MAL ESTAR EN LA ESCUELA : UNA LECTURA PSICOANLITICA Rafaelle Teixeira de Souza Corpo Freudiano do Rio de Janeiro El presente trabajo

visa pensar el fenmeno de la dificulatad de aprendizaje en una perspectiva psicoanaltica . La eleccin del tema fue motivado por una inquietud delante de esta cuestin que rondea el cotidiano escolar y que se constituye como un problema para la Educacin en los das de hoy. En nuestra clnica observamos que muchos nios vienen encaminados para un anlisis por la escuela o por sus padres por presentar justamente dificultades de aprendizaje e indisciplica escolar formando as el conocido fracaso escolar . Percibimos sobre todo que adems de una dificultad en relacin al aprendizaje , algunos nios de hecho presentan un cierto desinteres por la escuela y por el aprendizaje escolar. La Dificultad de aprendizaje , junto con la indisciplina escolar viene siendo llamada en el senso comn y en el campo educacional por fracaso escolar . Existe el aspecto socio-cultural, conflictos familiares , sistemas pedaggicos , deficiencia intelectual , pero ninguna de esas causas es suficiente para explicar el fracaso escolar . Sin embargo abordaremos esta cuestin por la va del deseo que puede estar impedido por razones neurticas . Destacaremos la inhibicin del saber . inhibicin esta articulada al inconciente del sujeto . A travz de nuestro trabajo en escuelas nos parece este fenmeno de desinteres por el aprendizaje escolar que es una forma de denunciar un cierto mal estar vivido por los nios en el cotidiano escolar . En el texto el mal estar en la Civilizacin 1 Freud , con el propsito an de esclarecer la bsqueda humana en la obtencin de la felicidad , destaca que existen sufrimientos que amenazan al hombre , sufrimientos que pueden advenir de tres direcciones : de su propio cuerpo , del mundo externo y de sus relacionamientos con otros hombres . Siendo esta ltima la forma ms penosa de todas . El Mal estar en la Civilizacin es representado por el mal estar en los lazos sociales . En la escuela ese Mal estar quedaba evidente cuando profesores , la direccin y los pedagogos no saben que hacer para lidiar com aquellos que no se encajan en la norma general que en la escuela se presenta en sus propuestas pedaggicas . Lacan 2 , en su Seminario , libro 8 : Transferencia, abarca la ntima relacin entre demanda y deseo . Usualmente , la demanda no se presenta de forma explcita ,lo que revela su lado ambguo .

1 FREUD , S . El Mal estar en la Civilizacin [ 1930 ] , in ESB, rio de janeiro , Imago , vol XXI. 2 LACAN , J . Seminario , Libro 8 : La Transferencia [ 1960 61 ] , Rio de janeiro , Jorge Zahar Editor , 1992. 3 Idem , - ibidem.

4 CORDIE, A Los atrasados no existen : pscicoanlisis de nios con el fracaso escolar . Porto alegre , Editora Artes Mdicas , 1996 .

Deste temprano padres y prfesores demandan que los nios aprendan , y que sean bien xitosos . A pesar del aprimoramiento de los mtodos pedaggicos , lo que percibimos es que la adquisicin del aprendizaje se da como una norma a ser seguida por todos . Si una norma busca una totalidad cualesquier , cuando ella es aplicada en el escenario escolar lo que percibimos es que una brecha es revelada , pues siempre encontraremos un diferencial entre la norma y el particular de cada caso . Para algunos nios , estudiar parece ser una imposicin del Otro , del placer y no del Otro del deseo. Para que un nio aprenda es necesario que l tenga deseo de aprender , pero como sabemos nadie puede obligar a un nio a desear . Lo que observamos es que la escuela , impone a travs de sus mtodos pedaggicos que todos los nios aprendan lo que fue propuesto , dentro de un tiempo previsto , caso contrario l estar entregado al fracaso escolar . Podemos pensar entonces que la demanda de los padres y de la escuela de que el nio aprenda , de que sea bien resuelto puede oprimir el deseo de l de aprender . El nio piensa : l me pide eso , pero que es lo realemente l queiere de mi ? El nio percibe desde muy temprano que l tiene que responder a una expectativa . Lacan 3 afirma que el deseo del sujeto es del deseo del Otro . Cordie 4 dice que los nios que presentan dificultad de aprendizaje , frente a la demanda imperiosa de estudiar , aprender , presentan pulsin de saber interditada , desperdiciando toda su energa para contraponer la exigencia del Otro con el nada saber . Ese deseo de saber es nominado por freud de pulsin epistemoflica , que se presenta inhibida . . Utilizaremos el concepto freudiano de inhibicin , encontrado en el texto inhibicin , sntoma y angustia 5 . en este texto la inhibicin se presenta como restriccin normal de una funcin , como la sexual , la de locomocin , la de nutricin y la de trabajo. Particularmete , llevaremos en cuenta un tipo especfico de inhibicin , a la que daremos el nombre de inhibicin del saber . En este texto Freud trabaja con el concepto de inhibicin conjuntamente con otros dos : el sntoma y la angustia . Y resalta que el concepto de inhibicin y el concepto de sntoma no se encuentran en el mismo plan . la inhibicin es un proceso que ocurre , exclusivamente , en la dimensin del yo y se expresa como una reduccin funcional normal , no siendo por lo tanto del orden de lo patolgico . Sin embargo , cuando esa funcin se presenta modificada, ella podr tornarse un sntoma , lo que el propio Freud dio el nombre de inhibicin neurtica . El psicoanlisis opera sobre la palabra , y el sujeto neurtico es aquel que sabe sin saber , que sabe , y por eso piensa que no sabe . El inconciente es un saber que no se sabe . Es el inconciente que se encuentra a la parte del discurso que se encuentra reprimido compadeciendo el sntoma.

Existe una relacin bastante ntima entre el saber y el Otro . Nuestro trabajo visa comprender cmo el psicoanlisis entiende la bsqueda por el saber , por eso no hay como articular esa bsqueda sin llevar en cuenta la participacin del otro . Destacaremos entonces , la relacin profesor alumno y sus desdoblaminetos que puedan favorecer o no al saber .
5 FREUD , S .- Inhibicin , sntoma y angustia [1926 ] , in ESB , Rio de Janeiro , vol. XX. 6 Idem , - Algunas reflexiones sobre la psicologa del escolar , [1914] , Rio de Janeiro , in ESB , Imago , v . XIII.

El acto de aprender siempre supone que haya un otro que ensea . No hay enseanza sin profesor . Freud nos indica que un profesor puede ser odo cuando est revestido por su alumno de una importancia especial. Esto queda claro en su Texto Algunas reflexiones sobre psicologa del escolar 6 , cuando se refiere a los profesores como prototipos de adultos . En la perspectiva psicoanaltica , el aprendizaje no est enfocada en los contenidos , pero si en el campo que se establece entre el profesor y alumno , y esto puede favorecer la condicin o no para el aprendizaje , independiente de los contenidos . Podemos entonces decir que un profesor puede tornarse la figura a quien ser direccionada los interess de sus alumnos porque es objeto de transferencia . Y lo que se transfiere son las expectativas vividas primitivamente con los padres. En el texto de Freud 7 podemos notar que el sujeto es influenciado por el Otro , en la bsqueda de un saber ms elaborado . as , no es tanto el deseo de saber que influencia al alumno y s la relacin transferencial con el otro ( algn profesor en especial ) . No es raro oir esto de nuestros pacientes en el anlisis . Los nios generalmente confirman que sienten facilidad de aprender determinada asignatura cuando les gusta tal profesor . Esta influencia es resaltada por Freud que afirma que la transferencia tanto puede impulsionar al alumno como tambin puede bloquearlo definitivamente en el futuro , en cuanto a la posibilidad de acceso a un deseo de saber . Es necesario , por lo tanto , que el Otro sea castrado , o mejor dicho , que el otro contenga la marca de falata del saber . El profesor no debe ocupar el lugar de maestro , aquel que sabe de todo . el saber se mobiliza con el deseo . Todos los profesores deberan saber que lo que transmiten es , antes de todo , su propio deseo de saber . Transmisin de la posicin del sujeto en ralacin a su castracin . Parta concluir invitamos a los lectores a pensar en lo que Aragn 8 nos propone en el siguiente enunciado : no sera , entonces , la contribucin mayor del psicoanlisis a lo del reconocimineto de la angustia , del conflicto y de la falta , inherente al sujeto humano , y partiendo de este reconocimineto , no puede l ayudar al educador a reducir sus esperanzas educativas ( megalomanacas ) , a comprender y aceptar los lmites de la propia accin ?.

En fin existen innmeras cuestiones que surgirn en la escritura de este trabajo , lo que esperamos que este tema cause otros interess que se proyecten en nuevos trabajos .

7 idem , - ibidem . 8 ARAGN , R.- Psicoanlisis y educacin : conflicto o conciliacin in psicologa y Psicoanlisis : retos, Brasilia, Editora Universidad de Brasilia , p 39 .

BIBLIOGRAFA ARAGN , R.O Psicoanlisis y educacin : conflicto o conciliacin , en R. Bucher y S.F.C de almeida (coords) Psicologa & Psicoanlisis : desafios (pp. 33-39). Brasilia , editora Universidad de Brasilia. 1993. FREUD , S. Edicin Standard Brasilera de las Obras Psicolgicas Completas , Rio de Janeiro : Imago , 1992. ____ Tres ensayos sobre la teora de la sexualidad , [1905], Op. Cit, v . VII. ____ El esclarecimiento sexual de los nios , [1907] . Op. Cit, IX. ____ Sobre las teoras sexuales de los nios , [1908] , Op . cit, idem . ____ La Dinmica de la Transferencia , [1912], Op, cit, idem . ____ Dos mentiras contadas por nios , [1913], Op. Cit, idem . ____ Sobre el Narcisismo : una introduccin , [ 1914] , Op. Cit, v. XIV ____ Algunas reflexiones sobre la psicologa escolar , [1914], Op. Cit, v . XIII. ____ Inhibiciones , Sntomas y angustia , [1926], Op. Cit, v XX. ____ El Mal Estar en la Civilizacin , [1929], Op. Cit , v XXI. ____ Observaciones sobre el amor Transferencial, [1915] , in ESB, op. Cit, vVII. KAUFMANN, P .- Diccionario enciclopdico de psicoanlisis , Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996. KUPFER, M , C .- Freud y la educacin el maestro de lo imposible . Serie pensamientos y accin en el magisterio, 14 . So Paulo. Scipione, 1989. LACAN , J . El seminario libro 1 : Los Escritos Tcnicos de Freud. Rio de Janeiro . Jorge Zahar , 1983. ________ El seminario libro 8 : Transferencia . Rio de Janeiro . Jorge Zahar , 1992. :

MARTINHO , M. H .- Qu es un padre ? d hasta la funcin lgica del padre .

Desde el papel del padre

Disertacin de maestrado en Estudios y clnica en psicoanlisis. UERJ, 2002. MARTINS, G.J.S .- Inhibicin del saber . Disertacin de maestrado en estudios en psicoanlisis. UERJ, 2003. Freud, y los avatares del aprendizaje Mara del Carmen Pardo y BrugmannCuando nos enfrentamos como psiclogos escolares o psicoanalistas frente a la tarea que la escuela nos demanda a travs de sus mltiples actores: profesores, alumnos directivos o padres de familia, estamos ante una complejidad de fenmenos heterogneos. Los mismos conceptos de educacin, aprendizaje, enseanza apelan a mltiples sentidos de acuerdo a las significaciones que demos a estos trminos, por los que tenemos que irlos acotando desde algn lugar. Etimolgicamente la palabra educacin se deriva de ducere, conducir. Y generalmente la primera impresin que tenemos es que efectivamente los padres y maestros demandan que los profesionistas psi los conduzcamos a ellos cuando advierten la imposibilidad de su tarea, cuando no han podido conducir por buen camino a sus hijos o discpulos. Tal vez nuestro trabajo sea justamente romper la ilusin de que existe el surco, el camino que nos conduzca a todos, e intentar comenzar a esclarecer esa ilusin desde diversas perspectivas. Y es que lejos de las expectativas de los actores de la educacin que demandan la teora que les permita su tarea, la educacin no es una teora ni cuenta con una teora que la explique completamente. Como nos dice Sara Pan, la educacin es en primera instancia un hecho social, con mltiples funciones que implica a varias instituciones sociales: la familia, la escuela, los medios de comunicacin etc.. y como hecho complejo, como dira Edgar Morn convoca a diferentes disciplinas de difcil articulacin en su elucidacin. El aprendizaje por otra parte implica un proceso que es designado en la mayora de las corrientes tericas como aquellos cambios mas o menos permanentes en la conducta de un sujeto, tarea mas o menos asumida por la institucin escolar. Hasta los nios mas pequeos nos dicen que van a la escuela a aprender. Sin embargo lo que no queda tan claro es de que hablamos cuando decimos que a la escuela se va a aprender, ya que cada quien apunta a diferentes tareas que en trminos generales implican las diversas funciones sociales que la escuela en tanto institucin tiene a su cargo:

- Proceso de socializacin que integra a cada nuevo cachorro biolgico a la comunidad humana. - Transmisin del bagaje cultural de una generacin a otra. - Capacitacin constante de los sujetos desde pequeos para que puedan incorporarse al mercado de trabajo. Y de todo esto....Qu preocupa a padres y maestros que consultan al psiclogo cuando sus nios o adolescentes no pueden ser conducidos como ellos esperan? ....Qu respuestas podemos dar desde el campo psi a sus interrogantes? Y mas especficamente que papel puede jugar el psicoanlisis en la comprensin de las funciones de la educacin y del proceso de aprendizaje?, cuando como sabemos no constituye una teora de aprendizaje. Como nos dice Silvia Bleichmar " hace mucho que hemos abandonado la ilusin de que el psicoanlisis fuera una especie de omniciencia capaz de dar respuesta a todo. . . Los seres humanos en tanto seres concretos histrico-sociales tienen concepciones del mundo y son estas concepciones las que les permiten actuar sobre la realidad, incidir en ella transformarla u obstaculizar su transformacin. La pretensin de una ciencia debe ser mucho mas modesta." (1). Por tanto, si entendemos la educacin tal como aparece en el discurso educativo como esta tarea de conduccin desde los objetivos o propsitos conscientes del educador para incorporar a los nuevos sujetos a la cultura , poco o nada puede brindar el psicoanlisis. Pero si nos situamos desde un abordaje terico que contempla que los mismos educadores y sus concepciones del mundo, incluso la forma como significan su tarea escapan a sus determinaciones voluntarias y conscientes, entonces, tomando en cuenta las aportaciones de otras disciplinas junto con el psicoanlisis, tal vez podamos colaborar para que puedan resignificar algunos elementos que estn implicados en las "fallas" y "fracasos" en su tarea. Justamente aquellas determinaciones que escapan a su saber . Interrogar y deconstruir juntos el discurso que sostiene la ilusin en la practica de la institucin escolar. Desde luego que desde esta posicin el campo se complejiza y los fenmenos que ah ocurren deben ser abordados y significados desde disciplinas diferentes. El psicoanlisis no puede agotar desde su conceptualizacin las determinaciones historico- sociales e institucionales presentes en la escuela, pero no puede dejar de tomarlas en cuenta en el intento de ir construyendo espacios de intervencin alternativos en la prctica de la psicologa educativa. Lo que conocemos como lnea social de Freud fue justamente su intento de articular los conocimientos que fue postulando a partir de la clnica con sujetos singulares con los fenmenos que se observan en los sujetos colectivos: las agrupaciones e instituciones. De hecho hoy da constituye una importante aportacin del psicoanlisis para pensar

junto con otras disciplinas el trabajo con grupos y en el lugar que estos juegan en las instituciones. En Psicologa de las Masas y Anlisis del Yo, plantea que los grupos se mantienen a partir de la identificacin de los miembros entre ellos y con el lder, cuando colocan a este o al ideal que este representa, en el lugar del ideal del yo. Pero tambin como explica en Totem y Tab, tambin existe identificacin entre los miembros del grupo cuando su alianza implica la destruccin del Padre. A nivel simblico, entenderamos, de la legalidad imperante. Grupos en las instituciones que conservan lo instituido o se oponen a ello, instituyendo nuevas formas de conceptualizar y representar sus objetivos y su tarea, produciendo prcticas alternativas. Pienso por ejemplo a nivel de la institucin escolar en la escuela nueva o activa en sus momentos instituyentes, que como sabemos han sido tambin institucionalizados en no pocas ocasiones, o en los espacios alternativos en las universidades tambin en momentos fecundos, en fn en varias practicas que han marcado las contradicciones de la escuela y que si bien como deca tienden a ser recuperados por el sistema, tambin nos han permitido pensar las cosas de otra manera y poner interrogantes al discurso escolar. En 1993, en un congreso sobre estos mismos temas en una Universidad en Argentina se propona diferenciar los conceptos de fracaso escolar y de problemas de aprendizaje, entendiendo los primeros como quellos, producto de la institucin escolar y sus determinaciones sociopolticas, de aquellos problemas inherentes a las dificultades de ciertos nios y adolescentes para acceder a las demandas de la escuela y que podramos ubicar en una dimensin personal o intrainstitucional. Presentaban dentro de los trabajos, las dificultades de los nios mapuches, una de las pocas comunidades indgenas de ese pas de incorporar los conocimientos establecidos en los programas escolares generales diseados para los nios argentinos cuya cultura, lenguaje e ideologa no corresponde a la cultura y usos y costumbres de los nios mapuches. Dimensin especficamente poltico - cultural. Nosotros podemos entender perfectamente esta problemtica y de hecho tambin existen trabajos en este sentido en Mxico en relacin a la poblacin indgena de nuestro pas, que como sabemos constituye un 10% de la poblacin. Pero tambin podemos pensarlo en trminos de algo mucho ms comn y donde en ocasiones no es tan fcil deslindar los conceptos, so pena de dejar de lado todo lo anteriormente expuesto, cuando los maestros, psiclogos y padres de familia sin tomar en cuenta la dimensin poltico institucional presente en el quehacer de la escuela moderna, pretenden qu, a cierta edad cronolgica, todos los nios respondan adecuadamente a las demandas escolares utilizando criterios de normalizacin, desarrollo adecuado etc. . . , cuando ni aun las teoras de desarrollo psicolgicas proponen edades fijas a la aparicin de ciertas habilidades y conductas.

Como vemos hay algo en la institucin escuela aparente reino de la razn y del saber que implica algo bastante irracional de lo cual los actores institucionales no saben, pero cargan y sostienen. Es cierto que no podemos negar las determinaciones biolgicas en la constitucin subjetiva, ni pretender que es solo en la escuela donde se constituye el sujeto psquico, mas adelante abundar sobre esto, pero lo importante es pensar que lo que determina un lugar social, lo que hace signo y significa a alguien como normal o anormal, como excluido o formando parte de la comunidad, es la significacin que demos en la escuela a estas caractersticas individuales. Las disciplinas psi como disciplinas de la ex plicacin, desde su extraterritorialidad desconocen y no toman en cuenta su implicacin en los fenmenos de exclusin y marginacin de los que son objeto muchos nios y no pocos maestros. Etiquetados desde pequeos como dislxicos o hiperactivos etc. . . y en el caso de los maestros como malos maestros o ineficientes sin intentar profundizar en los procesos subjetivos que ah ocurren. De ah que hemos propuesto desde trabajos anteriores (2), y desde un lugar de implicacin como psicoanalistas , es decir desde la nocin de sujeto psquico y desde la escucha del discurso, un dispositivo psicoanaltico ampliado al interior de la escuela. Dispositivo que permita escuchar y construir junto con los actores institucionales significaciones diversas a sus problemticas. Interrogacin y deconstruccin del discurso racional de la escuela. Evidentemente que no podemos en aras de una simplicidad, equiparar aquellos fenmenos del no saber institucional con los fenmenos propiamente inconscientes con los que trabaja el psicoanlisis en forma privilegiada. Sin embargo reconociendo a la manera psicoanaltica que nada podemos saber si no trabajamos y que el lugar de la verdad proviene del otro, la apuesta es poder ir escuchando los diversos discursos desde este dispositivo ampliado, para ir acercandnos y delimitando justamente la heterogeneidad y las diferentes dimensiones de los fenmenos que se producen en los grupos al interior de la institucin. Siguiendo la lnea que nos trae Hans Seattele, en un interesante articulo sobre sujeto y subjetividad - donde se pregunta que se juega en la palabra - instrumento privilegiado de nuestro trabajo, y nos advierte que ah estan presentes todas las cuestiones de la lengua, entre ellas la de acto, acto de instituir sujetos y significaciones. Acto donde el sujeto se manifiesta a travs del nivel simblico del lenguaje, en cuanto que el lenguaje como estructura profunda, genera y determina la relacin con el otro (3). Recuerdo un grupo de nios de nueve aos que en las primeras sesiones del trabajo grupal, peleaban por algunos lugares en el espacio de trabajo, y yo me preguntaba Que lugar en el grupo peleaban? Que lugar imaginario en el imaginario grupal, en el espacio fantsmatico que iban construyendo queran asignarse . Qu lugares en ese grupo especfico iban a ser privilegiados?, Quin era cada uno de ellos para los otros?

Rene Kas, psicoanalista que ha trabajado preferentemente con dispositivos grupales nos dice que en todo grupo se juegan tres niveles heterogneos pero interrelacionados entre s a traves de los mecanismos ya descritos por Freud de identificacin y proyeccin. - Un nivel Intrapsquico que va a ponerse en juego en cada uno de los integrantes del grupo, depositando en los otros sus propias fantasias, que como sabemos estn sostenidas por sus fantasmas inconscientes. Representacin escnica inconsciente en donde ante la falta en el Otro, el sujeto aparece en tanto objeto para el otro. El me dice esto, qu quiere de m?. El grupo como objeto internalizado, y el coordinador para cada uno de los integrantes, van ocupando ese lugar de Otro enigmtico. - Un nivel Interpsquico , que implica el conjunto de depositaciones, proyecciones e identificaciones que cada uno deposita en ese objeto internalizado el grupo y que define lo que algunos otros autores como por ejemplo Armando Bauleo han denominado Espacio Fantasmagrico Grupal que determina el acontecer grupal, mas all de las representaciones manifiestas que cada uno de los miembros del grupo tenga sobre el grupo y sus avatares. Lugar de acuerdos y desacuerdos, ansiedades e identificaciones y proyecciones, amores y desamores que es cualitativamente diferente de los miembros que lo conforman y que determina y define a todos en su posicin frente al grupo y frente a los otros miembros del grupo. - Y un tercer nivel Transpsquico , que apuntara a cmo estos sujetos individuales y grupales son portadores de significaciones colectivas, institucionales y sociales, ya que el orden simblico, el Otro, tesoro de significantes no es a-histrico. Cada cultura y cada grupo social tiene su manera de significar y representarse el mundo. Trabajar con los grupos de una institucin ya sean los alumnos, los maestros o los padres de familia, desde esta perspectiva grupal que apunta a varios niveles de significacin constituye un dispositivo psicoanaltico ampliado que implica enfrentarse a fenmenos que no son construidos -escuchados desde el dispositivo clsico del psicoanlisis. Implica abrir la escucha desde varias escalas de anlisis en las intersecciones que plantean las problemticas concretas que apuntan a explicaciones tericas diversas, sociales, institucionales y grupales. Tal vez lo que tienen en comn dichos conceptos y por lo cual nos permiten ponerlos a trabajar, es que parten de una posicin crtica frente a una concepcin de sujeto como centro y dueo del saber. El sujeto no es la persona que desde su realidad material es origen de procesos subjetivos a partir de un desarrollo cronolgico que implica diversificacin de funciones, como lo concibe la psicologa clsica, sino que conciben al sujeto como efecto de la subjetividad de los otros, como efecto de significaciones que escapan a su voluntad y a su saber.

Estos diferentes abordajes del sujeto, si bien mantienen puntos de exclusin dada las diferentes articulaciones y especificidades tericas, tambin mantienen lo que llamaramos " puntos de interseccin", que nos permitiran ir formulando nuevas interrogantes. Por otra parte tambin considero que todas ellas, mas que disciplinas de la explicacin, constituyen herramientas tericas y metodolgicas que permiten a travs de sus diferentes dispositivos de intervencin, la construccin de nuevos sentidos y resignificaciones, intra, inter y transpsquicas. De tal manera que solo desde la escucha del discurso podemos ir priviligiando la dimensin o escala que se esta jugando en ese grupo singular dentro de una institucin particular, a partir de los significantes que insisten y que apuntaran a otras posibles significaciones que el mismo grupo va construyendo. Ah justamente donde las explicaciones del discurso educativo muestran su no saber. De ah que frente a los problemas de aprendizaje que presentan ciertos nios, nos estaramos preguntando permanentemente: Que determina y sostiene su lugar de fracaso escolar o nio problema? Considero que en esto, el psicoanlisis es esencial, tanto como mtodo de trabajo e investigacin, cmo por la nocin de sujeto que aporta. Ante la vieja pregunta de la psicologa clsica de que si la conducta es heredada o aprendida, Freud postul la nocin de constitucin psquica. A partir de la poca programacin e indefensin con la que el cachorro humano viene al mundo y su sujecin en el orden simblico - aun antes de ser concebido - ocupar un lugar en el deseo de los otros, lo que determinar su lugar de sujeto Elsa Corial puntualiza, hablando incluso de los nios con alteraciones orgnicas: Cuando Lacan trabaja el concepto Freudiano de pulsin con los significantes de la lingstica Saussuriana formaliza como la pusin misma se va construyendo en cada caso desde el Otro que escribe sobre el cuerpo del infans. La estructura del lenguaje se hace carne en la ontogena por obra y gracia del otro real, sin necesidad de recurrir al mito de una transmuisin hereditaria. Hay herencia, si, hay transmisin, pero transmisin que se efectiviza desde el registro simblico an antes de que el cuerpo vivo se apropie de la palabra. El a.b.c. de las letras que desde lo real marcar el destino, son escritas por el Otro en el cuerpo material. . . . y qu tiene que ver esto con los chicos con problemas orgnicos? Pues nada mas que para cada uno de ellos tenga la posibilidad de advenir sujeto de deseo es necesario que se cumplan las mismas premisas, los mismos pasos que para que esto acontezca en un nio orgnicamente normal (4).

Toma la metfora de la escrituracin y compara el cuerpo orgnico al papel sobre el que escribe una mano dirigida desde el orden simblico y nos dice que existen papeles sobre los que la mano que escribe se desliza casi sin darse cuenta y existen papeles donde la escrituracin se hace ms compleja. Tambin Sofa Saad apunta en este sentido cuando nos dice: Existe una relacin entre lenguaje y aprendizaje, s, pero entendiendo ste en su funcin de acto que instituye, es decir como estructura estructurante del sujeto, no como funcin psicolgica que aparece o n en un individuo como funcin psicolgica que habr que habilitar o rehabilitar. . . . Aprender es poder hacer uso de la metfora como la gran condicin de lo humano, las funciones intelectuales requieren para aparecer ser parte de la funcin significante. (5). El trabajo de Silvia Bleichmar apunta en esta misma direccin, profundizando a travs de toda su obra en los momentos de constitucin del sujeto psquico en la infancia, y mostrndonos a travs de casos clnicos, como no hay desarrollo de la inteligencia y de las funciones lgico matmaticas sin la estructuracin del aparato psquico. Tambin desde esta autora es desde el Edipo estructura como se estructura el sujeto del pensamiento y por tanto del aprendizaje. La prctica clnica de nios desde el dispositivo psicoanlitico clsico da cuenta todos los das de esto. Como vemos tampoco podramos decir que es en la escuela donde se constituye el sujeto psquico al que apunta el psicoanlisis, pero como deca Ana Freud en un viejo texto (6) en el que tocaba las relaciones entre el psicoanlisis y la educacin, en la escuela el nio transfiere sus vnculos primarios. Hoy diramos que se coloca como sujeto frente a otros desde sus fantasmas, y desde ah interactua con los maestros y los otros nios, aprende o no aprende, es colocado en determinado rol o funcin en el grupo o en la institucin. Adquiere significacin para los otros y desde ah es determinado. Cuantas veces no hemos podido apreciar como un grupo sostiene la conducta de un nio en la medida en que se constituye en emergente de la agresin o la defensa manaca del mismo grupo?. Recuerdo una intervencin que se inici cuando los padres de familia de un grupo de nios de cuarto grado de primaria externaron ante la directora de la escuela su preocupacin porque la maestra que era de recin ingreso en la escuela, no pudiera controlar al grupo ya que ellos notaban que los nios no haban aprendido nada. Tal vez ella era muy joven para manejar un grupo en el que haba adems algunos nios con problemas. Al entrevistar a la maestra me dijo que ella se empeaba, tal y como le haban enseado en la Normal en preparar sus clases, idear juegos para motivarlos y algunas estrategias para controlar la disciplina del grupo, pero que nada le funcionaba . Deca que se senta francamente incompetente y que tal vez no serva para maestra. Tambin supona, que

todo eso tena que ver con que haba un nio hiperactivo , (se lo haba dicho la directora) y algunos nios con problemas emocionales y que stos le desorganizaban al grupo, pues casi siempre en medio de una clase que iba bien, alguno de ellos comenzaba a molestar a otros y ah se empezaban a pelear todos y se acababa la clase. Se justificaba un poco diciendo que la maestra que haba tenido el grupo el ao anterior tambin le haba comentado que era un grupo difcil, pero le preocupaba que de la otra maestra los padres no se haban quejado y de ella s. Decid en ese caso trabajar con los nios para averiguar que pasaba y poder tambin devolver algo a la maestra que la pudiera descolocar del lugar en que se haba ubicado a partir de la intervencin de los padres y la directora y pudiera encontrar alguna otra explicacin a la conducta de su grupo. Informe a los nios que sus padres y sus maestras estaban preocupados por su aprendizaje y les invit a trabajar algunas sesiones para tratar de entender que les pasaba. En efecto al ir trabajando con ellos pudimos entender entre todos que la capacitacin de las maestras no tena nada que ver en la problmatica , ni el hecho de que hubiera un nio hiperactivo ni los supuestos nios con problemas emocionales. Evidentemente que algunos de ellos funcionaban como emergentes de conflictos grupales o lideres en la expresin de agresin del grupo contra las actitudes autoritarias que en ocasiones asuma la maestra en su intento de disciplinarlos. Pero lo que fue apareciendo poco a poco en el grupo fueron las dificultades que experimentan los nios de esa edad para vincularse entre nios y nias. Preguntas tales como Cmo saber si les gusto a los nios? Por qu cuando los hombres se quieren acercar te molestan? Les gusta molestar a las nias o les gustan las nias? comenzaron a ser el eje alrededor del cual se trabajaba. Apareci como parte de esta historia, el hecho de que un nio y una nia haban sido novios y varias nias, casi todas, estaban identificadas con la nia, viviendo ellas mismas el romance y de pronto el nio se hizo novio de otra nia del grupo, lo que empez a ocasionar una guerra entre la mayora de las nias y la nia que le quit el novio a la otra as como con el nio. Esto hizo que la mayora de los nios se aliaran con su compaero y agredieran a las nias, agresin que en no pocas ocasiones era la forma en que establecan un acercamiento con ellas. Es decir que la agresin fsica o verbal era la nica manera de poder expresar las relaciones y diferencias entre los sexos. En la medida en que esto pudo irse poniendo en palabras la aparente agresin del grupo disminuy y pudieron comenzar a disfrutar tambin del aprendizaje. Los nios me autorizaron comentarle a la directora y a la maestra que su conducta no tena que ver con ella, qu reconocan que tena razn cuando los regaaba por no trabajar pero que ellos pensaban que tenan algunos problemas entre ellos que a veces eran ms urgentes que la clase. Algunos nios tambin comentaron algunos aspectos que les preocupaban de las relaciones entre sus padres. En la medida en que

comenzaban a hablar de las complejas relaciones entre hombres y mujeres, se remitan a sus familias y a los vnculos con sus padres. Esto llev a que terminado el trabajo con el grupo me quedara trabajando en forma individual con algunos nios y sus familias haciendo algunas derivaciones a tratamiento psicoanaltico o de familia. Cabe aclarar que el nio hiperactivo estaba siendo atendido clnicamente. Pero solamente desde el trabajo grupal, en la singularidad de la historia y el momento de ese grupo concreto, poda comprenderse como sus caractersticas individuales eran sostenidas y aprovechadas por las necesidades del grupo. Podramos preguntarnos tambin a partir de este mismo ejemplo, que con sus variantes he escuchado repetirse varias veces: Qu determina que los maestros ante los fracasos de sus alumnos se interroguen en trminos de fallas personales y profesionales? qu imaginario institucional les sostiene esta preocupacin? que como vimos tapa mas que aclara la posibilidad de saber lo que ocurre con sus alumnos. Tambin es interesante observar como los padres de familia culpan a los maestros y estos a los problemas y crisis familiares de la baja productividad o de la mala conducta de los alumnos. Es decir ante las preguntas por las deficiencias de aprendizaje de los nios y adolescentes los diversos actores institucionales se responden siempre en trminos de fallas o desde algo que falta al otro: La maestra no sirve, los padres no los atienden o no los quieren los nios no pueden o no quieren. La psicologa clsica, la psiquiatra y si nos descuidamos el mismo psicoanlisis si no analizan su implicacin al interior de la institucin escolar y son incorporados al discurso educativo sin analizar las demandas de padres y maestros, reproducen y refuerzan al discurso mismo. Desde otro lugar de implicacin (Anlisis Institucional y Grupal) podemos apreciar mejor lo que dice Sofa Saad La produccin sintomtica pone en tela de juicio la imposibilidad del discurso educativo para erigirse en el lugar de la verdad y nos recuerda que no hay saber sin grietas, que son por las que se asoma sta (7). Sabemos desde el Psicoanlisis que los sntomas hablan, pero De qu hablan?, Qu habla a travs de ellos? De ah que pensamos que con todas las dificultades tericas y epistemolgicas que implica la tarea, se hace necesario seguir investigando y trabajando la implementacin del dispositivo psicoanaltico ampliado como tarea del psiclogo escolar. Trabajo desde el discurso a la manera psicoanaltica, pero tomando en cuenta las dems dimensiones presentes en la escuela que vayan permitiendo significar de otra manera las dificultades de aprendizaje. Pero sobretodo se trata de abrir los espacios para que

surja la palabra del sujeto, de aquel que no aparece representado en el discurso educativo, o ms bien que solo aparece como objeto de falla o fracaso para los otros. NOTAS BIBLIOGRAFICAS 1.- Bleichmar Silvia y otros. Cuando el Aprendizaje es un Problema. Mio y Dvila Editores. S.R.L. Argentina Pg. 20. 2.- Araujo Gabriel y Pardo Carmen. El Psicoanlisis para (en) la Institucin Escolar. En Revista Tramas 1. U.A.M.x. 3.- Seattele Hans. Teora del Sujeto. En el Sujeto y su Odisea. Edit. U.N.A.M. Iztacala. Pg. 4. 4.- Corial Elsa. El Psicoanlisis y los Nios con Problemas Orgnicos. Revista Fort-Da. Psiconet. Internet. 5.- Saad Sofa. Una Interrogacin por el Sujeto. En el Sujeto y su Odisea. Edit. U.N.A.M. Iztacala. Pg. 109. 6.- Freud Anna. Introduccin al Psicoanlisis para Educadores. Edit. Piados. 7.- Saad. Sofa. Ibidem. Pg 108.

La prctica con nios se establece en un borde particular caracterizado por las variaciones entre distintos discursos, que van estableciendo, de acuerdo a la poca, configuraciones respecto de la infancia. El psicoanlisis est en dilogo con estos discursos que definen concepciones acerca del nio, de sus sntomas y de sus producciones. En esta dialctica discursiva, el psicoanlisis aport formas de pensar al nio, que en ciertos momentos de la historia fueron del escndalo a la apropiacin de las hiptesis, en algunos casos indiscriminada. Tanto en el campo educativo, el mdico como en la Psicologa evolutiva, se incorporaron ciertas formas de concebir al nio que fueron aplicadas incluso en los distintos tipos de abordajes. La situacin actual muestra variantes, hoy se priorizan en el campo social las perspectivas cognitivas que pugnan por la adaptacin inmediata y eficaz del nio a sus circuitos, familia y escuela. Un nio que llega hoy a consulta viene cruzado por otros lenguajes. Es producto de una trama que clasifica ya sus sntomas y lo deja detrs de una definicin categrica, incluso con ecos mediticos, como el abuso sexual, el trastorno por dficit de atencin, la depresin, el fracaso escolar, etc. La propuesta del trabajo es pensar cmo responde el psicoanalista a los sntomas actuales de la infancia?. La tica es la ptica que rige una investigacin y el pensamiento acerca de la infancia. Esta

frase que Ben Bradley destaca en la introduccin de su libro Concepciones de la Infancia, me parece apropiada para pensar que hay detrs de la confusin de lenguas existente en la descripcin de la sintomatologa de los nios. Actualidad de los tres ensayos para una teora sexual Escrito en 1905, los tres ensayos encierran la esencia de la sexualidad infantil y su importancia en la conformacin de las neurosis. Revisar el texto permite reubicar los sntomas actuales de la infancia en la perspectiva freudiana. Esta enmarca al nio en un cuerpo tumultuoso, en el que vibran pulsiones que entran en cortocircuito con las posibilidades simblicas del nio y con la moral familiar. A partir del material pulsional, que el nio puede traducir en palabras, estructura su realidad. Aunque siempre queda un resto indecible. El trauma sexual implica la falta de recursos simblicos para nombrar lo real del cuerpo, la falta de correspondencia entre la excitacin de su cuerpo y su universo de palabras. Este cruce cuerpo / lenguaje deja marcas de goce que pugnan, a travs de la repeticin, alcanzar lo imposible, el goce perdido. Esta bsqueda fallida encuentra a su paso formas particulares de realizacin en sntomas o en meros estallidos de angustia, que se transforman en manifestaciones corporales inclasificadas. Freud traza un mapa del cuerpo del nio, zonas ergenas en las que se adhiere un plus de placer a la funcin fisiolgica. Parte de la biologa de un cuerpo para dar cuenta como se transforma en un ser sexual. Describe as como la epidermis y las mucosas se transforman en un terreno ertico a partir de los estmulos recibidos del Otro. Brinda especial atencin al carcter rtmico del estmulo y pone nfasis en su cualidad. La madre atiende al nio con sentimiento procedente de su propia vida sexual, y le acaricia, besa, y mece, tomndole claramente como sustituto de un completo objeto sexual. Advierte que la ternura sin medida genera en el nio una demanda insaciable, causante de los ms claros sntomas de futura nerviosidad. Podemos pensar a esta nerviosidad como correlato de lo llamado actualmente hiperactividad. En la descomposicin de la pulsin que Freud realiza cobran relevancia el saber, la crueldad, el dominio, la compasin, la exhibicin, la contemplacin presentes en el nio, cuya intensidad o falta producen trastornos de diversa ndole. Por ejemplo describe a la crueldad como un componente pulsional que en exceso ,cuando no est sublimado por la falta de compasin ante el dolor ajeno, provocara la necesidad de ejercerla hacia sus pares y de generar la raz ertica del masoquismo. Esta hiptesis la vuelve a sostener cuando expone una de las fuentes de la sexualidad, la actividad muscular, el contacto cuerpo a cuerpo que se produce en las luchas entre compaeros. Una buena traduccin de la llamada actualmente violencia escolar. El motor del saber es la necesidad del nio de dar respuesta al enigma presentado por el origen, que conlleva a la construccin de las teoras sexuales infantiles, cuya renuncia produce muchas veces una interrupcin duradera del instinto del saber, explicacin de los atrasos en el aprendizaje. En esta lnea sostiene que el estado de excitacin sexual puede influir en nuestra disponibilidad sobre la atencin susceptible de ser dirigida, una explicacin posible a los trastornos de la atencin. La organizacin pre-genital imprime en el cuerpo ergeno fijaciones libidinales, cuya variada intensidad en las diferentes zonas, proyectar trastornos diversos, de la alimentacin, del orden intestinal, de la miccin ,siendo estos correlativos a un intento fallido de satisfaccin. Podemos pensar en esta lnea la obesidad infantil, la enuresis, la incontinencia o estreimiento. Cuando en el nio se van construyendo los diques contra la intensidad pulsional, sea el pudor o la vergenza, la repugnancia o el asco y la moral, el cuerpo encuentra nuevos enlaces, ya sean en objetos o en significaciones provenientes del Otro. Para graficar al nio de los tres ensayos me parece pertinente remitirme a dos cuentos de Silvina Ocampo, El Pecado Mortal y Viaje Olvidado, quien describe puntillosamente, en varias de sus producciones, el torbellino pulsional de la infancia y la contradiccin que surge en su encuentro con Otro simblico.

La protagonista de El pecado Mortal es una nia prxima a tomar su primera comunin, quien narra adiciona a su observacin, sus juicios y prejuicios. Con una flor roja llamada plumerito, que traas del campo los domingos, con el libro de misa de tapas blancas (un cliz estampado en el centro de la primera pgina y listas de pecados en otra), conociste en aquel tiempo el placer dir- del amor, por no mencionarlo con su nombre tcnico; t tampoco podras darle un nombre tcnico, pues ni siquiera sabas donde colocarlo en la lista de pecados que tan aplicadamente estudiabas. Ni siquiera en el catecismo estaba todo tan previsto ni aclarado. Al ver tu rostro inocente y melanclico, nadie sospechaba que la perversidad o ms bien el vicio te apresaba ya en su tela pegajosa y compleja. El dique impuesto por la moral siempre deja un espacio de fuga pulsional. Los diques permiten la insistencia de los restos. En el cuento Viaje Olvidado la protagonista es una nia que, no convencida por la explicacin adulta de la cigea, se pregunta por el origen, intentando recordar su nacimiento. Va inventando soluciones que no le cierran y se atormenta al no poder tener respuesta a ese enigma. Cuando otra nia le confirma con palabras atroces, llenas de sangre: los chicos que nacen no vienen de Pars, su incredulidad se refuerza. La falta de crdito a las teoras oficiales la afectaban cuando llegaba la noche una angustia mezclada con todos los ruidos de la calle suba por todo su cuerpo. No poda dormirse de noche aunque su madre la besara muchas veces antes de irse al teatro. Los besos se haban desvirtuado. Podemos pensar que se haba conmovido su universo. De la angustia al sntoma Las posiciones lgicas que ocupa un nio en el encuentro con el Otro primordial, (alineacin separacin, sustitucin flica completud imaginaria, entrada en el Edipo castracin), estn cargadas de cierta ambigedad constitutiva. Brindan una plataforma para su subjetivacin dejndolo a la vez en un laberinto frente al deseo del Otro. Este laberinto no es transitado sin angustia. La elaboracin freudiana respecto de la angustia gira en torno a la perdida de objeto. La define como algo sentido, del orden de lo displacentero. Es una perturbacin econmica, un exceso de libido no ligado. En esta lnea se pueden pensar ciertas manifestaciones corporales que no llegan a constituirse en sntomas para el nio. En esta posibilidad de prdida est conmovida la relacin del sujeto con el Otro que implica, para el sujeto, adquirir una nueva posicin desplegando la pregunta por el ser. La angustia surge cuando est conmovida la existencia del sujeto, Lacan sostiene, en el seminario 4, La relacin de objeto, que es correlativa del momento de suspensin del sujeto, en un tiempo en el que ya no se sabe donde est, hacia un tiempo en el que va a ser algo en el que ya nunca podr reconocerse . Por lo tanto la construccin del sntoma implica la posibilidad de elaborar simblicamente una salida a la angustia. El sntoma permite un escape. En la observacin de la fobia de Juanito (seminario 4) se destaca al sntoma como una pregunta que habilita un nuevo campo de significacin. Juanito construye su fobia como salida a la angustia suscitada por la falta de correspondencia entre su ser y el deseo del falo de su madre. La sustitucin que lo tomaba por falo materno se rompe. Este tiempo es correlativo a: 1) un real corporal, la presencia de su pene real que no puede enlazarse a su universo de palabras, 2) el nacimiento de su hermana Ana que conmueve el narcisismo del nio y su ideal del yo 3) la castracin materna 4) la pregunta por un padre 5) la pregunta por el deseo de la madre. La angustia se liga as a significantes particulares que forman su fobia. Este sntoma permitir una permutacin fantasmtica a partir del despliegue de los elementos presentes en el discurso del nio, derivados de su produccin imaginaria (dibujos, juegos, ocurrencias). Lacan va ms all de la interpretacin invasiva del padre de Juanito que, por momentos, tapona de significacin el enigma presente en el significante (modelo de cierto psicoanlisis con nios, en el que se supone que el que conduce la cura sabe cabalmente lo que eso quiere decir). Por el contrario ubica el valor de significante, en su aspecto formal y destaca lo

que este porta de goce. Va corroborando como en las distintas fantasas que despliega el nio, estas constelaciones significantes, est operando un sistema de transformaciones que introduce variantes en las posiciones subjetivas de Juanito, a partir del anlisis de los detalles. Desde esta perspectiva el sntoma, aqu la fobia, deja de ser la tontera, como lo nombra el padre por consejo de Freud, para convertirse en representante del enigma del sujeto frente a su ser sexuado y a la no relacin sexual. Por analoga podemos pensar las distintas formas de concebir un sntoma en un nio, una molestia a erradicar lo ms rpido posible (por lo general molestia para los otros, los que lo traen , los que lo derivan), algo a normatizar por los valores edpicos, o una pregunta a desplegar que atae su ser. Si la neurosis de un nio es una pregunta cerrada, organizada, sus sntomas, como sostiene Lacan, se pueden entender como elementos vivos de esta pregunta articulada sin que el sujeto sepa lo que articula. Precisamente en el tiempo de despliegue, que ser el anlisis, el sujeto menor de edad, tendr en principio que apropiarse del sntoma o sea saber de que se trata. Esta apreciacin viene a cuento de las diferentes posiciones de un nio con aquello que ocurre, puede venir queriendo saber, puede venir por que lo que le ocurre es disfuncional para otros. En este caso, aquello responde ms una complicidad fantasmtica del sujeto difcil de conmover. El sntoma de Juanito est en posicin de responder a lo que hay de sintomtico en la estructura familiar, segn las definiciones de Dos notas sobre el nio. Hay otras perturbaciones que no tienen estructura de sntoma y que son relativas a la posicin del nio como correlato de objeto materno. En estos casos el anlisis abrira la posibilidad de construir un sntoma propio, sera la plataforma para la creacin de un nuevo campo de significacin. La relacin del sntoma de un nio con la sexualidad femenina abre la sustitucin nio = falo, presentando otros enigmas posibles qu desea mi madre como mujer?, qu desea ms all?. Tambin incorpora la dimensin del nio como condensador de goce de la madre. El Witz como salida del sntoma El significante aporta la posibilidad de jugar constantemente con el sentido, abriendo la dimensin del sin sentido, del malentendido, que gua haca las vas del lenguaje como aparato de goce. En el juego que un nio establece con el lenguaje, es ms palpable el cruce de la palabra con el goce. El nio realiza directamente lo que nos lleva al colmo de lo absurdo. Podemos pensar que de lo que se trata en el curso de la cura, como salida del sntoma, es que el nio pase de la ingenuidad al ingenio. La ingenuidad est definida como inocencia, sencillez, y establece una va de relacin llana con el lenguaje. Mientras que el ingenio es, segn el diccionario, la facultad del espritu que permite discurrir e inventar, una facultad potica y creadora. En este sentido se inscribe el Witz, la agudeza, que inaugura una relacin distinta con el Otro, incorporando la terceridad. El Witz establece una nueva relacin con el lenguaje en la que el nio es el amo del juego. Ser el amo del juego es ganar una salida a la dualidad desconcertante. Pero como el que sanciona y garantiza esa creacin es el Otro, el analista, como su representante en un tiempo de la cura, tendr que darle crdito, atribuirle a la ocurrencia carcter de ingenuidad fingida. Esa es la diferencia que ubica al psicoanalista en otro plano. Mientras que la vertiente psicoteraputica se duerme ingenuamente en la inocencia infantil, el psicoanlisis responde con el ingenio. Para concluir... frente a la fascinacin actual por la infancia, el psicoanalista responde, sosteniendo con su acto, que un nio es entre palabras, miradas, cuerpos, sntomas. En ese entre confuso se concibe, se humaniza, se desarrolla.

Bibliografa

Bradley, Ben S., Concepciones de la infancia. Introduccin crtica a la Psicologa del nio, Alianza Editorial, Madrid, 1992. Freud, Sigmund, Tres ensayos para una teora sexual, 1905, Obras Completas, Lpez Ballesteros. Freud, S., Anlisis de la fobia de un nio de cinco aos, (el pequeo Hans) 1909, Tomo X, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1998. Lacan, Jacques, Seminario 4, La relacin de objeto, Paids, Buenos Aires, 1994. Lacan, J., Seminario 5, Las formaciones del inconsciente, Paids, Buenos Aires, 1999. Lacan, J., Dos notas sobre el nio, Intervenciones y textos 2, Manantial, Buenos Aires, 1993. Ocampo Silvina, Cuentos Completos I, Emec Editores, Buenos Aires, 1999.

Cuando nosotros pensamos este ciclo de conferencias en el contexto de lo que es nuestro postgrado, especficamente dedicado a la gente que trabaja en psicopedagoga clnica, pensamos un ciclo de conferencias que nos permitiera desarrollar temas y cuestiones que no tuvieran que ver estrictamente con un orden acadmico, en el aprendizaje y en la transmisin, sino que pudiramos pensar ms libremente cuestiones, desde el psicoanlisis, en relacin con el fracaso escolar. El fracaso escolar como entidad no le pertenece al psicoanlisis, entonces desde este lugar lo que vamos a hacer es intentar un aporte a la cuestin del fracaso escolar sin desconocer lo que ya se piensa sobre esto. En principio vamos a tomar este concepto del llamado fracaso escolar partiendo de la base de que no es un concepto que desarrolla el psicoanlisis, no es de la nosologa del psicoanlisis; est ms del lado de la psiquiatra y est ms pensado como una nosologa que como un concepto. Entonces la conferencia de hoy nos invitaba a pensar en relacin con: Qu aprende un nio? Pero para poder pensar en relacin con lo qu aprende un nio o cmo aprende un nio vamos a tener que hacer un recorrido anterior. Antes de pensar el qu y el cmo, vamos a tratar de pensar juntos: Qu es un nio? Lo primero que se precipita respecto del pensar en qu es un nio es que para todos no es lo mismo. Un nio, como idea o concepto no es pensado del mismo modo por las diferentes disciplinas que se interesan en l. Un nio no es lo mismo para la psiquiatra, que para el psicoanlisis, ni es lo mismo para la psicopedagoga. Entonces vamos a tener que partir de una necesidad: aunar algn criterio. Por lo menos pensar juntos de qu se trata cuando hablamos de nio para recin despus poder arribar a las cuestiones del aprendizaje, del fracaso escolar, de lo que no se puede. Yo voy a arriesgar tres cuestiones primeras con relacin a: Qu es un nio?. Lo primero que podramos pensar es que desde el psicoanlisis un nio no es nada. Otra cuestin es que un nio es una sustitucin. Y, como tercera cuestin un nio es, primero, en el campo del Otro. Entonces vamos a tratar de pensar estas tres cuestiones primero, antes de pensar la cuestin del aprendizaje o del fracaso escolar. En relacin con lo que quiere decir para el psicoanlisis que un nio no sea nada, vamos a pensarlo en trminos de que no es nada ms all de lo que se diga de l, o de lo que se desee para l. Es decir que un nio va a ser hasta que alguien lo nombre o lo piense o lo desee: nada. Por eso un bebe abandonado en un hospital puede morir, por ms que se lo

alimente. Ustedes tendrn noticias del hospitalismo, del marasmo, que padecen algunos bebes abandonados en los hospitales. Se los alimenta, pero si nadie dice nada por ellos, si nadie los nombra, si nadie desea nada por y para ellos, los nios mueren; y mueren biolgicamente, no subjetivamente, no estoy hablando de una metfora. Se mueren literalmente! En relacin con lo que nombraba como sustitucin, hay una idea al respecto de lo que es un nio para el psicoanlisis, que lo nombra como sustitucin. Entonces va a decir que: un nio es - fjense la frase- un nio es aquello que una nia espera de su padre. Observen la nocin que utiliza el psicoanlisis para definir qu es un nio. Una sustitucin, de algo que no le fue dado. Y entonces ac vamos a empezar a pensar que un nio es una equivalencia, es algo que viene en sustitucin de otra cosa. El nio equivale a otra cosa, y con esto reforzamos tambin, la idea de la nada, de que slo es algo a partir de que alguien lo nombra y lo sustituye por otra cosa. El tercer punto: un nio es, en el campo del Otro, suena muy tcnico. Cmo es esto que el nio es, en el campo del otro? Una de las ideas del psicoanlisis a partir de Lacan es poder formalizar algunos conceptos que puedan ser desprendidos de las personas, de los personajes de las historias, en este caso de los personajes de la familia. Entonces la nica posibilidad de no-dejar pegado lo que se intenta teorizar sobre la madre o el padre como funciones, con los personajes de historias, esos lugares deben ser lugares simblicos, no debe ser el seor o la seora que es el pap o la mam. Entonces ese alguien que es significativo para ese nio, Lacan lo va a nombrar como el Otro. Pero este movimiento es dialctico en el sentido de que alguien va a ser significativo para ese nio siempre y cuando lo nombre, desee algo por l o piense algo por l, pero al mismo tiempo slo va a ser significativo para el nio porque hace eso. Es decir que cualquiera no va a ser significativo para el nio, no es cualquiera que est cerca, sino cualquiera que lo nombre, lo piensa, lo desea. Hace un rato puse el ejemplo del hospitalismo, de que cuando a un nio no se lo nombra, no se lo piensa, no se lo desea, puede morirse en un hospital, luego de haber sido abandonado. Muchas veces sucede que nios abandonados en un hospital, finalmente no se mueren, porque alguien se vuelve significativo, por alguna razn, aunque sea por bondad, por ternura, por solidaridad, por vaya a saber que cosa. Alguien mira diferente a ese beb que est en la incubadora, o que est solo, no llora, no se mueve, no hace nada, y para alguien empieza a ser significativo, por ej: para la enfermera, la que le pasa un trapito a la incubadora, se acerca, lo nombra, lo mira; entonces esto nos da la pauta de que alguien significativo para este nio, se torna en algo ms que slo ser significativo. Se va a transformar en alguien que le va a dar cierto ordenamiento que le va a permitir a este nio nada menos que vivir, en principio vivir, despus vamos a ver que puede hacer. Podramos decir como consecuencia de esta idea- que la supervivencia de un nio no tiene que ver con la naturaleza. No es natural que un nio sobreviva, no es un animal que busca la teta, se alimenta y despus se va; el nene no busca la teta, hay que ponerlo, y no tiene nada de natural eso; porque si fuera natural, un nio no necesitara que lo nombren para poder vivir. No slo porque le ponen un nombre vive, sino que lo nombren como alguien

diferente de otro. Bueno: -ste, es el que est en esta incubadora! Aunque no tenga un nombre especfico, pero empieza a ser algo para alguien. Entonces eso de natural no tiene nada. No sobrevive por la naturaleza, porque le ponen una sonda, le pasan alimento, y sobrevive; no. No sobrevive por el alimento, sino porque alguien lo mir. Entonces la existencia de un nio no tiene nada de natural, no va a sobrevivir por la naturaleza. Podemos pensar que un nio llega a este mundo no precisamente por el instinto procrearse, de tener hijos: la mujer entra en celo, tiene relaciones sexuales y tiene un hijo. Nace un nio, pero eso no quiere decir que sea un hijo, un hijo es otra cosa, un hijo es un nio que es nombrado como tal. Entonces vamos a empezar a introducir algunas cuestiones del psicoanlisis, para pensar entonces a qu estatuto responde la idea de nio. Si no es de la naturaleza, de qu otro orden ser? Para el psicoanlisis ese otro orden tiene que ver con el Deseo. En principio entre nosotros podemos nombrarlo as; desear un hijo, poder nombrarlo, poder sostenerlo, poder imaginarse cosas; incluso antes de nacer. La madre se imagina al beb cuando ya est en la panza, se imagina cosas y todava no lo conoce, hasta ya le teje batitas y no sabe como va a ser, ya piensa en el nombre y en realidad no sabe aun el sexo ahora porque hay ecografas. El nio llega a un lugar en el que ya se lo nombra, se lo piensa, y si se descuidan ya se sabe que va a ser cuando sea grande. Mi abuela se preocupaba cuando iba a nacer un varn en la familia, porque deca: Ay! Va a tener que hacer el servicio militar, es decir que para mi abuela sus hijos y nietos, varones, representaban un modo de sufrimiento, no le eran en absoluto indiferentes. O sea que, parece ser que un nio que va a llegar, solamente es algo si se empiezan a desear cosas por y para l y se empiezan a imaginar cosas y a proyectar. Y seguimos con lo que no es natural. No es natural que llegue a este mundo as porque si, porque en realidad llega como sustitucin de otra cosa. Llega con esta frase de la nia de que es algo que espera recibir en algn momento de parte de su padre, por no haberle dado un pito, y con esto completamos un poco ms a qu apunta esta sustitucin. Se va a tratar de una ecuacin simblica: se recibir un nio (alguna vez) a cambio de un pene que no se tuvo. Una sustitucin de algo que no le dieron, y esto le corresponde a las nenas, que efectivamente no tienen pito y durante mucho tiempo lo envidian; pudiendo acallar esto con la promesa de recibir un nio a cambio, como sustitucin. Entonces como eso tampoco es natural, tampoco van a ser naturales muchos de los procesos por los cuales este nio va a transitar. Por ej: no es natural que el nio camine, no es natural que hable, no es natural que coma. Que quiera comer no es natural; no es el ruidito en el estmago o la inanicin lo que lo hace comer a un nio. Lo que lo hace comer es el deseo de incorporar en principio, la teta, despus viene el alimento, y ah se entera que la teta viene con algo rico y sustancioso que alivia el dolorcito de la panza. Para satisfacer, lo que en psicoanlisis se llama la pulsin, en este caso la pulsin oral, esta debe apoyarse en una funcin fisiolgica, en este caso la necesidad de alimentarse. No tiene nada de natural eso; o sea que tambin para que un

nio se alimente, camine, incorpore lo que los neurlogos llaman aprendizaje fisiolgico, tambin va a depender de que alguien desee que ese nene camine, que ese nene hable, que ese nene se alimente. Despus tenemos todas las gamas y los matices de cmo se desea eso y los extremos de un lado para otro. Y entramos en el terreno de lo que es el aprendizaje fisiolgico y el aprendizaje pedaggico. Y tampoco va a ser natural porque que un nene aprenda a hablar va a tener que ver con la necesidad que tenga ese gran Otro, ese que es significativo para l, de que hable. No va a ser natural que espontneamente se ponga a hablar. Entonces llegamos al cmo aprende un nio. Hay una cuestin que el psicoanalista llama circuito de la demanda, que es un proceso que tampoco es natural y que tiene que ver con empezar, en principio a nombrar ese nio y a partir de eso empezar a producir un circuito de demandas, entre ese nio y el Otro, ese Otro que es significativo para ese nio. El circuito de esa demanda tiene diferentes momentos y para que se produzca, tiene que pasar necesariamente por esos momentos. En principio, cuando un nio llega, lo primero que ocurre con la mam es que lo toma y se lo apropia, y lo retiene y lo contiene como parte suya, como algo que le pertenece, como si todava no hubiera terminado de salir. Hay un primer momento, un primer movimiento que se produce entre ellos, que el psicoanlisis lo va a nombrar como un tiempo de Alineacin. Un tiempo que tiene que ver con que: esa nena chiquita que esperaba algo de su padre; luego se convirti en mujer y ahora tiene un hijo. Bueno... no lo va a largar tan fcil, ahora que lo tiene, despus de esperar tantos aos que alguien le d algo; ahora lo tiene y vayan a sacrselo. Entonces en principio ese primer movimiento del circuito donde se demanda, tiene que ver con esa instancia, con ese momento en el que finalmente esta nena, ya grande, tiene eso que quera. Y lo que ocurre es que a ese beb le encanta que lo quieran de esa manera; no protesta porque lo tengan pegadito, agarradito a la teta. Est todo bien. Lo acepta. Entonces lo podemos pensar en el punto en el que se identifica (alineacin) con eso que la mam esperaba tener, ese objeto precioso y maravilloso que la madre tiene por fin y que la completa, le da satisfaccin, que le da mucho placer. Tambin le da muchos dolores de cabeza, le quita el sueo y protesta, pero predomina en ese primer tiempo que ese nio ocupe un lugar preponderante en su vida y hay todo un tiempo en el que el nio goz sobre esa situacin. Se identifica con ese lugar de ser ese objeto precioso y maravilloso para su mam. Le encanta ser ese objeto, y les dira ms, es condicin para que ese nio se constituya como tal, que pase por ese momento. Es necesario para ese nio en algn momento ser ese objeto maravilloso, o sea que en ese primer tiempo, no le hace nada mal estar en ese lugar, es mas, van a ver que en mucha psicopatologa posterior del adulto o el adolescente se genera porque ese lugar no estuvo bien constituido.

Entonces ese primer momento, es lgico, y no tiene que ver con la evolucin, no es que se da un da tal, en tal hora, en tal momento, sino que tiene que ver con un momento lgico del proceso que se da entre esa madre y ese hijo, entre ese otro significativo y ese cachorrito que llega a este mundo. Despus llega otro momento del circuito de demandas que es el punto en el que se produce una oscilacin en la que ese nio, si bien es algo maravilloso para la madre, no la satisface tanto, no la completa tanto, en algn punto necesita de otra cosa, quiere salir con el marido, quiere acostarse con su marido, salir con sus amigos, quiere ver una pelcula, y que nadie la moleste y que otro atienda al nene que llora. Freud va a hablar de perturbadoras costumbres, respecto de lo que hacen los bebs pequeos. Entonces va a introducir un concepto que tiene que ver con esta oscilacin, en el cual la madre empieza a desear otras cosas y el nene ya no es tan objeto maravilloso para ella. Entonces, por un lado el nene padece esto, padece tener que dejar de ser eso, pero el hecho de que la madre oscile entre que s es maravilloso y no lo es tanto le permite al nene correrse de ese lugar. Ya no esta tan identificado en ese lugar de objeto maravilloso que la completa a la madre, se corre de ese lugar. Esa oscilacin que hace la madre le permite al nene corredse; los malos entendidos, el no interpretar exactamente que le pasa, qu quiere, tambin. Al principio si, era la nica que saba a que responda el llanto, si lloraba otros decan; le debe doler la panza, debe tener hambre, y bastaba que ella dijera o hiciera algo para que; era eso; si haba que cambiarlo, darle la teta, y en general una madre mas o menos buena se da cuenta. Tambin vamos a ver que genera Psicopatologa que esta decodificacin no se produzca. Que una madre no tenga la menor idea de lo que pasa, enferma. Pero tambin es bueno que no sepa siempre todo. Una manera de representar este movimiento que tiene con su mama pronto lo descubre en un juego, que Uds. deben conocer, el juego del for da. Freud descubre este juego y empieza a tratar de formalizarlo, a ver que significa ese juego. Observa diferentes cosas en relacin con el juego, observa que el nene esconde los objetos, los pierde, los tira, y esto molesta al adulto que tiene que ir a buscar los objetos que estn perdidos. l bebe representa en sus acciones ldicas esa perdida de objeto que es l en realidad. Los objetos finalmente pueden perderse y entonces empieza un juego de identificaciones con los objetos que pueden perderse. Si los objetos pueden perderse, entonces el tambin puede perderse de eso que nombramos al principio, el campo del otro. El campo del otro es todo lo que tiene que ver con ese Otro significativo para el nio, hasta que llega el juego del carretel, que es lo que describe Freud en el Mas All del Principio del Placer como el juego del For da. Qu hace el nio con el carretel? Lo tira debajo de la cuna, en un lugar que no se ve, es decir que representa tambin algo que se nombra como sustraerse al campo del Otro. Es decir que l representa lo que le esta ocurriendo. Juega a sustraer un objeto que l oculta del campo de la mirada, y este juego va a tener que ver con la presencia o la ausencia de la madre, la simboliza, la representa a travs de esto y la elabora, es la manera en la que l elabora esta perdida de objeto que es l. El se pierde como objeto de la madre, y la

representa con los objetos del mundo. Tambin esta oscilacin debe estar facilitada por la madre, si la madre no oscila en esto el nene siempre estar en el lugar de objeto, y no hace esta representacin, por ende, no juega, y este es un primer dato: que l no juegue. Es diagnstico que un nio no juegue. Cuando llega a nuestro consultorio un nio, y no juega, para nosotros es diagnostico. Por qu no juega? Se supone que los nios juegan, esa es la manera de elaborar lo traumtico del mundo, de su existencia. Podemos decir que el nio recrea en ese juego la perdida del objeto que es l mismo. Despus hay una nota a pie de pagina, en este texto de Freud de Mas all... que cuenta un dato mas del juego. Tiene que ver con un movimiento del nio que se sustrae a la imagen del espejo. Juega a aparecer y desaparecer del espejo, es un movimiento de oscilacin que lo incorpora l, pero lo incorpora l porque esta facilitado por la madre, si no, no lo puede incorporar, sino l sigue pensando que es ese objeto maravilloso para su madre, y como en realidad todava no le trae grandes trastornos ser objeto maravilloso para la madre, lo acepta y sigue. El problema va a venir despus, no solo para el nio sino para la madre, porque la madre tambin se va a quejar: basta, no lo tolero ms. O sea, que en este punto, todo este movimiento de este nio es constitutivo, se est constituyendo como sujeto a medida que hace estos movimientos, entonces llegamos al punto de: qu aprende el nio? En principio aprende a jugar, que no es poca cosa. Aprender a jugar significa para l: constituirse.

Especficamente, qu aprende con ese juego? El nio se constituye como sujeto, no como objeto. Empieza a ser, pero a ser un sujeto para dejar de ser un objeto, empieza a perder esa calidad de objeto maravilloso y comienza a ser un hincha pelotas. Ya no todo es perfecto, maravilloso, y este nene no responde a todo lo que la madre espera. Es decir que lo que primariamente un nio aprende es a lidiar con el deseo materno, que no es poca cosa. El mundo que lo rodea tiene elementos que le facilitan a l este juego, en principio aparece de la mano de un carretel. En realidad va a descubrir que no solamente el carretel es un carretel, sino que hay alguien mas dando vueltas por ah, que puede ser otro alguien que ordena, que dice, puede haber presencia-ausencia, puede haber objetos que estn perdidos, etc. etc. Este punto en el que el nio descubre esto, enriquece su mundo porque l advierte que puede perder y est dispuesto a perder porque en algn punto logra muchas otras cosas. Y, hay una oscilacin materna que le permite tambin entender que ese movimiento admite incorporar elementos del mundo. Este movimiento que l hace de presenciaausencia, de perder los objetos va a tener que ver con este circuito de demandas. Ahora es l, el que va a empezar a pedir, ya no es solo la madre la que le pide significando lo que le pasa. Una madre que sin saber, (porque el nene no dice, tengo hambre, tengo caca) dice: tiene caca, tiene hambre, etc. le esta demandando al nene que el nene quiera lo que ella dice que le pasa. El nio se identifica con lo que la madre dice que le

pasa. Despus de estos juegos, despus del Fort da el nene se incorpora en esta demanda, y empieza a pedir. Una cuestin que le permite al nio esto, es poder descubrir que ese otro, su mama, no sabe todo de l. Entonces va a llegar un momento en que su mam no va a saber si llora por hambre, etc. Ese Otro significativo comienza a entrar en el desconocimiento, no sabe que le pasa, y esto al nene le hace bien, que la madre no sepa todo, porque as se tiene que dirigir a otros lugares a ver que pasa. El nene entrar en el circuito de pedir, de demandar, y empezar a preguntar por sobre todas las cosas. El preguntar, en un nio, es un sntoma de salud, porque sus primeras preguntas tienen que ver con el lidiar del cual les hablaba antes. Sus primeras preguntas van a ser: Qu quers mama? Que quers de m? Que soy para vos? que significo para vos? El suscitar preguntas, es un riesgo. Porque si hay pregunta corre el riesgo de que alguna vez le digan que no saben, por lo tanto para el nio es una zona de riesgo preguntar. Si l pregunta pone en riesgo ese Otro significativo para l, en ese momento. Lo pone en riesgo de, a lo mejor, no saber. Entonces, al mismo tiempo que antes, el saber todo de parte de ese gran Otro, le permita constituirse y ser una persona y andar por la vida y crecer y aprender, paradjicamente, lo que le va a permitir a l seguir creciendo, aprender, entender, vivir, y andar por la vida va a hacer que ese gran Otro por fin no sepa algo, y por sobre todas las cosas no sepa sobre el mismo. Fjense que todo este movimiento va a incidir en las preguntas que l va a hacer. Y las primeras preguntas que va a hacer un nio tienen que ver con l mismo: De donde viene l, de dnde sali, porque no est en esa foto? Por qu no estoy en la foto? Muchos chicos, advirtieron ustedes, que preguntan: Y, dnde estaba ac? Claro, pero ustedes me van a decir. yo nunca escuche que un nio diga: Cul es mi origen? No es esa la pregunta, pero est metaforizada: Y yo donde estaba ac? O, por ejemplo si ve la foto del casamiento: Y dnde me dejaste? Y cmo entiende un pibe que no estaba? Entonces algunos dicen: Estabas en la memoria del seor! Entonces cmo se convence a un nene de que no estaba? Y muchos chicos se angustian mucho, y algunos nenes lloran y se angustian, y tienen pesadillas. Por qu? Porque no tienen certeza de qu lugar ocupan para ese gran Otro. Porque dudan de lo que son para ese gran Otro. Y esta angustia oscila. Estn los nios que entran en estado de angustia catastrfica, y otros que bueno... No estaba, que s yo Volviendo un poquito atrs. Con relacin a esto de sustraerse. La cuestin de la presencia y la ausencia. Hay una cuestin que es muy importante. Cuando los nios no pueden preguntar. Cuando no expone a ese gran otro, a que no sepa, porque preguntar es correr el riesgo les deca-. Cuando los nios no pueden preguntar es porque hay algo que todava no tienen resuelto con relacin a ese lugar de objeto que ellos tienen. No han aprendido como sustraerse, como correrse, como esconderse debajo de la cuna (como el carretel), o a desaparecer del espejo. No han aprendido a sustraerse, no han

aprendido, exactamente, como sustraerse. Es decir: sustraerse por un lado, para no quedar como objeto, y poder constituirse como un sujeto de este mundo, pero sustraerse tambin implica un riesgo para l, porque se sale de ese campo que es tan clido para l. Entonces un nio que no aprende a sustraerse (para decirlo correctamente), sustraerse al campo del otro. Cuando no ha aprendido a sustraerse del campo del otro lo que ocurre es que se produce en el nio, una crisis. Entonces, como no entiende como es dejar de ser objeto y no morirse en el intento, no pregunta, no arriesga. No es completamente un objeto, pero tampoco le resulta tan cmodo ser sujeto. Pareciera que se mantiene en un borde, en un lmite que puede ser muy crtico para l. Digamos que tiene una cuestin de mucha dificultad en su constitucin como un sujeto. Esto lo vamos a ver en la clnica, lo vemos en la clnica siempre, en el consultorio se ve esto. Esta oscilacin es ms comn de lo que uno cree. Esta cosa de que bueno... no arriesgo mucho porque que se yo, a ver si me caigo. Entonces esta es una manera desproporcionada de sustraerse, en la que no termina de entender bien como sustraerse sin caer en un riesgo peor. Bueno... entonces, no pregunto, por las dudas. Pero para l va a ser letal, no preguntar, porque l va a zafar un tiempito, pero despus el no preguntar le va a impedir aprender, porque si un nio no puede preguntar, no puede aprender. En todo caso va a poder aprender slo, lo que entre por los ojos, pero no podr preguntar por el misterio del mundo. Y el misterio del mundo es el deseo de los padres, la sexualidad de los padres, de donde vienen los nios. Qu tens en la panza que te creci as? Qu hay ah adentro? Cmo sale un nio, y cmo entra? O sea que es letal para l no poder preguntar. Ustedes deben ver muchos chicos que no preguntan, seguramente, en las escuelas, en los consultorios, nios que no se portan mal, no esos que se trepan (A.D.H.D), bueno, esos tampoco preguntan, pero por otra cosa. Me refiero a nios civilizados, pero que no pueden preguntar. Y no poder preguntar, tiene que ver con esto, con un no arriesgar, conque prefieren que el otro siga sabiendo ms o menos todo. Entonces, llegamos al Qu aprende? Freud dice que aprende a destetarse, y si ustedes ven a los bebs, no slo se alimentan con la teta, sino que se destetan. Si ustedes observan como toma la teta un beb, toma la teta y la deja, y en realidad podramos pensar Por qu? Si sigue teniendo hambre, porque no sigue tomando. Bueno... porque oscila entre prenderse a la teta y dejarla Entonces el juego del aprendizaje es a destetarse, a dejar de ser un objeto y empezar a ser sujeto. Y en este movimiento que l intenta en el destetarse, es producir una sustraccin, un salirse. Ser al mismo tiempo un objeto y no. Es bien grfico, ustedes ven un beb que chupa la teta y la deja, y uno escucha a la madre cansada que dice: pero segu comiendo, nene que tengo que ir a cocinar para 8 hermanos ms, y se queda mirando y juega con el pezn, juega a destetarse.

En este complemento que tiene con la mam, tambin descubre que hay alguien que regula eso, y que habla y que dice cosas y lo que aprende el nio como cuestin primaria, tambin es que hay un tercer trmino, que tambin regula esa relacin. No est solito para decidir cuando prenderse o destetarse. Parece que hay alguien ms que hincha, que habla y que molesta y que dice: Bueno, basta, cortala, dejate de hinchar, vamos a la cama, dej al nene, bueno dejalo que llore, etc. Este trmino tiene que ver con, el mejor de los casos, un padre que est dando vueltas por ah, y que la madre le d pelota, porque puede estar dando vueltas pero si no le d pelota no pasa nada. Entonces el principio de destetarse, otra de las cosas que aprende el nio es que en el mundo no son dos, sino que hay un tercer trmino que viene a echarlos, a los dos, porque a la madre tambin. Un buen padre prohbe a la madre y al nio de la mutua satisfaccin. Ahora les propondra pensar porque un nio aprende en la escuela. Por qu un nio aprende en la escuela? En el punto que tiene siempre alguien que le contesta, lo ms probable es que un nio deje de preguntar. Si siempre tiene alguien que le contesta, si siempre lo que uno hace es obturar la curiosidad, entonces lo ms probable es que un nio deje de preguntar. En este punto de la curiosidad, el de curiosear, que tienen los nios lo primero que debemos pensar es que aparece con relacin a la sexualidad de los padres, con relacin a que hacen los padres cuando estn solos en la habitacin, a su propio cuerpo, a su propia sexualidad. Este curiosear despus se transfiere al mbito escolar, a la maestra y pregunta. El punto en el que l intenta poner al maestro, es en el punto en el que a lo mejor no sepa. As, entonces, el nio dir: Para que yo pueda seguir preguntando, el Otro, el maestro, los adultos deben transformarse en alguien que no conteste todo. Es ms o menos igual a ese tiempo en el que la madre, saba todo, haca todo y entenda todo por l. Con lo cual ah hay un detenimiento y el nio no aprende ms nada. En general los nios que tienen maestras muy autosuficientes y muy completas en cuanto a la informacin que le dan a los chicos, se llevan mal con los chicos y los chicos estn todo el tiempo desafiando y viendo a ver por donde se pueden meter. Y son maestras excelentes, con un nivel acadmico brillante, pero sin embargo hay un punto que detiene ese proceso de aprendizaje, porque los pibes estn buscando a ver qu no sabe, y se detiene el aprendizaje. Pero no por culpa de la maestra, es porque el nio no aprendi a lidiar con el deseo materno, entonces est todo el tiempo transfiriendo en el mbito escolar, y en la maestra este malestar. Ese es el punto en el que necesita agujerearla, mostrarle que no sabe, y seguramente ms de una de ustedes debe tener este tipo de experiencia. Esos nios, que no es por interesarse por la cosa acadmica y el aprendizaje pedaggico, sino que es por hinchar, y uno busca que contestar, y que ms, y que ms, y nada. Lo que est buscando es que uno diga: No s, no tengo la mejor idea.

En general si uno capta esto y rompe este circuito, el chico no entra en ese estadio. En todo caso va a desarrollar otro tipo de problemtica si es que efectivamente, no aprendi a lidiar con estas cuestiones, entonces se la pasa agujereando, ya no a la madre, sino a todas las mujeres que se le crucen por el camino. As le va a ir, pobre santo. Entonces podramos pensar que las maestras estn en lugar imaginario, para los chicos, de una verdad, de un saber. Cuanto ms estrictamente sabias se muestran las maestras, ms van a querer los nios agujerearlas, ms van a querer demostrar que algo no saben, con lo cual es para pensar, como maniobrar, con estos nios. Hay una cuestin muy importante, que tiene que ver con la prctica clnica del psicoanlisis, que es en el punto en el que el nio no aprendi a lidiar con la madre, mejor dicho con el deseo de la madre, porque es imposible lidiar con la madre, no? Pero el no poder lidiar con el deseo de la madre hace que esto empiece a generar psicopatologa en ese nio. El no poder definir en que lugar queda, como manejarse con el juego de presencia-ausencia, genera enfermedad. Muchas veces en los chicos uno observa sntomas muy marcados, muy graves, que en realidad no responden a un correlato neurolgico, fisiolgico, gentico. No puede prestar atencin, no se queda quieto en clase o se enferma cada tanto y falta y no viene. En fin, sntomas que no llegan a ser absolutamente graves, pero si manifestaciones sintomticas que le perturban, en el normal desarrollo, lo que hace al aprendizaje, a la integracin escolar, al lazo social. Muchas veces toda esta interrupcin que se plantea como sntoma, como manifestacin en un nio, es porque no ha logrado aprender como sustraerse del campo del Otro, de una manera tranquila, sin padecimiento. Entonces empiezan a aparecer una serie de patologas que responden pura y exclusivamente a una necesidad: el nio tiene de mostrar, cmo sustraerse de ese campo en el que la madre todo lo sabe, todo lo puede, todo lo intenta, tiene todas las respuestas. Entonces uno de los mecanismos, aunque deformado y peligroso, para poder sustraerse de ese campo, es enfermarse. Despus est toda la casustica clnica que podamos pensar al respecto Hay cosas truculentas que no les voy a contar esta noche, tenemos que ir terminando, pero toda la gama del fracaso escolar, dentro de un contexto ms vasto de patologas, aun en los chicos que tienen trastornos y dficits orgnicos, responden a fallas en estos tiempos de constitucin subjetiva, que nada tiene que ver con la incapacidad de incorporar informacin por un dficit funcional. En principio, podra decirles que todos los nios deberan pasar por estos tiempos constituyentes. Todos los que son sujetos pasan por estas operaciones y pueden constituirse como tales. Lo que tomaremos en cuenta en la clnica sern, adems, los matices con los que cada uno desde su singularidad efecte estas operaciones.

Les agradezco mucho la atencin con la que siguieron esta exposicin, y ser hasta la prxima conferencia, en la que seguiremos debatiendo los pormenores, de estos sujetos, a los que el llamado fracaso escolar pone en jaque.

Conferencia dictada en el Centro D.O.S (Investigacin y docencia en Psicoanalisis), en septiembre de 2002 Vea Tambin