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La estimulacin lingistica a travs de imgenes: materiales y recursos transferibles entre lengua materna y lenguas extranjeras

Eloy MARTOS NEZ


Ana PREZ MERCHN

Martin GUERRERO RODRGUEZ


Departamento de Didctica de la Lengua. Universidad dc Extremadura

1. 1.

Planteamiento y justificacin del tema


ANTECEDENTIi5 Y OBJETIVOS

El Grupo Alborn ha ido desarrollando una lnea de investigacin en grficos aplicados a la enseanza, cuyo material ms relevante ha sido la publicacin del ATLAS DE LENGUA Y LITERATURA, pero que ha venido precedido por trabajos como La Enseanza analgica de la Gramtica, Cuentogramas para Educacin Primaria y Secundaria, La Ideogramacin y los Talleres Abiertos en EGE y Enseanzas Medias, y que se proyecta en trabajos como Museo del Espaol. Cartas grficas para la enseanza del espaol para Extranjeros. Todo ello se sistematiza en nuestro trabajo sobre el tema de 1992 2 y se ampla ahora en el estudio que presentamos. Existe una literatura crtica amplia en cuanto al tema imagen y educacin, pero mas escasa en cuanto al tema especfico de imagen y enseanza de la
lengua y la literatura. Hay parcelas muy concretas, como la ilustracin en la
GRUPO ALBORN (1992): Atlas de Lengua Castellana y Literatura para Enseanza Secundaria, Junta de Extremadura, 27 edicin de Edilorial AKAL. G~tpo AIRORN (1992): Utilizaci, de los grcificos en el aula. Mtodos y ejemplos, Badajoz.

Didctica, 7,417-424, Scrvicio de Publicaciones UCM, Madrid, 1995

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literatura infantil, donde s hay bastante hecho, pero se es un tema ms colateral. Entre los estudios de conjunto sobre la aplicacin de la imagen a las didcticas especiales est el nmero monogrfico de Les Sciences dc 1 A/u(ation, dedicado a Les Representations Graphiques dans 1 enseignemen et la frmation , publicado en 1993. La importancia de esta investigacin para elaborar materiales y recursos ad hoc es obvia, mxime porque el abanico de recursos es lo suficientemente grande corno para acomodarse a los diferentes subgrupos socioculturales que componen esta poblacin de inmigrantes y refugiados. Adems, as como la mayora del material audiovisual que llega a los centros normales ha sido elaborado y producido por personas ajenas a stos y a las necesidades de profesores y alumnos, en este caso el material didctico es concebido desde una prctica que nosotros hemos descrito como bricolaje escolar tendente a optimizar los recursos del entorno y a favorecer la co-elaboracin de materiales por profesores y alumnos, en lugar dc recurrir a un libro de texto estandarizado. Parte II. Planteamientos tericos acerca de la imagen como

material y recurso didctico 1. Fur~co>ws


DE LA IMAGEN EN LA ENSEANZA

El profesor .1. L Rodrguez Diguez ha tipificado (R.D., 1978) las diferentes funciones de la imagen en la enseanza, insistiendo en los aspectos informativos y vicarios que pueden tener ciertas imgenes, sin descuidar por clo otras funciones, como la de motivacin o atraer la atencin. En efecto, el trabajo con lminas sobre, por ejemplo, el andn de una estacin de ferrocaril visualiza una situacin de comunicacin en la que es fcil meter al alumno, al dar la imagen ese marco o escenario que hay que imaginar De todas maneras, es importante reflexionar en qu modelo o teora pedaggica se sustenta ese trabajo con imgenes, pues un mismo chiste grlico puede ser usado como ilustracin accidental de una pgina de gramtica, pauta de frase, texto mutilado, etc. A)
Las teoras conductistas

Las imgenes se engloban en materiales basados en las teoras conducistas tipo SKINNER, dirigidos a fijar destrezas, conceptos, memorizar,.. Las funciones que cumple la imagen en l suelen ser de tipo explicativa, referenM,wmus NStiz, E. (1993): La carpintera del aula, Cuadernos de Pedagoga, nme217.

re

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cial, redundante, ftica... Su estructura suele ser lineal, monosmica, la secuenciacin de contenidos est muy jerarquizada... B)
Las teoras cognitivas

Se apoya en las teoras cognitivas del aprendizaje (Piaget, Ausubel, Bruner...), est ms dirigido a que el alumno piense por s mismo y construya su propio aprendizaje, adquiriendo nuevas habilidades y estrategias a travs de tcnicas de autoaprendizaje, descubrimiento, etc. Suele ser un material ms ldico y activo. La imagen cumple en l funciones reflexiva, referencial, metalingilstica, creativa, participativa, poetca... C)
Las teoras sociolgicas

Su principal fin es proponer modelos de conducta social (v.gr. Bandura) con vistas a criticar o desbloquear ciertos estereotipos sociales. Es muy importante, por ejemplo, en temas como el sexismo o la discriminacin de cualquier clase. Las funciones predominantes en la imagen son aqu la mimtica, conminativa, referencial-emotiva, redundante... 2. LA
CULTURA ESCOLAR Y lA tMACtEN

La cultura escolar tiene dos aspectos que perjudican la correcta comprensin de la capacidad de colaboracin entre la imagen y la palabra, a saber, una tradicin logocntrica y una parafernalia propia, con un eurriculum oculto donde la imagen es una tarea escolar muy especfica como comentar mapas en Sociales. La saturacin de imgenes o la velocidad de la imagen del cine o la TV lleva a un embotamiento, a una falta de reflexin, que la provoca en mayor grado curiosamente un sencillo y rudimentario chiste grfico de Chumy Chmez, Mingote, etc. La imagen de la calle acta como un curriculum paralelo, al margen de la escuela, que parece practicar una esttica de la austeridad, como si la profusin de imgenes entorpeciera la inteligencia, o fuese slo para los ms tontos. De hecho, para muchos la seriedad de un libro y la parte grfica parecen estar en relacin inversamente proporcional, lo cual puede tener algn sentido en un tratado de Derecho Penal, pero en absoluto en un material didctico. La nica manera de disolver esta rigidez es, como la Rapnchigo del cuento de los Hermanos Grimm, crear puentes muy largos entre el exterior y la propia dinmica de la torre, nico modo de burlar a la bruja del cuento, es decir, al anquilosamiento del sistema. En ello el trabajo con estos colectivos aporta una reflexin muy interesante y renovadora sobre con qu recursos podemos hacer ms cosas. Por eso lo que nosotros llamamos bricolaje didctico es una manera peculiar de reintroducir la imagen y otros elementos

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bajo una ptica innovadora. Como el hecho de potenciar la produccin local de recursos, el trabajo manual constante con fuentes, textos, material, etc a fin de procesar la informacin a base de pegar, recortar, enmarcar, entrelazar, etc. Las imgenes no slo se deben de ver, de observar a distancia, es fundamental manipularas bajo un hilo determinado, por ejemplo, recortar chistes grficos de dilogos hombre/mujer, marido/esposa.., a fin de ver ciertas estructuras recurrentes, todo ello adobado con la dosis ldica o de humor que es, a su vez, una representacin cultural que el inmigrante aprende (v.gr. los papeles sociales masculinos y femeninos). Claro que una prctica as, con un uso mayor de lo que describimos orno medios blandos tendra problemas:
a) exigira un mayor trabajo de preparacin por parte del profesor, pero esa dinmica se est creando ya con la Reforma; b) entrara en conflicto con intereses -legtimos- de editoriales especializadas en material didctico; c) entrara en conflicto asimismo con determinadas normas del mercado, como las de la Propiedad Intelectual. Sin embargo, la reutilizacin de suplementos dominicales, comies y otros materiales de segunda mano es, aparte de una prctica. una actividad que no debiera verse bajo un tamiz comercial, porque es en s misma una funcin excepcional.

Recontemplar las imgenes, desautomatizar la percepcin, producir el calambre deque habla Sthendal al contemplar ciertas imgenes: no vale la fascinacin aparente, de lo bien acabado, a veces vale ms el grfico incompleto, el que llega por su sugerencia esttica o emocional, el que el alumno puede reconvertir en propio (grfico activo), es lo que hemos llamado la importancia del bricolaje didctico Tambien sera conveniente desmitificar el poder visual de la informacin, por ejemplo, los infogramas, en todo lo que tiene de sinulaero y construccin acabada, cerrada, tan perfecta que no deja que el lector/alumno aporte nada. Son mejor las imgenes ldicas, activas, de autoaprendizaje, aquellas que, como Circe, embrujan a los navegantes, las de estructura abierta, como nuestras Meninas, las que se dejan montan y despiezar como las piezas de un mecano... 3. LA
ESTIMULACIN

LtNGUISTICA

A TRAVS DE LAS IMGENES

El enfoque comunicativo supone subrayar el aspecto funcional del lenguaje, esto es, su utilidad dentro de determinadas situaciones de comunicacin. Ahora bien, ser competente comunicativamente hablando es incorporar algo ms que una competencia verbal, es preciso ser diestro igualmente en comprender e interpretar correctamente otros estmulos:

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estmulos auditivos y vocales, tales como la velocidad, el volumen, las inflexiones estmulos sensoriales, especialmente visuales, tales como los gestos, la expresin facial, los movimientos, etc. Especialmente, los grficos, letreros, etc.; estmulos situacionales, como la capacidad de distinguir indicadores de situacin (actos formales/ actos informales de comunicacin) tales como el lugar, el tiempo, el registro adecuado, la distancia y otras pautas posibles.

Los estmulos sensoriales son a veces una comunicacin suplente, vicaria, como un croquis turstico, las instrucciones de una aparato, etc. Intentan sustituir una informacin oral, pero hay que entender previamente su cdigo, que es el del lenguaje escrito y visual. Otras veces ayudan a contextualizar el mensaje, haciendo evidente una situacin. Los estmulos situacones tienen este mismo fin de contextualizar un mensaje. Pues bien, si conceptualizamos los factores que intervienen en una conversacn normal, por ejemplo, charlando en el velador de un bar, vemos cmo la comunicacin est efectivamente globalizada: hay signos verbales, como la pregunta del camarero sobre qu se va a tomar~ hay signos sensoriales y situacionales, que ayudan a contextualizar el mensaje, como el letrero de la cafetera, el tipo de situacin (gente que pasea o disfruta de su ocio), etc. Las imgenes sirven en la enseanza de una lengua desde varias perspectivas: mejoran la atencin y la motivacin.; simulan situaciones a travs de escenas, murales, etc.; apoyan ciertas destrezas y scripts de expresin oral y escrita, automatizndolas y memorizndolas; ayudan a la comprensin lectora, dando claves temticas a travs de lustraciones de ambientacin, organizadores grficos, cuadros, etc, como en las buenas guas de lectura; ayudan a construir conceptos y relaciones entre conceptos; representan visualmente secuencias y estructuras verbales y/o literarias~ sintetizan informacin que se recibe o que se va a exponer, por ejempo los organizadores grficos de resmenes; memorizan piezas, enlaces y otros elementos de apoyo, interacetonando la memoria verbal y la memoria icnica (vocabulario ilustrado).

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Parte III. Tipos de material cfico en la didctica de la lengua y la literatura 1.


MATERIAL DURO Y MATERIAL BLANDO. IMAGEN FIJA E IMAGEN DtNMICA

No podemos, en el marco de esta comunicacin, extendernos en un tema que hemos tenido ocasin de analizar en detalle4, con todas sus implicaciones de cara a la tipificacin del material didctico. Baste decir que, en las coordenadas en que se nueven estos colectivos, el material blando y la imagen fija, especialmente los grficos, tienen una mayor rentabilidad didctica que el uso de la imagen animada.
2. INTEGRACIN DE IMGENES A TRAVS DEL BRICOLAJE ESCOLAR: ANlISIS DE SOPORTES Y FORMATOS

La reutilizacin de imgenes, el coleccionismo cooperativo, el trabajo en grupo... toda esta prctica de bricolaje escolar supone y exige un trabajo con formatos alternativos, como paneles, desplegables y murales para el trabajo en gran grupo, y formatos ms reducidos para uso individual, como fichas, lbumes, cartas, etc. El trabajo con peridicos es un ejemplo de materiales fcilmente transferible a un fornato de mural o bien al lbum personal. Parte IV. Los grficos como recursos transferibles entre

el aprendizaje de la lengua materna y lengua extranjera 1.


POR QU LOS GRFICOS

Desde el punto de vista de la lengua en la Educacin Primaria, la necesidad de globalizar planteando una enseanza ms abierta, nos permite plantear actividades comunicativas de interaccin de los cdigos, como es el caso de los grficos, que, como conglomerados de informacin verbal e icnica que son, exigen una competencia comunicativa ms amplia. En efecto, a travs de la gran cantidad de folletos, dibujos, catlogos, propaganda, etc -a menudo con algn tipo de grfico- , el alumno/a se enfrenta a situaciones comunicativas bsicas. Por otra parte, el uso de grficos es una apuesta por los llamados materiales blandos y por lo que nosotros hemos llamado la prctica del bricolaje escolar, y se apoyan investigaciones tan reputadas como las de NovAK y GowN sobre los mapas de conceptos. En principio, los
Gtzio AIBORN (1922W: Utilizacin de los grficos e, el aula. Mtodos y ejemplos, Badajoz.

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Grficos son un medio de presentar, organizar y sintetizar una informacin por medio de una imagen simplificada. Formalmente, son un conglomerado de injrmacin verbo-icnica, es decir, constan de subunidades que se pueden leer por separado y tambin atendiendo a una lectura global. Un ejemplo bueno de ello son los infogramas de la prensa con ocasin de los Juegos Olmpicos de Barcelona, que articulan los contenidos en zonas, indicadas con una especie de botn o distintivo, admitiendo adems una lec~ tura global. Lo que nos importa es que permite un procesaniento no lineal de la infornacin sino en profundidad, al subrayar las asociaciones e interdependencias entre conceptos, relaciones pues en sentido de superior a inferior, entrecruzadas, en diagonal, etc. En este sentido, no son un ornamento -como en algunos libros de texto- ni un mero recipiente pasivo en que se verteran las nociones sino herramientas activas de (auto)aprendizaje. Sistematizando, hemos descrito diferentes clases de grficos figurativos, esquemticos, subgrafismos, etc; encontrando que cada asignatura hace un uso pecular (grficas en Matemtica, mapas en Sociales...) sin dar un marco previo de los cdigos y posibilidades de este medio. Y son una buena herramienta para cl currculum porque con los grficos podemos visualizar la dijrenciacin progresiva de conceptos, sugerir la reconciliacin integradora (cf. AvsuBtiI.) y, en suma, que el alumno d forma a jerarquas de conceptos, aparte del principio de rejrzar mutuamente la expresin verbal y la icnica, tan bueno para la comprensin y la memoria. En tal sentido, hemos manejado la metodologa de anlisis de investigadores como A. PIVIO, creador de la teora de la doble codificacin. De hecho, pueden usarse para estructurar la Unidad Didctica (v.gr mapas o redes de conceptos), como material de apoyo e incluso como instrumento de evaluacin.
2.

ANlISIS TIPOLGICO DE GRFICOS Y APLICACtONES POSIBLES.

GRFICOS

INFORMATtVOS Y GRFICOS HEURSTtCOS

Segn la escala de iconocidad (i.e. el grado de parecido respecto al referente), tenemos grficos figurativos, que se asemejan mucho a referentes de la realidad (v.gr escenas, caricaturas, etc.), y grficos esquemticos, mucho ms abstractos e indeterminados respecto a la realidad. Los grficos figurativos son buenos porque son clidos y de fcil captacin; los esquemticos, interesan por su capacidad de organizar y jerarquizar la informacin, y, por tanto, como herramientas que ayudan a estructurar la mente del alumno. De aqu partira toda una tipologa y aplicaciones que, por lmites de espacio, no podemos analizar, como, por elemplo, la aplicacin para reforzar el aprendizaje del vocabulario , de escenas y otros grficos, en lminas y formatos distintos (desde la tarjeta al A-3 o al cartel), y que tuvimos la ocasin de mostrar y glosar a los asistentes. Quede constancia, finalmente, de nuestro

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deseo de continuar en una lnea de investigacin tan prometedora, como la aplicacin de la imagen a la enseanza del espaol para inmigrantes y refugiados. Bibliografa
GRUPO ALBORN

Enseanzas Medias,

(1986): La ideogramacin y los talleres abierlos en ECli Badajoz.

(1992a): Atlas de Lengua Castellana y Literatura para Enseanza Secundaria, Junta dc Extremadura. 2.~ edicin de Editorial Akal. (1 992b): Utilizacin de los grficos en el aula. Mtodos y I~emplos Badajoz. MARlos NEZ, E. (1993a): De los ojos a la palabra, Cuadernos de Pedagoga, nmero 214. (1 993b): La carpintera del aula, Cuadernos de Pedagoga, nmero 217. NOVAK, J., y GowIN, O. B. (1984): Aprendiendo a aprender, Martnez Roca, Barcelona. PIVIO, A. (1971): Imagen and verbal processes, Nueva York, Holt, Rinenhart Winston. RODRGUEZ DGtusz, J. L. (1978): Las funciones de la imagen en la enseana, GO, Barcelona.
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