestra y saber, se impide que sea el principio de ninguna institucin donde una y otra se armonizaran a fin de optimizar la funcin social de la institucin. Es justamente sobre esta voluntad de armonizacin y optimizacin de las funciones donde recae su crtica. Esta crtica no nos prohibe ensear, no prohibe la funcin del maestro. Manda, en cambio, separar radicalmente el poder de ser para cualquiera causa de saber y la idea de una funcin social global de la institucin. Manda separar el poder de ser, para otro, causa de una actualizacin igualitaria y la idea de una institucin social encargada de realizar la igualdad. La igualdad, afirmaba Jacotot, no existe ms que en acto y para los individuos. Se pierde cuando se piensa como colectiva. Es posible corregir este veredicto, pensar la posibilidad de actualizaciones colectivas de la igualdad. Pero esta posibilidad misma supone que se mantengan separadas las formas de actualizacin de la igualdad, que se rechace en consecuencia la idea de una mediacin institucional, de una mediacin social, entre las manifestaciones individuales y colectivas de la igualdad. Sin duda las actualizaciones individuales y colectivas tienen la misma presuposicin: que la igualdad es

14

en ltima instancia la condicin de posibilidad de la desigualdad misma y que es posible producir el efecto de esta condicin. Hay entonces analoga entre los efectos del axioma igualitario, como hay analoga entre los efectos del axioma desigualitario. Pero la analoga desigualitaria funciona como mediacin social efectiva. Es esta mediacin ininterrumpida la que Jacotot teoriza en su concepto de explicacin. Pero no ocurre lo mismo con la analoga igualitaria. El acto que emancipa una inteligencia no produce por s mismo efecto en el orden social. El axioma igualitario en s mismo ordena rechazar la idea de tal mediacin. Prohibe pensar una razn social por la cual las actualizaciones individuales se transformaran ellas mismas en actualizaciones colectivas. Es por aqu que las razones de la desigualdad se introducen en las razones de la igualdad. La sociedad explicadora-explicada, la sociedad de la desigualdad igualada, dirige la armonizacin de las funciones. Demanda, en particular a los docentes que somos, fundir nuestra competencia de investigadores sabios, nuestra funcin de maestros, trabajando en una institucin y nuestra actividad de ciudadanos en una sola energa que haga avanzar en un mismo paso la transmisin del saber, la integracin social y la conciencia ciudadana. Es este requerimiento el que la virtud del maestro ignorante nos ordena ignorar. La virtud del maestro ignorante es la de saber que un sabio no es un maestro, que un maestro no es un ciudadano, que un ciudadano no es un sabio. No es que no sea posible ser las tres cosas a la vez. Lo que es imposible es armonizar los roles de estos tres personajes. Esta armonizacin no se hace ms que en el sentido de la explicacin dominante. El pensamiento de la emancipacin dirige la divisin de las razones. Nos muestra que es posible hacer girar la mquina social trabajando, si lo deseamos, en la invencin de formas individuales y colectivas de actualizacin de la igualdad, mientras que estas funciones no se confundan jams. Nos obliga a rechazar la mediatizacin de la igualdad. Tal es me parece, la leccin que podemos sacar de esta singular disonancia afirmada al comienzo de la puesta en marcha de la mquina escolar-social moderna. La igualdad no se inscribe en la mquina social ms que por el disenso. El disenso no es, ante todo, la querella, es la separacin en la configuracin misma de los datos sensibles, la disociacin introducida en la correspondencia entre las maneras de ser y las maneras de hacer, de ver y de decir.

15

La igualdad es a la vez el principio ltimo de todo orden social y gubernamental y la causa excluda de su funcionamiento normal. No reside ni en un sistema de formas constitucionales ni en un estado de costumbres de la sociedad, ni en la enseanza uniforme de los nios de la repblica ni en la disponibilidad de productos a bajo precio en los estantes de los supermercados. La igualdad es fundamental y ausente, es actual e intempestiva, siempre devuelta a la iniciativa de los individuos y de los grupos que, contra el curso ordinario de las cosas, corren el riesgo de verificarla, de inventar formas individuales o colectivas de verificacin. La afirmacin de estos simples principios constituye de hecho una disonancia inaudita, una disonancia que es necesario olvidar, en cierta forma, para continuar edificando escuelas, programas y pedagogas, pero que es necesario tambin, cada tanto, volver a escuchar para que el acto de ensear no pierda la conciencia de las paradojas que le dan sentido. Pgina Web Multitudes Texto puesto en lnea en Noviembre 2004:

http//multitudes.samizdat.net/article.php3?id_article=1714 en el original: Sur Le Matre ignorant Traducido por Ma. Beatriz Greco

16