VEI Enjeux, hors srie n 3

LE FRANAIS LANGUE SECONDE prsentation du document daccompagnement pour lenseignement du franais en classe daccueil

Jean-Louis CHISS
Professeur de linguistique et de didactique du franais, universit Paris III

Je prsenterai et animerai le dbat autour du document intitul Le Franais langue seconde (1). Cet opuscule est, je limagine, connu par certains dentre vous. Le dbat runira Catherine Marcus, Grard Vigner et Denis Bertrand, qui ont trs largement particip la rdaction de ce document. Je leur cderai la parole pour quils vous exposent diffrents aspects. Denis Bertrand tentera de rintroduire ce document dans la logique des programmes du collge. Catherine Marcus se placera du point de vue du professeur de lettres et traitera de linstitutionnalisation du franais langue seconde et de la formation des enseignants. Grard Vigner prcisera les contenus des concepts de franais langue seconde, franais langue denseignement et franais langue de scolarisation. lissue de ces prsentations, mon rle consistera apporter quelques remarques, puis je vous cderai la parole.

(1) VIALA (A.), BERTRAND (D.), VIGNER (G.) (sous la dir. de), Le franais langue seconde, Paris, CNDP/Ministre de lducation nationale, 2000, 44 p. (Collge - srie Repres).

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Denis BERTRAND
Matre de confrences, universit Paris III

Ma prsentation du document Franais langue seconde au collge sera brve dans la mesure o il est dj connu par un certain nombre dentre vous, et mme, sous forme de prpublication, parfois utilis. Je souhaiterais simplement en situer la gense et la conception dans la logique de la rforme des programmes de franais au collge.

Le Franais langue seconde dans llaboration des programmes de franais

Ce document est n de rflexions au sein du groupe de travail (appel aujourdhui GE groupes dexperts) constitu de huit dix reprsentants de diffrents mtiers de lenseignement du franais (professeurs de collge, inspecteurs, formateurs, universitaires). Ce groupe est charg de la conception, de la rdaction et de llaboration des nouveaux programmes pour le collge et pour le lyce. La rforme engage il y a huit ans se poursuivra ds la rentre prochaine par la mise en uvre du programme de franais pour la classe de premire. Il sagit dune longue chane de transformations faite de propositions, de consultations et de dcisions dont on a cherch maintenir la cohrence depuis la classe de sixime jusqu la classe terminale. Au cours de notre travail pour le franais au collge, linitiative a t prise par Alain Viala, prsident du groupe, dintroduire ds la sixime une dimension de franais langue seconde dans le programme. Cette nouveaut, prenant en compte le nombre croissant dlves allophones ou faiblement franciss au collge, consistait dvelopper une description succincte de cette spcialit, et la programmer au fil des annes de collge. Par ailleurs, une des charges du groupe rside dans la rdaction de documents daccompagnement des programmes, qui en explicitent les choix, les toffent de commentaires et de suggestions pdagogiques correspondant chacune des annes. Ds lors, nous avons considr quil tait souhaitable, et mme ncessaire, de rdiger un document daccompagnement spcifique pour le franais langue seconde. Ce dernier a t labor, pris en charge par quelques-uns dentre nous et est devenu une commande de la DESCO. Cest ce document rdig il y a quelques annes qui, aprs avoir circul dans un cer50

tain nombre de Cefisem, aprs avoir t corrig et amlior, vient dtre publi par le CNDP dans la collection Collge repres .

Le Franais langue seconde dans la cohrence des programmes de franais

Je souhaiterais montrer comment cette dimension du franais langue seconde sinscrit pleinement dans la conception et dans la logique des programmes de franais dans les collges. Le franais est une discipline marque, comme la soulign Jean-Louis Chiss dans louvrage collectif Enseigner le franais en classes htrognes, par une htrognit complexe, lie au public bien sr, mais galement interne en raison de la diversit de sa matire. Cette htrognit, dont on se plaint souvent, est dans sa forme la plus intense apprhende le plus positivement travers lenseignement du franais aux lves allophones. Il sagit en effet dintgrer dans les plus brefs dlais ces enfants venus de tous les continents, et le plus souvent culturellement et socialement dshrits, lcole et lenseignement commun en franais de toutes les disciplines. Cherchant prendre en compte cette complexit, le document Franais langue seconde au collge est bien de notre point de vue, quoiquil ne soit pas publi dans la mme collection, un document daccompagnement pour les professeurs de la spcialit franais langue seconde des programmes de franais au collge. Il sinscrit dans la logique de ces programmes, car il repose, comme eux, sur deux principes, lun thorique et lautre pdagogique. Le principe thorique correspond la matrise du discours. Le principe pdagogique rside dans la mise en uvre du travail sous forme de squences.

Le discours, ou la parole en acte dans la diversit de ses emplois

Lide qui fonde la perspective du discours pour concevoir le dveloppement des apprentissages de la langue consiste serrer aussi prs que possible la langue en acte. Amener un lve non seulement sexprimer et couter en franais, mais galement travailler et changer dans cette langue exige que lon se place dans sa perspective, celle de la personne qui sapproprie et produit effectivement la parole.
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Le terme de discours paraissait apte exprimer cette exigence. Nous avons tent de le dfinir par trois paramtres troitement lis. Dabord, le discours comprend une dimension personnelle qui correspond au fait que toute parole est prise individuellement par une personne qui lassume, un moment donn. Il comprend, en deuxime lieu, une dimension interpersonnelle, car aucune parole nest solitaire, elle est faite pour lchange, implique la prsence dautrui et cherche agir sur un auditoire. Enfin, le discours comprend une dimension impersonnelle qui fait que lon ninvente pas la parole tout en assumant ses noncs, mais que lon emprunte une parole dj faonne par lusage. Lhistoire et lusage, bien au-del de la grammaire, dposent des figements phrasologiques, sdimentent des strotypes, codifient des genres ou des formes de discours, qui sont inhrents la communication et absolument ncessaires sa russite. La parole nest pas purement et simplement libre sur la base des contraintes grammaticales, elle est interagissante dans la mesure o elle intgre les contraintes de lusage et sait en jouer. Ces trois paramtres que je viens desquisser ont guid la conception gnrale des programmes de franais pour le collge, et en clairent les diffrents domaines et activits : non seulement le travail sur la lecture (avec une plus large diversification des textes), celui de lcriture (avec la prise en compte de son destinataire, rel ou fictif), celui de lexpression orale (avec lcoute, la reformulation, la diction et la sensibilit aux genres de loral), mais galement la manire denseigner la grammaire. Ces trois dimensions nous ont paru essentielles pour le travail en franais langue seconde et ont guid la conception du document : prendre la parole, pour et avec autrui, en fonction de situations toujours spcifiques. Jai insist sur la dimension impersonnelle de lusage, car, pour un tranger, cette dimension culturelle est fondamentale et la matrise progressive de ses codifications, fines et imprieuses, est dterminante. Cest elle, par exemple, qui diffrencie, par-del les contenus, les pratiques de la langue dans les diffrentes matires de lenseignement. Or lusage ne sapprend pas partir de rien. Llve allophone a sa ou ses langues, elles-mmes faonnes par des usages diffrents de ceux quon lui apprend. Aussi lapprentissage de formes et pratiques nouvelles doitil se faire en entretenant la rfrence aux pratiques familires. La perspective de llve, cest cela : laider partir du connu pour aller vers le nouveau. Et de nombreuses expriences ont montr que les apprentissages taient plus rapides et mieux russis lorsque les professeurs pouvaient travailler avec leurs lves sur des textes et des uvres de leur culture dorigine, mis en parallle avec des textes et des uvres franais.
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La squence
Le second principe, pdagogique celui-l, concerne la promotion du travail en squences. Cela consiste dvelopper une pdagogie sur un objectif en organisant lensemble du travail de la classe autour dun projet sur une dizaine de sances. Le projet permet de mobiliser simultanment les activits de lecture, dcriture, de lecture, dexpression orale et de travail sur la langue elle-mme. Un des modles de squence les plus significatifs, import du franais langue trangre o il est dsormais couramment pratiqu au franais langue maternelle, et susceptible de former en franais langue seconde un modle central, est celui de la simulation globale. Ces squences sont exemplaires, car elles correspondent un projet de cration dun univers fictif autour dun scnario, pour lequel chaque participant incarne un personnage, sidentifie avec lui, mettant en lui-mme de laltrit, cre des interactions et participe un univers, dveloppe un rcit, passe par lcrit et rencontre au fil des vnements diffrentes formes de lusage langagier. Cette technique me parat incarner efficacement la conception des programmes quelle illustre et concrtise pleinement, et elle peut tre utilise, comme les expriences lont montr en franais langue trangre, ds le niveau dbutant jusquau niveau le plus avanc o elle sapproche des techniques thtrales. De fait, dans une simulation globale, partir du moment o chaque lve adopte un rle particulier au sein de lunivers cr, il sinscrit dans une incarnation individuelle de la parole. travers les scnarios qui se dveloppent, la simulation globale multiplie les rencontres et les interactions, notamment avec des trangers. Enfin, toute simulation dun univers social imaginaire, mais dpendant des formes relles, implique naturellement la prise en compte des codifications de lusage touchant les genres dcritures, les formes dexpression, les rgles sociales qui sont au cur de ces apprentissages. Un des objectifs majeurs de lintgration linguistique dans lunivers scolaire des lves allophones est de pouvoir tre dirig vers la matrise des diffrentes disciplines. Cette technique, du fait quelle touche les diffrents domaines de la vie sociale, permet dintroduire naturellement les univers thmatiques relevant dautres disciplines que le franais. Ainsi, nous retrouvons les trois paramtres qui sont particulirement investis dans lapprentissage du franais langue seconde. Il ne sagit l que dun exemple pdagogique parmi dautres possibles. Et la mise en uvre dune telle dmarche qui exige du temps
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avec un groupe rgulier, ou du moins un noyau stable dlves, peut rencontrer des obstacles nombreux. Mais lessentiel de mon propos que cet exemple illustrait tait de souligner lindispensable cohrence de lenseignement du franais langue seconde avec lenseignement du franais au collge, cohrence plus imprieuse quavec le franais langue trangre do il tire naturellement nombre de ses instruments. Car, pour que lintgration scolaire soit russie, il faut dabord que cette intgration soit dans lesprit et dans la mthode de cette spcialit.

Catherine MARCUS
Professeur de lettres classiques, prsidente de lAssociation des professeurs de franais langue seconde

Le premier et consquent mrite du document Franais langue seconde est certes dexister. Cest en effet le premier document institutionnel qui propose une rflexion non seulement sur les objectifs et les enjeux, mais aussi sur les mthodes et les contenus dun domaine qui devrait dsormais faire partie du franais, discipline scolaire. Les rponses que ce document apporte aux interrogations portant sur les finalits et les objectifs dapprentissage de la langue franaise des lves allophones ainsi que sur les orientations et les propositions de progression harmonisent des choix pdagogiques trs divers, oprs de longue date par les enseignants de FLS. Cette mise en cohrence de pratiques de classes trs htrognes a t voulue comme le second point fort et novateur de ce document.

Linstitutionnalisation du franais langue seconde

En 1997, lors dune runion du groupe disciplinaire des lettres (GTD) charg des nouveaux programmes, la suggestion de doter les professeurs enseignant le franais langue seconde dun document spcifique daccompagnement aux instructions officielles avait provoqu une discussion anime. Une interrogation avait surgi : Il sagirait donc de donner, en quelque sorte, ses lettres de noblesse au franais langue seconde ? Disons simplement quil sagit de faire exister institutionnellement un domaine didactique que les professeurs engags dans cet enseignement composent danne en anne ; ces derniers ne peuvent qutre trs satisfaits de voir leur travail lgitim.
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Un exemple de cette trs rcente reconnaissance institutionnelle : pour titre de la brochure qui prsentait la synthse des travaux dune recherche-action que janimais avec des quipes de classes daccueil de diffrentes acadmies, la demande du Bureau des innovations pdagogiques nationales du ministre de lducation nationale, je proposais Franais langue seconde, apprentissage de lcrit ; il me semblait dj que le domaine disciplinaire mritait un nom qui le distingue du franais langue trangre, ancr dans un contexte diffrent, et qui le dgage de lappellation courante de franais pour les enfants de migrants . Pourquoi le franais enseign serait-il qualifi uniquement par son public, lui-mme envisag en fonction de son dplacement dun pays un autre et non en fonction de ses appartenances linguistiques ? la premire page de cette brochure figurait la courte dfinition suivante : Lappellation franais langue seconde convient cette langue enseigne des apprenants plongs dans la communaut linguistique franaise, en prenant en compte les spcificits de lenseignement en contexte scolaire ; la langue franaise ny est pas seulement objet dtude mais aussi outil dapprentissage dautres objets dtude. Il faut prciser, pour expliquer le tour trs paraphrastique de la dfinition, quil ntait pas du tout acquis alors demployer le terme de langue de scolarisation . Sagissant de la chronologie de cette reconnaissance, il faut placer en amont de notre document la rfrence faite au franais langue seconde dans le prambule au programme de collge. Les textes, crits par le GTD de 1995 1998, balisent quelques aspects fondamentaux de cet enseignement : lobjectif dintgration dans le systme ducatif franais ; lorganisation du dbut de la scolarit selon deux parcours parallles, lun dans les classes et lautre dans le cours de franais ; lutilisation des contenus et des mthodes issus de la didactique du FLE et du franais langue maternelle. La valeur prescriptive de ces instructions officielles prend ici une importance particulire en donnant des rfrences de poids aux professeurs qui rencontreraient des difficults inscrire rellement (physiquement) des lves allophones dans une classe de leur niveau ds leur arrive dans ltablissement. En comparaison, les programmes de collge de franais de 1985 accordaient quelques lignes aux cas particuliers des lves en difficult dans le chapitre consacr aux activits de
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lecture en sixime, sous le titre application aux lves non francophones , pour conseiller des exercices de phonologie, la lecture voix haute et les textes en franais facile. Citons enfin les documents daccompagnement aux instructions officielles de la sixime la troisime qui proposent des exemples de squences pdagogiques et rservent une place dans le glossaire une dfinition des termes allophone et franais langue seconde .

Lenseignement du franais langue seconde

La description du domaine franais langue seconde revt une importance particulire, car elle sadresse des professeurs forms souvent la seule didactique du franais langue trangre. Ces professeurs peuvent en effet constater que les choix pdagogiques induits par le contexte dapprentissage diffrent de ceux du FLE. Dune part, le franais est appris par nos lves en qualit de langue seconde dans le contexte de la langue du pays daccueil, pour devenir plus tard composante dun plurilinguisme, voire langue principale ; dautre part, le franais est langue dapprentissage et de scolarisation. Puisque les lves sont placs dans le milieu linguistique naturel des degrs divers, les activits dcoute du schma intonatif ou de la prononciation, ainsi que les activits de dcouverte des habitudes culturelles franaises dont la didactique du franais langue trangre est riche seront organises diffremment. Ds lors, on sattachera la correction des prononciations errones ou lon reprendra des faits culturels observs ou vcus. De plus, le franais tant langue de scolarisation, il convient : denseigner communiquer lcole, comprendre les consignes, intervenir en cours, fournir des textes crits, matriser les instruments mtalinguistiques selon des modes de formulation adapts aux situations et aux usages ; daborder les contenus de lenseignement du franais langue maternelle. Les textes littraires, dont la lecture me semble essentielle, sont une des voies daccs privilgies pour entrer dans la connaissance dune civilisation, de ses ralits, mais aussi de ses systmes de valeurs et de ses lieux de mmoire ; leur lecture permet le dialogue entre les cultures en mme temps que linitiation aux exercices de lanalyse de texte.
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Les professeurs de toutes les disciplines sont concerns par lapprentissage de la langue seconde, puisque cest durant leurs cours et avec les camarades francophones que les lves allophones apprennent dcoder limplicite, comprendre et formuler les noncs qui conviennent. Les comptences de communication, linguistiques et culturelles, peuvent certes tre dclines en des termes diffrents par les spcialistes en linguistique. Toutefois, lacquisition du franais langue seconde sorganise autour de ces trois ensembles dobjectifs, tout comme lacquisition du franais langue maternelle dans le cycle du secondaire, mais selon des besoins qualitativement et quantitativement assez diffrents. Les professeurs nont pas attendu ce document pour btir des activits dapprentissage. Les contenus dune sance de cours prsentent souvent une grande diversit de situations dapprentissage, avec des moments consacrs lcoute, la parole, au passage de loral lcrit, la lecture et la production crite. Lapport fondamental de notre document tient, me semble-t-il, la mise en cohrence de ces diverses activits, non seulement lintrieur des trois ensembles dobjectifs dfinis, mais galement dans llaboration dune progression. On peut en effet mettre lhypothse quune trop grande diversit dactivits non corrles noie les lves dans un trop-plein de situations de communication dont ils peroivent mal les rgularits. La dtermination dobjectifs langagiers et culturels en point de mire de llaboration de squences pdagogiques permet dviter un apprentissage trop parcellaire, cest ce que notre document tend montrer. Les professeurs enseignant le franais langue seconde ont de bonnes raisons de sinquiter de la brivet du temps accord lapprentissage de la langue en regard de ltendue des connaissances ncessaires un lve allophone pour russir une scolarit en France. Ils trouvent dans notre document des indications propres se tracer une route et tenir le cap dune progression annuelle en ralisant des choix parmi les items proposs. Lorganisation en squences pdagogiques ne surprend ni les professeurs habitus la pratique des manuels de FLE diviss en units dapprentissage, ni les professeurs de franais langue maternelle forms aux nouveaux programmes. quilibrer le contenu des squences en FLS implique une composition faite dextraits de manuels de franais langue trangre, de textes littraires, de pages des manuels de franais langue maternelle, denregistrements audio ou vido et darrts sur tude de la grammaire et de la langue. Toutes activits professorales faites avec le

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souci de la mise distance de ses propres habitudes culturelles et langagires. De nombreux collgues ont affirm leur intrt pour les indications pdagogiques et les pistes de rflexion plus globales proposes par notre document. Certes, ce document nenvisage pas de faon exhaustive les connaissances ncessaires pour enseigner des lves de langue et dhabitudes culturelles diffrentes. Connatre les structures des langues et les habitudes scolaires, sinformer des collections de livres bilingues pour composer une bibliothque internationale dans le CDI de ltablissement font partie aussi des comptences du professeur de FLS. Dautre part, la question difficile du bagage de comptences et de connaissances ncessaires la poursuite dtudes en langue franaise reste pose... Souhaitons enfin que des sances de formation la didactique du FLS soient mises en place destination de tous les professeurs enseignant le franais langue seconde et en particulier de ceux qui sont les plus isols, et que des stages acadmiques runissant des professeurs de toutes disciplines prennent en compte les orientations de notre document. Grard VIGNER
IA-IPR de lettres

La notion de franais langue seconde

Lintitul franais langue seconde peut tre source de nombreuses interrogations, tant ce domaine denseignement, situ quelque part entre lenseignement du franais langue trangre et celui du franais langue maternelle, est malais identifier. Un bon enseignement du franais langue seconde, en France au moins, vise, thoriquement, sa propre disparition, puisque llve doit parvenir un niveau de comptence assez proche de celui du locuteur natif dans lacquisition des savoirs et dans les pratiques du franais utilis comme langue de scolarisation. Nous avons choisi cet intitul, en convenant de son ambigut, mais en considrant quil recouvre des domaines dusage et denseignement assez largement partags dans dautres rgions du monde (Maghreb, Afrique noire, ocan Indien), o le franais sert moins communiquer dans les situations de la vie courante qu participer lacquisition des connaissances lcole. La diffrence avec la France, et elle nest pas
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mince, rside dans le fait que les langues nationales, la langue dorigine de llve, restent dominantes dans les usages ordinaires de la vie, comme elles peuvent ltre dans la vie officielle des pays. Langue seconde , car apprise dans un second temps, aprs lacquisition de la (des) langue(s) premire(s), sans prjuger de la nature des modes dacquisition. En France, cet enseignement a pour caractristique de seffectuer en milieu francophone dense. Il convient donc dapprendre aux lves tirer parti de cette ressource, dvelopper, ct du travail de classe, des conduites dapprentissage en autonomie.

Les grands axes de rflexion

Lobjectif fondamental ne consiste probablement pas former des locuteurs bilingues, au sens de locuteurs capables de disposer des comptences du locuteur natif, niveau gal, dans les deux langues. Il sagit plutt de former des locuteurs capables de prendre place dans cette communaut langagire particulire constitue par les lves et les enseignants du collge, capables de sadresser leurs camarades, des adultes, capables de participer llaboration de leurs savoirs. Nous avons trait ce domaine de comptence de faon prioritaire. On peut estimer en effet que les usages lis la vie sociale de llve dans ses formes usuelles seront acquis au contact des situations dchange qui lorganisent, quil sagisse des relations sociales utilitaires ou des relations amicales. Deux vises majeures doivent tre retenues : dune part pratiquer le franais avec toute la fluidit ncessaire, tre capable denchaner les noncs, sans ruptures, sans hsitations marques, conformment aux normes dusage en vigueur. Mais, en mme temps, tre capable doprer, par rapport aux noncs produits, lus ou entendus, la mise distance ncessaire la prise de conscience des mcanismes ainsi mis en uvre, tre capable den nommer les constituants, den expliciter les choix. Autrement dit, il convient dassurer chez les lves la cration des automatismes ncessaires un bon usage du franais, par la mobilisation des schmas syntaxiques, rhtoriques, pertinents, par la slection dun vocabulaire appropri. Mais en mme temps, llve doit pouvoir trs rapidement parvenir au stade o il pourra expliciter certains choix, oprer des comparaisons entre deux formes possibles, passer en revue un paradigme pour retrouver une forme particulire par exemple. On noubliera pas en effet que, ds quil sera intgr dans le cours ordinaire des
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apprentissages du collge, llve sera trs rapidement confront un apprentissage des langues (franais, anglais, espagnol, allemand, latin, par exemple) fond sur un enseignement explicite de la grammaire. Un lve francophone dorigine, lorsquil entre lcole, dispose dj de cette matrise spontane du franais dans un certain nombre de situations dchange ; il a acquis un certain nombre dautomatismes. Un lve non francophone doit acqurir ces automatismes, dcouvrir les proprits du systme dans le dtail de ses ralisations, et en mme temps sengager dans des situations dchange o il fera usage de ces formes. Deux modalits dapprentissage doivent tre retenues : limprgnation et linstruction. Le professeur doit crer dune part un environnement langagier suffisamment riche, suffisamment diversifi, pour fournir llve en modles, en exemples, en situations dusage dans lesquelles il pourra progressivement prendre place. En mme temps, il aidera llve reprer des rgularits, dans les formes de lchange, dans les schmas intonatifs, dans la phonologie du franais, dans les schmas de phrase, dans lorganisation des groupes fonctionnels, cela par un enseignement vise mtalinguistique, mobilisant la mmoire et la rflexion. Nous avons eu recours aux techniques du franais langue trangre, connues pour leur efficacit sur certains points de lapprentissage, pour tout ce qui relve de la communication ordinaire, de lacquisition des automatismes, en faisant en sorte que les lves, en sengageant dans des situations dchange, dcouvrent en mme temps certains rituels de communication et les formes de la langue charges de les exprimer. Les lves doivent ainsi apprendre diffrencier les faons de sadresser leurs diffrents interlocuteurs, selon quil sagit de pairs ou dadultes, dun professeur ou dune personne de ladministration, par exemple. Le mme acte de parole ne sera pas mis en mots de manire identique selon les individus auxquels il est destin, selon les enjeux de lchange. cette dimension de la communication sociale sajoute, plus lourde denjeux pour les lves, celle relevant de lacquisition des savoirs, qui mobilise des ressources linguistiques particulirement importantes. Cette dimension des apprentissages nest jamais (ou rarement) traite dans les mthodes et manuels de franais langue trangre. Aussi y avons-nous accord une place particulire dans le document. En mme temps, on sera attentif au fait que les enseignements dans les disciplines du collge ne seffectuent pas, niveau gal, de manire identique dans tous les pays. On ne peut donc limiter une formation des lves en fran60

ais au seul travail de transposition linguistique. Chaque pays organise ces enseignements selon des modalits particulires, dans la dnomination des notions, dans leur programmation, dans le choix des exercices et des activits. Ce qui explique pourquoi une part importante, dans les activits proposes ici, est rserve la lecture des manuels franais, lobservation des formes dorganisation des apprentissages et des activits de classe associes. Enfin, dernire grande famille dobjectifs, donner aux lves la possibilit daccder lunivers des uvres. Les uvres permettent en effet dlargir le champ dexprience culturelle des lves en leur faisant dcouvrir dautres manires de parler, de se conduire, de vivre, des modles daction diffrents, en les faisant sinterroger sur les normes de valeur qui sous-tendent les conduites ainsi reprsentes. Un fructueux travail de comparaison, dans une perspective interculturelle, peut ainsi tre engag entre les uvres dici et les uvres de l-bas. Tels sont les trois grands axes de la formation qui ont t retenus, cela pour faire en sorte que les lves, dans un dlai que nous souhaitons le plus bref possible, puissent prendre part un cours de franais ordinaire, aux enseignements de mathmatiques et de sciences. Nous navons pas voulu concevoir un manuel, mais un outil dorientation pdagogique. Il sadresse des professeurs qui, travaillant partir de matriels composites, notamment tous les manuels de franais langue trangre actuellement disponibles, doivent laborer des outils de formation linguistique spcifiques sarticulant sur les outils de travail du collge, et cela en fonction du profil, trs vari on le sait bien, de leurs lves. Nous pensons de la sorte donner ces apprentissages plus de cohrence, souhaitant par ailleurs que des stages permettent aux enseignants de concevoir des plans de formation adapts leurs classes du moment.

Jean-Louis CHISS
Professeur de linguistique et de didactique du franais, universit Paris III

Je souhaiterais apporter un premier commentaire en indiquant quil ne faudrait surtout pas que les auteurs pchent par excs de modestie. Le document Franais langue seconde est trs ambitieux, vaste et bien structur. Un petit livre rouge, paru il y a quelques annes, intitul La Matrise de la langue lcole, avait donn lieu de vifs dbats. La meilleure chose que lon pourrait souhaiter au document Franais
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langue seconde est quil soit galement au centre de toute une srie de dbats ou de polmiques. Limportance du document pose la question des priorits, y compris et surtout pour la formation des enseignants. Il est vrai quen abordant les problmes de la communication linguistique, de la communication culturelle et interculturelle, des problmes lis au franais des disciplines scolaires, problmes qui font chacun lobjet de toute une srie de travaux sur le plan linguistique et didactique, on a limpression de structurer un terrain trs vaste. Il me semble que le document vise une sorte dexhaustivit lintrieur de laquelle il va peut-tre falloir choisir des directions prioritaires pour les classes daccueil. Ce document sinsre, mon sens, efficacement dans les programmes du collge. Il sadresse en effet lensemble des professeurs de franais en collge et pas seulement aux intervenants dans les classes daccueil. Lhtrognit linguistique, dont on sait quelle est une htrognit sociale et culturelle, affecte une grande majorit des classes des collges. De ce point de vue, les directions impulses dans le domaine franais langue seconde sont, me semble-t-il, profitables lensemble des enseignants en collge et devraient donc tre intgres leur formation initiale. Des questions centrales sont parfois oublies dans notre enseignement. Du ct du franais langue maternelle, on suppose que la question des codes conversationnels ou des donnes culturelles est incorpore par les lves. Cette problmatique du franais langue seconde permet une nouvelle rflexion sur ces lments. Le propre de ces regards extrieurs est de dnaturaliser les vidences. Or il existe, y compris dans lenseignement du franais langue maternelle, de nombreuses vidences qui se traduisent par le fait que lon peut sappesantir sur certaines choses et en ignorer totalement dautres. Ce regard du franais langue seconde peut permettre, mon sens, un nouveau rquilibrage, une attention des phnomnes qui ntaient peut-tre pas suffisamment dvelopps. Par ailleurs, tout projet de ce type est pris dans un contexte ducatif et politique prcis. Ainsi, jai eu loccasion de participer des rflexions dans dautres pays francophones sur la question de lintgration des enfants de migrants. Le problme ne se pose absolument pas dans les mmes termes, car ces pays sont plurilingues et nont pas la mme tradition politique. La question du sjour des immigrs et la reprsentation de leur installation y sont fort diffrentes des ntres. Il faut tenir compte du fait que la conception des programmes qui est prsente aujourdhui
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correspond la fonction intgrative de lcole franaise. En effet, ces programmes se placent dans une perspective de long terme, dintgration la communaut scolaire franaise, la dcouverte des disciplines enseignes en franais. En ce sens, ces programmes sont ambitieux. Nous avions organis plusieurs stages nationaux au CREDIF et ressenti les crises des directions de travail. Le document Franais langue seconde vient combler un manque objectif. Je ne dclare pas pour autant que les efforts individuels naient pas t mritoires, mais je considre quil convient de donner un cadre, afin que linventivit des professeurs se dploie. De ce point de vue, le document est extrmement riche. En outre, comme la indiqu Catherine Marcus, il faut reconnatre que ce document, sur le plan institutionnel, est peu prs sans quivalent. Nous pouvons nous rjouir de disposer dun outil de travail satisfaisant. Les niveaux de formulation me semblent particulirement intressants du point de vue de la rflexion linguistique. En qualit denseignants, nous attendons toujours des lves un certain niveau de formulation par rapport aux disciplines qui sont enseignes. Nous ne pouvons nous satisfaire de formulations approximatives ou qui ne sont pas faites dans les normes attendues. Ainsi, dans les cours dhistoire de sixime, un nonc stipule : Les conqutes de la Rpublique ont profondment boulevers la socit romaine en accentuant les ingalits sociales. Il me semble que tous les lves de sixime ont intrt travailler sur ce type dnonc, car il y a beaucoup faire pour que la matrise des oprations linguistiques, syntaxiques et lexicales qui y sont impliques soit ralise. Sur des exemples de cette nature, au-del de ce que cela apporte aux lves non francophones, le document est vritablement un outil daccompagnement pour tout le franais au collge.

DISCUSSION De la salle Les enseignements disciplinaires existent dans les classes daccueil. En qualit de professeur dhistoire-gographie dans ce type de classe, je souhaiterais savoir ce que les enseignants dautres disciplines que le franais sont supposs mettre en place avec des lves non franco63

phones. Le document nous offre des pistes. Toutefois, ces classes ont pti dun manque de rflexion sur le minimum de bagage linguistique et mthodologique que nous apportons aux lves pour pouvoir suivre un enseignement dhistoire-gographie, de SVT ou de technologie dans les classes ordinaires. Laccent a longtemps t mis sur le franais langue de communication, sans constituer une proccupation pour les autres disciplines. Ce chantier mrite, mon sens, dtre ouvert. Il ne sagirait pas denfermer les lves dans un enseignement disciplinaire dans la classe daccueil, mais de leur fournir une aide mthodologique sur la rflexion portant sur le travail de la langue des disciplines, afin de les aider intgrer trs rapidement un enseignement en histoire-gographie dans les classes ordinaires. Cette question ne doit pas tre nglige, en particulier pour les lves de collge et de lyce. Grard Vigner Cette question est fondamentale. Toutefois, notre document ne pouvait dvelopper cet aspect qui concerne lensemble des lves. En effet, lanalyse des noncs proposs dans de nombreux manuels de sixime peut amener considrer que la densit, labstraction et la conceptualisation de la langue sont hors de porte de la plupart des lves. Cet aspect a t voqu, mais devrait tre dvelopp dans un autre cadre. Catherine Marcus Il me semble clair que lenseignement du franais langue seconde fait partie de lenseignement de la discipline franais en gnral. Si lon veut que les enseignants qui sy investissent aient une spcialisation, il me parat galement important que lenseignement de la langue dans chaque discipline soit pris en charge par lenseignant de la discipline en question. La position des professeurs de lettres vis--vis de lapprentissage ou de lacquisition des formulations dans dautres disciplines consiste considrer que chaque enseignant enseigne en priorit la langue de sa discipline, car elle est forcment lie lobjet de connaissance quelle construit. Jean-Louis Chiss Il y a souvent dans les disciplines une polarisation sur le lexique. Il sera difficile de dmontrer quelle est la syntaxe de lnonc de mathmatiques par opposition la syntaxe de lnonc de sciences naturelles.
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Des proccupations transversales prsentes dans le document pourraient parfaitement donner matire enseignement. Ainsi, le professeur de franais peut, dans le domaine linguistique, sattaquer lexpression dlments comme la chronologie, la causalit, la spatialisation, lexpression de la comparaison. Ces oprations cognitives et langagires seront systmatiquement mises en uvre un degr ou un autre dans lensemble des disciplines scolaires. Cette piste, qui figure dans le document, permettrait de ne pas mettre toute la charge sur les enseignements disciplinaires dun ct et sur le professeur de franais de lautre. Le travail sur le lexique et sur lorganisation syntaxique dun discours de discipline au sein des enseignements disciplinaires doit tre ralis par le professeur de la discipline. En revanche, il me semble que les grandes orientations qui traversent la langue et qui sont en rapport avec la structuration mentale de llve font partie des tches du professeur de franais, qui peut trouver des lments concrets de travail. Alain Weinich Le CREDIF, il y a quelques annes, organisait une formation de franais langue trangre, absorbe dans un premier temps par lENS de Saint-Cloud et qui nexiste plus aujourdhui. Par ailleurs, je voudrais faire rfrence une formation de franais langue trangre Paris III, qui mne les tudiants du DEUG au doctorat. Vous voquez lintgration du franais langue seconde dans les instructions officielles. Le franais langue trangre nest-il pas banalis au sein dun curriculum ? Chemin faisant, le franais langue seconde ne sera-t-il pas une discipline obligatoire pour les futurs professeurs en formation dans les IUFM ? Grard Vigner Il nest pas question dapprendre le franais comme une langue trangre. Loutil Franais langue trangre sadresse des publics trs particuliers, mais il convient de profiter de ses apports, comme la notion de situation dchange, de mise en relation entre un nonc et une situation dchange, la structuration de lnonc. Dans le cadre de notre institution et de la politique du franais, cet aspect du franais sefface au profit dune autre approche. Le franais langue seconde ne convient pas aux lves francophones dorigine. Le ministre utilise souvent la notion de franais langue nationale, de langue commune, de langue des enseignements. Cette langue a une cer65

taine tenue au sens o elle est destine transmettre une mmoire et des objets de savoir. Ds lors, elle requiert des qualits de prcision dans lusage. Lapprentissage du franais, qui est une langue seconde au cours de la priode intermdiaire, nest pas celui du franais de lusage quotidien. Stphanie Claire Concernant la banalisation, nous pourrions voquer le projet, demand depuis presque quinze ans, dun Capes de franais mention franais langue trangre. Cette requte est, me semble-t-il, reste lettre morte. La demande mapparat forte chez les enseignants duniversit qui forment des futurs enseignants. Serait-il possible de remettre lordre du jour cette question ? Jean-Louis Chiss En qualit duniversitaire, je ne dispose daucune sorte dinfluence. Il marrive dvoquer ce genre de projet. Toutefois, les deux univers sont relativement diffrents. Il est vident que certaines personnes rclament linstauration dun Capes de franais langue trangre afin dobtenir une reconnaissance denseignement dans des postes ltranger. Je ne suis pas certain que les spcificits que nous voquions correspondent un Capes langue trangre, en raison des particularits du franais langue seconde. Stphanie Claire Ce Capes serait destin lenseignement dans les classes pour les enfants allophones et pour nos classes. En tant que matre de confrences luniversit dAvignon, le fait que nos tudiants ne puissent pas collaborer avec des professeurs de franais langue maternelle suscite mon tonnement. En outre, lors de mes dplacements ltranger, je rencontre peu denseignants disposant dune formation franais langue trangre, si ce nest une formation par correspondance. Jean-Louis Chiss Je ne suis pas certain que je confierais les classes dont nous parlons mes tudiants de DEA ou de thse en didactique du franais langue trangre de Paris III. Le type de formation qui leur est dispense et leur intrt thorique et mthodologique ne correspondent pas ce qui
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est demand dans les classes daccueil au sein du systme ducatif franais. Ce sont des tudiants et non des enseignants. La question de la formation pdagogique et didactique est, mon sens, essentielle. Nous insistons sur la proximit de ces instructions et le cadre global du collge. Je suis profondment convaincu que les problmes dont nous traitons relvent dune problmatique trs gnrale. Je considre que les professeurs de franais langue maternelle doivent tre partiellement transforms en professeurs de franais langue seconde. Grard Vigner Au nom de lducation nationale, je voudrais indiquer que les professeurs sont forms dans les IUFM. Stphanie Claire Le ministre souhaite que les futurs professeurs soient forms, ds lanne prochaine, dans les universits, avant dintgrer lIUFM. Grard Vigner La transformation dun tudiant en un professeur sopre lIUFM. Cet aspect est important, dans la mesure o nous formons les professeurs pour enseigner dans linstitution particulire quest le collge ou le lyce, ce qui a un effet modlisant trs fort sur les pratiques. En outre, les professeurs ont un statut particulier, leur travail est rgl dune certaine manire. Je ne peux pas vous indiquer si le ministre souhaitera un jour mettre en place un Capes spcifique. Chacun est soucieux de prserver lunit du corps et davoir des professeurs de franais, quitte ce que des spcifications soient apportes par des notions diverses, mais le statut dans le cadre de la formation initiale ne doit pas tre modifi. Catherine Marcus Deux circulaires sintressent lenseignement du franais langue trangre. Dans la circulaire de 1986, un passage, qui a t beaucoup occult depuis, exigeait trois annes denseignement du franais comme langue maternelle avant le recrutement sur un enseignement de franais aux lves allophones.

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De la salle Je dispose dans ma licence dune mention franais langue trangre, en raison dune volont personnelle de recherche sur la difficult scolaire. Je suis certifie de lettres modernes, mais jai souhait comprendre les raisons pour lesquelles certains lves ne matrisaient pas la langue des apprentissages et de lcole. Aujourdhui, je suis en classe daccueil. Je considre que la spcialisation ne doit pas tre totale. Aussi bien dans la constitution du diplme que dans lemploi du temps de lenseignant, cela serait contraire lobjectif des classes daccueil que de spcialiser outrance les gens qui y interviennent. En effet, il ne serait pas possible de guider un lve vers le systme ordinaire alors que lon aurait perdu de vue ce systme. Jestime quil faut que la formation des enseignants intgre le droit commun. Les enseignants, au moyen de leur pratique, doivent faire le lien entre les deux systmes. Les spcialisations outrance me paraissent dangereuses pour lun et pour lautre. Je ne vois pas dobjection ce que les enseignants du systme ordinaire aient une formation leur permettant de prendre en charge ces lves lorsquils les accueillent dans des classes ordinaires, mais il faut galement que les enseignants de classes daccueil aient un pied dans les classes ordinaires. De la salle Mon parcours est inverse au prcdent. Jai une matrise de lettres et de franais langue trangre, puis jai pass le Capes. Je souhaitais insister sur la formation apporte en matrise langue trangre. En effet, je me sers de lensemble des techniques FLE pour enseigner le franais langue maternelle. Je ne considre pas que les deux mondes soient totalement spars. Les programmes de collge sinspirent beaucoup de techniques utilises en franais langue trangre. Jean-Louis Chiss Je ne critiquerai pas lenseignement dispens dans les matrises de franais langue trangre. Je ne disconviens pas que vous ayez pu lutiliser dans votre parcours professionnel. Toutefois, les problmes auxquels nous sommes confronts dans lcole franaise sur la question de la langue de scolarisation et des apprentissages ne sont pas pris en compte dans les mthodologies existant en franais langue trangre. Je suis prt me laisser convaincre par une dmonstration thorique. Pour lheure, je ne crois pas que les
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approches communicatives en franais langue trangre dans les vingt ou trente dernires annes aient t dun quelconque secours dans les questions qui sont abordes aujourdhui et qui concernent le franais des disciplines. Elles ont leur efficacit propre dans leur ordre propre qui nest pas celui qui nous intresse ici. Je conviens que lon puisse, sur un aspect particulier, sinspirer de concepts apports par le franais langue trangre. Nanmoins, force est de constater que la logique dominante lintrieur du document dont nous parlons nest pas une logique des approches dominantes en franais langue trangre aujourdhui. Stphanie Claire Je souhaiterais prciser quil ne sagit pas uniquement de techniques, mais galement de thorie. Nous appartenons aux sciences du langage, qui regroupent vingt-deux disciplines. Nous voquions prcdemment la spcialisation. Je considre que nous ne sommes pas cantonns dans un seul domaine. Il convient de travailler ensemble pour un dcloisonnement. Je mtonne que lon dcouvre, dans le livre rouge, ce que nous faisons depuis vingt ans. Jean-Louis Chiss Il est, mon sens, rducteur pour le travail accompli dans lopuscule rouge de le dcrire en estimant quil rintroduit des lments du franais langue trangre. Catherine Marcus Lide dune validation dexprience ou de comptence thorique du franais langue seconde ou trangre ne peut tre, mon sens, totalement lude. La demande de cette mention au concours provient beaucoup des professeurs qui enseignent depuis des annes dans ces structures, mais qui sont refuss au concours, trs souvent parce quils nont peut-tre pas lensemble des connaissances que lon exige dun professeur de franais langue maternelle. Jean-Louis Chiss Concernant le concours, une discussion beaucoup plus importante porte sur les quilibres actuels du Capes de lettres modernes. Lajout de mentions correspond une fuite en avant. Les contenus des recrutements actuels permettent-ils de former le type de comptence que lon
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attend des professeurs de collge ? Les nouvelles instructions labores pour les collges vont-elles tre en adquation avec les contenus actuels des concours de recrutement ? En 1981, le ministre avait nomm JeanClaude Chevalier comme prsident dune commission de rflexion sur lenseignement du franais et nous avions propos des changements sur le contenu du concours, pour tenir compte, en particulier, de lvolution sociologique et de lhtrognit des nouveaux publics. Or, les contenus du Capes sont presque inchangs. Cette question est, mon sens, plus importante que la cration dune mention FLE. De la salle Je souhaiterais vous soumettre une rflexion critique. Vous signalez mais ne dveloppez que trs peu la dmarche interculturelle dans ces classes, ce que je considre comme dommageable. Cette rflexion est en effet de plus en plus prise en compte dans les matrises FLE. La vision du monde et les rfrences des lves allophones sont diffrentes des ntres. Notre mission consiste intgrer ces enfants dans lcole franaise. On oublie que notre cole est laque. Or ces enfants arrivent de pays dans lesquels ils ne vivaient absolument pas la lacit. De nombreux exemples pourraient tre voqus. Jestime que ce document nglige un dbat et une rflexion de fond sur la dmarche interculturelle, qui viserait sensibiliser les enseignants cet aspect. Grard Vigner Il est vrai que ce point na pas t largement voqu, dans la mesure o il est trs complexe. Si nous souhaitions laborder en profondeur, il y aurait normment dire sur linterculturel dans la vulgate qui se dveloppe. Lorsque jentends parler de certaines reprsentations africaines en France par certains enseignants trs militants, javoue que cela me laisse rveur, car les cultures africaines sont nombreuses et complexes. Le dialogue interculturel requiert un traitement diffrent de celui que nous lui donnons habituellement depuis la France et qui est tabli par des personnes qui, trs souvent, ne connaissent pas ces cultures. En outre, je tiens signaler quil existe un autre problme de fond dans linterculturel. Les publics en France sont souvent marginaliss et pauvres. ce titre, linstitution, qui sait bien traiter les lves pauvres lorsquils sont mritants, a bien du mal traiter les lves pauvres lorsquils ne correspondent pas nos schmas. Un dveloppement est ncessaire, mais serait lobjet dun long dbat.
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