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Revista Semestral Ao 02 Nmero 04 Enero-Febrero 2013

Revista Internacional PEI: Por la Psicologa y Educacin Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 CONTENIDO

METODOLOGA PSICODIDCTICA PARA CONCEBIR UNA CLASE DESARROLLADORA DE LA PERSONALIDAD. C Bernardo Trimio Quiala ESQUEMAS MALADAPTATIVOS TEMPRANOS ASOCIADOS A LA CONDUCTA CRIMINAL Sikandar Ortega Aguilar, Ari Ortega Aguilar

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FORMACIN EN INVESTIGACIN
Juan Elas Campos Garca

LOS DISCURSOS DE TENSIN Y SU IMPLICACIN EN LA PERCEPCIN DE S MISMA Tanya Elizabeth Mndez Luvano, Orlando Reynoso Orozco TRANSICIN HACIA LA EDUCACIN PRIMARIA CENTRADA EN COMPETENCIAS: UNA PROPUESTA Mara Teresa Fuentes Navarro ACERCA DE LA ALIENACIN, LA VIOLENCIA Y EL CONSUMO DE PSICOTRPICOS. Mario Souza y Machorro APRENDIZAJE DE CONSTRUCTIVISTA Kerwin Jos Chvez Vera MATEMATICA BAJO UN MODELO

INDEXACIONES

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COMIT EDITORIAL
Dr. Jos Manuel Bezanilla Fundador jjmbezanilla@peiac.org Mtra. Amparo Miranda Directora amparo.miranda@peiac.org Psic. Eduardo Contreras Merino Director Cientfico eduardo.contreras@peiac.org Lic. Jos Alejandro Gamboa Coordinador Editorial rpublicas@peiac.org

COMIT CIENTFICO INTERNACIONAL


Dr. Marco Eduardo Murueta Asociacin Mexicana de Alternativas en Psicologa UNAM Iztacala PRESIDENTE DEL COMIT CIENTFICO INTERNACIONAL Mxico
Dra. Luz de Lourdes Eguiluz Profesora Investigadora UNAMIztacala Terapeuta familiar Clnica de Educacin y Desarrollo Mxico Dra. Mara Antonia Padilla Universidad de Guadalajara Sistema Mexicano de Investigacin en Psicologa Mxico Dra. Ma. Teresa Fuentes ITESO Universidad del Valle de Atemajac Mxico Mtra. Janett Sosa Torralba Universidad Privada del Estado de Mxico Mxico Mtro. Gabriel Alejandro lvarez Universidad del Valle de Mxico Campus Hispano Mxico Mtra. Mara del Valle Heredia Universidad Catlica de Cuyo Argentina Dra. Ma. Teresa Fuentes Navarro Universidad Cuauhtmoc Guadalajara Mxico Dra. Mara Amelia Reyes Seez Universidad Autnoma de Chihuahua Mxico Dra. Ma. Emily Ito Sugiyama Facultas de Psicologa UNAM Mxico Dr. Jos Antonio Virseda UAEM Mxico Dr. Juan Manuel Snchez Universidad Pedaggica Nacional Mxico Dr. Claudio Guerchicoff Adicciones, Psicoterapia y Psicodrama Argentina Mtro. Eliseo Bautista Coord. CEDH Universidad del Valle de Mxico Campus Lomas verdes Mxico Lic. Irma Liliana del Prado Universidad Catlica de San Juan Argentina Mtro. Juan Antonio Paez Universidad del Valle de Mxico Lomas Verdes Mxico Dr. Eric Garca Universitat de les Illes Balears Facultad de Derecho, Departamento de Criminologa Benemrita Universidad Autnoma de Puebla Espaa-Mxico

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Dra. Bettina Cuevas Universidad Catlica Paraguay Mtro. Nils Alfonso Puerta Universidad Autnoma "Juan Misael Saracho" Bolivia Mtro. David Alonso Ramrez Poder Judicial, Corte Suprema se Justicia Costa Rica Dr. Victor del Carmen Avendao Porras Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa Mxico Dra. Claudia Mrquez Gonzlez Facultad de Psicologa Universidad de Colima Mxico Dr. Mucio Alejandro RomeroRmirez Facultad de Psicologa Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Mxico Mtra. Yenny Graciela Aguilera de Zarza Universidad Catlica "Nuestra Seora de la Asuncin" Paraguay Mtro. Juan Elas Campos Garca Universidad del Valle de Mxico Hispano Proyecto Cuerpo FES Iztacala UNAM Mxico Mtra. Martha Alicia Tenutto Soldevilla Universidad Favaloro Argentina Mtra. Vernica Alcal Herrera Facultad de Psicologa UNAM Mxico Mtra. Sara Lorelei Daz Martnez Universidad de Sonora Mxico Dr. Francisco Alonso Esquivel Instituto Tecnolgico de Matamoros Mxico Mtra. Gloria Mara Rico Clavellino Hospital Virgen del Roco Espaa Dra. Agueda Mara Pea Sols ISFODOSU Universidad Central del Este UCE Repblica Dominicana Dr. Emilio Garca Apaza Universidad Mayor de San Andrs - Facultad de Agronoma Bolivia

Mtro. Ulises Delgado Sanchez UNAM Iztacala Mxico Mtro. Yan Carlos Ureas IDEAS Colombia Dr. Pedro Paulo Bicalho Gastalho Universidade federal Do Rio de Janeiro Brazil Dra. Mara del Pilar Roque Hernndez Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM Mxico Dr. Pedro Antonio Snchez Escobedo Universidad Autnoma de Yucatn Mxico Dra. Lorenza Escald Zardo Universidad Compultense de Madrid Espaa Dra. Judith Salvador Cruz Facultad de Estudios Superiores de Zaragoza UNAM Mxico Dra. Teresa Fernndez de Juan Colegio de la Frontera Norte A.C. Mxico-Cuba Mtro. Kerwin Jos Chvez Vera UNERMB Venezuela Mtro. Luis Alfonso Caro Bautista Fundacin Universitaria del rea Andina Colombia Mtro. Andrs Callejas Pino Universidad de Santiago de Chile Chile Dr. Vctor Arulfe Girldez Universidad de la Corua Espaa Dra. Mercedes Leticia Snchez Ambrz ILCE Mxico Mtra. Mara Virginia Bon Pereira ITESM Mxico Dr. Ewer Portocarrero Merino Universidad Nacional Hermilio Valdizn - Hunuco Per

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METODOLOGA PSICODIDCTICA PARA CONCEBIR UNA CLASE DESARROLLADORA DE LA PERSONALIDAD.


Psicodidctica methodology to conceive a class developer personality.

Dr.C Bernardo Trimio Quiala1.


Resumen. La clase constituye una de las vas esenciales para contribuir al desarrollo de la personalidad, sin embargo, hoy en da sabemos algo de cmo ensear un concepto o desarrollar una habilidad, pero muy poco de cmo educar una personalidad. El presente artculo aporta una metodologa psicodidctica que contribuye a la concepcin de una clase desarrolladora de la personalidad. Esta consta de cuatro etapas y se basa en un sistema de seis principios psicodidcticos, para los que se proponen acciones didcticas para su cumplimiento. Palabras claves: Metodologa psicodidctica, clase desarrolladora, personalidad.

Abstract. The class is one of the essential ways to contribute to the development of the personality, however, today we know something of how teach a concept or develop a skill, but very little about how to educate a personality. This article provides a methodology psicodidctica which contributes to the conception of a developer of personality class. This consists of four stages and is based on a system of six principles psicodidcticos, for those who intend to educational actions for its implementation. Key words: methodology psicodidctica, developer class, personality.
1

Bernardo Trimio Quiala. Doctor en Ciencias Pedaggicas. Mster en Didctica de la Biologa. Profesor Titular. Presidente de la Comisin Cientfica y docente de pregrado y postgrado en la Universidad de Ciencias Pedaggicas de Guantnamo. Cuba. Ha impartido conferencias en Congresos Internacionales en Cuba, Venezuela y Mxico. e-mail: bernardotq@ucp.gu.rimed.cu

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Resumo. A classe uma das maneiras essenciais para contribuir para o desenvolvimento da personalidade, no entanto, hoje sabemos algo de como ensinar um conceito ou desenvolver uma habilidade, mas muito pouco sobre como educar uma personalidade. Este artigo fornece uma psicodidctica de metodologia que contribui para a concepo de um desenvolvedor da classe de personalidade. Isto consiste em quatro fases e baseado em um sistema de seis princpios psicodidcticos, para aqueles que pretendem em aes educativas para a sua execuo. Palavras-chave: metodologia psicodidctica, classe de desenvolvedor, personalidade.

1)- Introduccin. El motivo fundamental que estremeci mi pensamiento en relacin con la calidad de la clase, fue la observacin de nuestra realidad; cuando miramos el presente, vemos numerosas incertidumbres y desafos sobre la sociedad en que nos desarrollamos. El presupuesto que justifica y da sentido a esta afirmacin, se centra en la conciencia que actualmente la humanidad vive uno de sus momentos ms complejos, en el que el ritmo de los acontecimientos y la avalancha de procesos y fenmenos lo confunden todo. As, el mundo de hoy, necesariamente debe ser diferente a como lo estamos forjando. Debemos, por consiguiente, trabajar para construir un presente viable, como nica va de asegurar un futuro sostenible para todos. Para la construccin de ese presente viable, la clase desempea un rol esencial. Esta constituye una de las principales vas para disear el porvenir; teniendo en cuenta la elevada influencia que ejerce en el desarrollo de la personalidad de cada ser humano, y a la vez sienta las bases para que cada persona se integre a la sociedad e incluso contribuya a su desarrollo.

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Sin embargo, para que la clase se transforme en una verdadera fuerza para disear el porvenir, debemos derribar, primeramente, las tradicionales barreras didcticas que limitan el trabajo de docentes y estudiantes, as como, reformular las esquemticas posiciones terico-prcticas acerca de su concepcin. Desde la perspectiva de lo anteriormente expuesto, y considerando que en la actualidad la unidad entre la teora y la prctica, cada vez se hace ms evidente, y todo indica que esta tendencia se acusar todava ms en el futuro, hasta llegar a constituirse en uno de los vectores principales de toda la cultura del presente siglo; centramos este artculo en aproximarnos a una concepcin de la clase que sobrepase el limitado marco del aprendizaje y que en su lugar contribuyan al desarrollo de la personalidad de cada estudiante. No es nuestra intencin plantear una frmula mgica o tcnicas psicodidcticas totalmente acabadas respecto a una posible metodologa para la realizacin de clases desarrolladoras de la personalidad; solo hacemos referencias a determinadas experiencias que pueden ser til para los docentes en aras de perfeccionar su trabajo. Los aspectos que se presentan forma parte de un proyecto investigativo que se desarrolla en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Ciencias Pedaggicas de Guantnamo, Cuba, el cual ha obtenido significativos resultados. 2)- Desarrollo del tema. Los avances cientficos que se vienen obteniendo en ramas tan diversas de la ciencia como son: la Gentica, la Sociologa, las Neurociencias, la Psicologa y la Didctica; estn demostrando que resulta obsoleto el tradicional objetivo de ensear fundamentalmente conocimientos y habilidades, para potenciar su aprendizaje por parte de los estudiantes. Estos resultados cientficos confirman la tesis de que en la clase, se debe traspasar las histricas y limitadas fronteras del aprendizaje y

dirigirse con toda la fuerza de los actuales descubrimientos, a concebir y poner en prctica metodologas y tcnicas psicodidcticas que influyan en el desarrollo integral de la personalidad.

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La anterior idea no resulta del todo novedosa, varios autores, han hecho referencia a ella y han defendido importantes enfoques tericos; nuestra preocupacin y ocupacin se centra en una cuestin fundamental: cmo transformar

cientficamente la clase, para contribuir al desarrollo integral de la personalidad de cada estudiante? Seguramente muchos se preguntarn: cmo es posible tal preocupacin si de manera sistemtica se proponen y aplican novedosas metodologas y tcnicas

didcticas para perfeccionar las clases? Porqu insistir en la necesaria y definitiva transformacin de nuestras clases? Para responder estas interrogantes se debe conocer cual es el estado actual del problema que se analiza. El proyecto investigativo desarrollado ha identificado cuestiones limitantes de la calidad de la clase, solo se mencionan las ms significativas, segn los instrumentos aplicados: Ante la avalancha de procesos, tareas y problemas de toda ndole, por solucionar, no siempre se le otorga a la clase el papel esencial que desempea para el desarrollo de la personalidad. Las clases se planifican sin tener en cuenta un real diagnstico de la personalidad de los estudiantes y a partir de un sofocante estructuralismo, caracterizado por la aplicacin del ya obsoleto carcter rector de los objetivos. El contenido a impartir, se disea desde la altura del profesor y est impregnado de un vocabulario rebuscado y muy alejado de la realidad que viven los estudiantes. Los mtodos de enseanza, en contadas ocasiones, tienen en cuenta el carcter interno de la personalidad, por lo que no siempre los docentes alcanzan, con su labor, el desarrollo del segundo nivel motivacional, el que se relaciona con la formacin de valores y convicciones.

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La evaluacin se centra, casi exclusivamente, en el dominio de contenidos especficos, para, en el mejor de los casos, desarrollar habilidades o competencias; por lo que no se asume desde la perspectiva de valorar el avance gradual de cada una de las dimensiones que conforman la personalidad de los estudiantes; en contadas ocasiones se propicia la autoevaluacin; o sea nos sentimos satisfechos con que los estudiantes desarrollen su capacidad memorstica. La preparacin del maestro se dirige mayormente a la enseanza del conjunto de contenidos, que como profesional deber repetir ao tras ao a las distintas generaciones de estudiantes que pasan por sus aulas. Estos hbitos profesionales conforman verdaderos estereotipos difciles de romper, ni siquiera se tiene en cuenta que los seres humanos evolucionamos biolgica y socialmente. En la prctica la clase ha devenido en el nico momento educativo que es objeto de una direccin cientfica, ms o menos fundamentada. Sin embargo, hoy en da sabemos algo de cmo ensear un concepto o desarrollar una habilidad, pero muy poco de cmo educar una personalidad. Estas cuestiones limitantes, constituyen causales de los bajos niveles de influencia desarrolladora que se ejerce desde la clase y son las que motivan, no solo los relativamente bajos resultados en el aprendizaje, sino adems, el insuficiente desarrollo de la personalidad, que se hace evidente cuando observamos que nuestros nios y nias tan amorosos, crticos, solidarios y creativos; se transforman en jvenes que ni siquiera son capaces de decir lo que en realidad sienten y piensan; o cuando estos mismos jvenes, portadores de una capacidad de aprendizaje asombrosa, se convierten muchas veces en adultos repetitivos y pocos autnticos, incapaces de transformar su propia realidad en el bien comn. Ante esta realidad, fue necesario proponer una metodologa psicodidctica para concebir una clase que contribuya al desarrollo de la personalidad de cada estudiante.

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Metodologa psicodidctica propuesta para una clase desarrolladora. Concepciones tericas de la metodologa propuesta. Marco legal. La Poltica Educacional Cubana, sustentada en la Constitucin de la Repblica, que determina, tanto el modelo de escuela actual, como el modelo de hombre que se aspira a formar. Marco filosfico. El ideario pedaggico martiano, donde se plantea el carcter diferenciado y preventivo de la escuela. Marco psicolgico Concepciones acerca del desarrollo de la personalidad. (M. Rodrguez Rebustillo y R. Bermdez Sarguera). Conceptos psicolgicos bsicos asumidos y sus definiciones: Personalidad: es la configuracin psquica de la autorregulacin de la persona que surge como resultado de la interaccin entre lo natural y lo social en el individuo y que se manifiesta en un estilo de actuacin determinado, a partir de la estructuracin de relaciones entre las funciones motivacional afectiva y cognitivo instrumental, entre los planos internos y externo y los niveles consciente e inconsciente. Aprendizaje desarrollador: es aquel que garantiza en el estudiante tenga un papel protagnico en el desarrollo tanto motivacional-afectivo, como cognitivo-instrumental de su personalidad; lo que garantiza la apropiacin activa y creadora de la cultura, propicia la consolidacin de la autodeterminacin, en ntima conexin con los necesarios procesos de socializacin, compromiso y responsabilidad social.

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Fuerzas motrices del desarrollo de la personalidad: la constituyen las contradicciones como expresin de la unidad y lucha de contrarios. Ellas expresan las tendencias opuestas que se manifiestan en la actividad psquica del sujeto en su relacin con el medio en que se desenvuelve. La solucin de estas contradicciones conduce a nuevas adquisiciones psicolgicas y, por tanto, al desarrollo psquico y la personalidad Marco didctico. La clase como forma bsica de organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador. Se asume el criterio del Dr. C Jorge Lus Del Pino, quien plantea que la clase como forma bsica de organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, constituye sin dudas, una de las vas ms efectivas para todo trabajo educativo, ya que es el espacio sistemtico y conscientemente planificado donde se encuentra el estudiante con su profesor y donde este ejercer una mayor influencia en desarrollo de su personalidad. La aplicacin de este criterio debe propiciar un aprendizaje desarrollador en los estudiantes, por lo que planteamos que una nueva clase cualitativamente diferente a la tradicional, no puede dejar de contemplar, entre otras, las siguientes consideraciones: Para fomentar una clase que desarrolle la personalidad, el docente debe dominar las dimensiones y unidades psquicas que conforman la personalidad, y a partir de estas concebir el diagnstico. Tener una concepcin general del desarrollo de la personalidad brinda una comprensin de los fenmenos que tienen lugar en el aula, y por tanto, un fundamento terico metodolgico y prctico para planificar, dirigir, desarrollar y evaluar su prctica profesional, perfeccionndola continuamente. El docente debe establecer una relacin dialctica entre el resultado del diagnstico de la personalidad realizado; los objetivos propuestos, los contenidos de los

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programas que est impartiendo, los mtodos y medios de enseanza empleados y el sistema de evaluacin como elemento de retroalimentacin de todo el proceso, esto facilita la atencin diferenciada de las necesidades, las posibilidades y las potencialidades de los estudiantes. Cada docente, debe tener un alto nivel de desarrollo de su personalidad ya que mientras ms elevado sea este, ms fuerte ser el sistema de influencias que ejercer sobre la personalidad de sus estudiantes, la que se confirma y progresa segn las caractersticas del profesor. La clase debe constituirse en el momento cultural ms importante de la escuela, ya que en el actual siglo, lo que ms se valora no es cuanto hemos aprendido, sino las potencialidades de desarrollo que posee una persona para aprender

constantemente, e influir en las transformaciones de su contexto de actuacin. Es necesario alcanzar desde el punto de vista cientfico lo que se conoce como la informalizacin de lo formal, educar cuando menos lo espera el estudiante, buscar lo espontneo y evitar la sugestin para que no digan lo que el educador desea escuchar, sino lo que sienten, en conclusin a los estudiantes es necesario evaluarlos por las preguntas que hacen, ms que por las respuestas que dan. De esta manera se tiende a evitar centrar las dificultades educativas, solo en los estudiantes, sino identificar la responsabilidad que nos corresponde a quienes tenemos la misin del desarrollo de las nuevas generaciones. Por lo que debemos encontrar las faltas en nuestro modo de actuacin profesional e identificar porqu los estudiantes comenten los mismos errores ao, tras aos y no todos sobrepasan las fronteras biolgicas de los instintos, para comportarse como seres portadores de un psiquismo superior, capaces de desarrollar los ms bellos sentimientos humanos. Concepciones prcticas de la metodologa psicodidctica propuesta. Esta metodologa psicodidctica consta de cuatro etapas. Seguidamente se profundiza en cada una de estas etapas:

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Etapa 1: diagnstico integral de la personalidad de cada estudiante y autopreparacin del docente previo a la clase. Para la realizacin efectiva de diagnstico integral, se hace necesario, que el docente valore los diferentes niveles de desarrollo de las esferas de regulacin inductora o motivacional afectiva, as como la ejecutora o cognitiva-instrumental que conforman la personalidad de cada estudiante. La regulacin inductora o motivacional afectiva comprende: 1)- La intensidad movilizativa o motivacional: la cual se relaciona con la funcin movilizativa de la personalidad; permite explicar el por qu el estudiante acta y moviliza su actuacin atendiendo a sus motivos, intereses e intenciones. 2)- La expectativa motivacional: sintetiza toda la orientacin del estudiante hacia el futuro, configurada en tareas, objetivos e ideales y se vincula con la funcin direccional de la personalidad. 3)- El estado de satisfaccin: que expresa el sostenimiento del estudiante en su actuacin; expresndose en emociones, sentimientos y pasiones, esta unidad psquica se asocia con la funcin sostenedora de la personalidad. Entre las tcnicas que se pueden emplear para diagnosticar la regulacin inductora se encuentran: el completamiento de frases incompletas y los diez deseos. Estas tcnicas posibilitan que el docente pueda valorar el grado de desarrollo (positivo, negativo o contradictorio) que evidencia la personalidad de cada estudiante. En cuanto a la esfera de regulacin ejecutora o cognitiva instrumental est integrada por: 1)- El estado cognitivo: generaliza los conocimientos que posee el estudiante. Parte de la percepcin, pasando por el pensamiento emprico (preconceptos,

conocimientos antecedentes) hasta llegar al pensamiento cientfico; relacionndose con la funcin cognitiva de la personalidad.

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2)- El estado metacognitivo: abarca cualquier expresin de los conocimientos, que posee el estudiante sobre s mismo y acerca de su actuacin; vinculndose con la funcin metacognitiva de la personalidad, en forma de autopercepcin y autoestima. 3)- La instrumentacin ejecutora: comprende las manifestaciones de las ejecuciones de la actuacin del estudiante, en forma de instrumentaciones: acciones y habilidades; esta unidad psquica, posibilita la funcin instrumental de la personalidad. Entre las tcnicas que se pueden emplear para diagnosticar la regulacin inductora se encuentra la escala analtico-sinttica para la accin de resumir un texto o para desarrollar un algoritmo que permita la solucin de un problema; esta escala se vincula con un cuestionario metacognitivo que permite que el estudiante autovalore los pasos que realiz para solucionar la tarea orientada. Estas tcnicas posibilitan que el docente pueda medir el grado de desarrollo (alto, medio o bajo) que evidencia la personalidad de cada estudiante. La autopreparacin que realice el docente previo a la clase es fundamental y decidir la calidad de esta; es por ello que debe tener presente aspectos como: Resultado del diagnstico integral de la personalidad realizado, con el fin de atenderlos diferenciadamente durante la clase y facilitar a cada uno los niveles de ayuda que precise, para as contribuir al desarrollo de su personalidad. Debe estudiar y dominar excelentemente el contenido a impartir, (nadie es capaz de ensear lo que desconoce); para ello debe estudiar el programa de la asignatura, con el fin de precisar los objetivos a alcanzar, el contenido a impartir y las sugerencias metodolgicas propuestas; posteriormente debe consultar el libro de texto y otras bibliografas complementarias; as como garantizar los medios de enseanza que utilizar. Determinacin de las potencialidades educativas del contenido que potencien el desarrollo integral de la personalidad.

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Etapa 2: desarrollo de la clase. El docente debe tener presente que lo que bien empieza bien termina; por lo que para desarrollar una clase que contribuya al desarrollo integral de la personalidad nunca debe olvidar, ni restar importancia a los siguientes cuatro aspectos: 1.- El saludo inicial. El mismo debe ser mutuo, como acto elemental de cortesa, respeto, simpata y buen estado de nimo, debe realizarse en ambos sentidos. Para que sea ms efectivo es muy importante dominar el nombre y apellidos de todos los estudiantes. Este espacio es vital para garantizar un clima favorable con los estudiantes, establecer empata y mostrar una actitud amistosa. 2.- Comienzo de la clase. Generalmente se comienza con el control de la asistencia. Durante este control no solo se debe constatar que estudiante falta, tambin es importante aclarar las causas por las que ha faltado un estudiante, como muestra de preocupacin y solidaridad. No debe olvidarse, por ningn motivo, durante el control de la asistencia, saludar con especial nfasis a los estudiantes que regresan al grupo despus de una ausencia prolongada. 3.- Presentacin del tema, el objetivo y del contenido que sern desarrollados durante la clase. Esta presentacin garantiza que el estudiante comprenda qu contenido aprender, cmo lo lograr, para que le servir el mismo, bajo que condiciones lo har, todo lo cual le permitir proceder cada vez de una forma ms protagnica. Un aspecto a tener en cuenta es la relacin o nexos de continuidad y rememoracin del contenido anterior con lo nuevo por conocer, o sea el trabajo didctico con preconceptos y conocimientos antecedentes. 4.- Tratamiento psicodidctico del contenido. Esta metodologa basa su esencia prctica en un sistema de seis principios psicodidcticos, que poseen como base la estructura de la personalidad asumida. Principio del desarrollo de la intensidad motivacional.

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Principio del desarrollo de la expectativa motivacional. Principio del desarrollo del estado de satisfaccin. Principio del desarrollo del estado cognitivo. Principio del desarrollo del estado metacognitivo. Principio del desarrollo de la instrumentacin ejecutora.

Para trabajar, durante la clase, con el sistema de principios asumido, se proponen las siguientes acciones psicodidcticas. Principio del desarrollo de la intensidad motivacional (motivos, intereses, intenciones) Propuesta de algunas acciones psicodidcticas para cumplir con este principio. Aprovechar las potencialidades del contenido para posibilitar que el estudiante interiorice su Historia Nacional, de su comunidad, de su escuela; profundizar en el conocimiento de las tradiciones culturales, la ideosincracia que identifica a cada estudiante, para fortalecer el sentido de pertenencia y sentir orgullo por el grupo social a que pertenece. Divulgar los modos de actuacin positivos de cada estudiante, relacionados con el cuidado de la naturaleza y la educacin formal, de modo que sirvan de ejemplos a todo el grupo. Dar a conocer, como parte de la clase, cifras relacionadas con el costo de cada uno de los estudiantes, a la educacin, a la escuela; lo que contribuye al desarrollo de la cultura econmica y eleva el sentido de pertenencia. Principio del desarrollo de la expectativa motivacional (tareas, objetivos e ideales). Propuesta de algunas acciones psicodidcticas para cumplir con este principio.

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Convenir con cada estudiante para que se proponga metas (individuales o colectivas); as como posibilitar la planificacin y puesta en prctica de proyectos relacionados con su futuro (personal o colectivo). Destacar la importancia del contenido de la clase para el futuro personal de cada estudiante. Analizar segn las potencialidades del contenido, las aspiraciones de cada estudiante, para influir en su motivacin. Valorar el ideal de estudiante que aspira la sociedad y realizar consideraciones sobre su modo de actuacin. Desarrollar composiciones con los temas siguientes: mi futuro profesional, mis expectativas futuras. Principio del desarrollo del estado de satisfaccin (emociones, sentimientos y pasiones). Propuesta de algunas acciones psicodidcticas para cumplir con este principio. Brindar la posibilidad que el estudiante exprese oralmente o redacte prrafos, relacionados con los sentimientos que le provoca el estudio de determinados tema. Garantizar, durante la clase, que en cada estudiante se desarrolle la sensacin de xito, lo que garantiza un mayor esfuerzo personal; pero sin caer en el facilismo. Ilustrar con datos o cifras el xito o resultados de las comprobaciones realizadas durante la clase. Nunca se debe apelar al castigo por un error cometido, sino aprovecharlo para consolidar el contenido impartido. Reconocer permanentemente a los estudiantes ms destacados de la clase. Comparar el nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante, antes y despus de la clase.

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Principio del desarrollo del estado cognitivo (preconceptos, conocimientos antecedentes, hasta llegar al pensamiento cientfico).

Propuesta de algunas acciones psicodidcticas para cumplir con este principio. Potenciar la lectura y luego que hablen e intercambien sus puntos de vistas, que compartan ideas, que expliquen los conceptos estudiados. Trabajar los preconceptos y conceptos antecedentes presentes en los estudiantes, es otra tcnica psicodidctica esencial, los docentes deben conocer que todo ser humano opera necesariamente con estos, aunque no piense en sus definiciones, pero para realizar cualquier actividad, la mente humana siempre utiliza estas construcciones tericas para observar, valorar o comprender las experiencias que resultan de la interaccin social. Durante la clase se debe posibilitar la toma de notas, el escribir contribuye a consolidar el contenido; por lo que es necesario controlar el ritmo de la exposicin, mantener el tono de voz adecuado, hacer un adecuado empleo de la lengua materna y utilizar un vocabulario amplio y cientfico, pero adecuado a la edad y el diagnstico de los estudiantes. Posibilitar el desarrollo de cadenas verbales en el estudiante, fundamentalmente mediante la activacin del vocabulario pasivo en los estudiantes y el empleo de diccionarios, constituye otra tcnica psicodidctica fundamental para el desarrollo del estado cognitivo de la personalidad. Existen muchos vocablos que los estudiantes conocen y prcticamente no utilizan en la vida diaria y los profesores tampoco propiciamos su utilizacin en las clases, lo que trae como consecuencia que el vocabulario activo cada vez es menor, por lo que podemos estar contribuyendo al surgimiento de neoanalfabetos. Para el desarrollo del estado cognitivo, es necesario que el docente, logre el mantenimiento de la atencin durante toda la clase. Para lo cual es necesario que el estudiante opere con nmeros y patrones abstractos, analice datos, descifre cdigos,

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realice grficos, emplee elementos ldicos,

formule hiptesis, sintetice ideas,

identifique objetos, solucione tareas problmicas, pueda hacerle preguntas a un libro, texto, elabore ttulos a determinados prrafos ledos, trabaje en la naturaleza o en el laboratorio, e incluso proponga nuevas actividades. Aprender mediante algoritmos, es otra tcnica psicodidctica muy til; como parte de esta, el estudiante desarrolla acciones bsicas para pertrecharse del contenido; encontrar causas y consecuencias, extraer ideas esenciales, elaborar resmenes y solucionar situaciones problmicas planteadas en la clase. Principio del desarrollo del estado metacognitivo (autopercepcin, autoestima, autorregulacin). Propuesta de algunas acciones psicodidcticas para cumplir con este principio. El estudiante desarrolla su metacognicin, cuando tiene oportunidad en las clases de participar, emitir criterios, cuando es escuchado, sin temor a la burla y luego de emitida la respuesta por el estudiante, el profesor emplea palabras o frases de refuerzo (excelente, bien, correcto). Introducir actividades de coevaluacin y autoevaluacin, constituyen tcnicas psicodidcticas vitales, para el desarrollo de la metacognicin; estas permiten trabajar en compaa, realizar debates con un compaero, hacer presentaciones en equipos, plantear crticas y autocrticas constructivas, hacer el papel del otro, realizar tareas como mediador. Reflexionar sobre su modo de actuacin, listar lo que el estudiante debe hacer diariamente, priorizar tareas, hacer un diario, analizar su manera de pensar y actuar, escribir su autobiografa, constituyen otras tcnicas psicodidcticas que contribuyen al desarrollo de la metacognicin. Ofrecer la posibilidad de que plantee cual sera su modo de actuacin, frente a un problema tico o un dilema hipottico, planteado por el docente.

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Principio del desarrollo de la instrumentacin ejecutora (acciones, habilidades, competencia).

Propuesta de algunas acciones psicodidcticas para cumplir con este principio. Utilizar la retroalimentacin permanente del contenido como tcnica psicodidctica para desarrollar habilidades, con esta tcnica el docente presenta el contenido esencial de la clase de manera recurrente, o sea, lo seala al inicio de la clase, se escribe en la pizarra, se elaboran mapas o pirmides conceptuales, se ejemplifica, se compara, se explica y se retoma en las conclusiones. Garantizar que el estudiante pueda observar, caracterizar, valorar, explicar, procesos y fenmenos de la vida diaria, presentes en su radio de accin. Etapa 3: cierre de la clase Este incluye dos momentos importantes: 1.- Conclusiones: Resumen de la clase, con la mayor participacin productiva factible de los alumnos. Comprobacin final y general del cumplimiento del (de los) objetivo(s) de la clase. Orientacin del estudio individual (tarea para la casa). Establecimiento del vnculo con la siguiente hora / clase. Este momento es tan importante como los mencionados anteriormente, en muchas ocasiones el o no es fcil de lograr cuando el maestro lo plantea con prisa al final de la clase. 2.- Planteamiento de la tarea para la casa. Al orientar la tarea para la casa, cada estudiante debe estar prestando la mayor atencin. Esta orientacin, no solo tiene que plantear, lo que los estudiantes deben hacer, sino tambin el cmo hacerlo y cuando se va a evaluar. Durante la realizacin de la tarea para la casa, el profesor debe tener presente el desarrollo real de cada una de las unidades psquicas que forman parte de la personalidad del estudiante; adems considerar su zona de desarrollo actual (lo que pueden realizar sin ayuda) y la zona de desarrollo potencial (lo que pueden hacer con ayuda); o sea el estudiante

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debe trabajar al lmite mximo de sus posibilidades; pero nunca se debe orientar una tarea que los estudiantes no puedan realizar, porque puede ser una fuente de desmotivacin; es necesario que en el estudiante se manifiesten sensaciones de xito, lo cual sin dudas lo har avanzar. Etapa 4: retroalimentacin del impacto de la clase en el desarrollo de la personalidad de los estudiantes. En esta etapa es necesario que el docente trabaje con las siguientes dimensiones e indicadores para medir el impacto de calidad de la clase desarrolladora. Dimensin Indicadores

Motivacional - afectiva Elevacin de los niveles de intensidad motivacional. (motivos, intereses, intenciones) Desarrollo de expectativas profesionales. (objetivos e ideales) Desarrollo de un estado de satisfaccin positivo.

(emociones, sentimientos, pasiones) Dimensin Cognitiva Instrumental Indicadores Desarrollo del estado cognitivo. (dominio del contenido de la clase impartida, conceptos desarrollados) Desarrollo del estado metacognitivo. (autovaloracin,

autoestima, autoconcepto) Desarrollo de habilidades y competencias.

En este caso se propone valorar el grado de desarrollo alcanzado, por cada unidad psquica que conforma la personalidad del estudiante; o sea las mismos planteadas

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para el diagnstico inicial y trabajadas durante la clase; solo que ahora se mide el grado de transformacin obtenido.

3)- Conclusiones. Se pudiera objetar que no se han tratado cuestiones fundamentales que debieran formar parte de una clase desarrolladora; estamos conscientes de que, a partir de cada uno de los temas que abordamos, pudiera realizarse no un artculo, sino escribirse varios textos con una dimensin significativa; por lo que solo se puntualiza que el objetivo, no es plantear soluciones definitivas, sino plantear nuestra experiencia, como un modesto aporte, para que podamos contribuir, todos, al perfeccionamiento de nuestras clases. Solo si profundizamos en los conocimientos psquicos acerca del desarrollo de la personalidad y los aplicamos creadoramente en nuestras clases, podremos considerarnos educadores en todo el sentido de la palabra; capaces de contribuir a la construccin de una sociedad superior. Favorecer al desarrollo de la personalidad de nuestros estudiantes, prepararlos para que amen y protejan la vida, en todas sus manifestaciones, es hoy una de las vas, ms seguras, para construir un mundo mejor y uno de los mayores tributos que puede ofrecerse a una especie que est en peligro de extincin y se autodeclara civilizada. La humana. 4)- Bibliografa. Bozhovich, L.P. (1976): La personalidad y su formacin en la edad infantil. La Habana. Ed. Pueblo y Educacin. Constitucin de la Repblica de Cuba. (2002). Davidov, V. V. y Slobdchikov, V. I. (1991): La enseanza que desarrolla en la escuela del desarrollo. En: Mdrik A. B. La educacin y la enseanza: una mirada al futuro. Mosc. Ed. Progreso.

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Del Pino, J.L (2002). Motivacin profesional. Vas de su estimulacin en el contexto educativo. La Habana. Ed. Pueblo y Educacin. Farias, G., (1994): La organizacin temporal de la vida en jvenes cubanos. La Habana. Ed. Pueblo y Educacin. Gonzlez, F. Mitjans, A. (1989): La personalidad: su educacin y desarrollo. La Habana. Ed. Pueblo y Educacin. Mart, J (1989). Cartas de Mart, en la Nacin. Buenos Aires, O.C, t.9, pg. 446. Rodrguez Rebustillo, M y Bermdez Sarguera, R (1996): La personalidad del adolescente. Teora y metodologa para su estudio. La Habana. Ed. Pueblo y Educacin,

Rogers, C. (1989): El proceso de convertirse en persona. Ciudad Mxico. Ed. Paids, (sptima reimpresin). Trimio Quiala, B. (2011): La clase del siglo XXI. Curso impartido en el Congreso Internacional Pedagoga 2011. Palacio de las Convenciones. La Habana.

_______________.

(2011):

Metodologa y tcnicas para una clase

desarrolladora. Conferencia impartida en el II Congreso Internacional Multidisciplinario. Mazatln, Sinaloa. Mxico. Vygotski, L.S.(1987): Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. La Habana. Ed. Cientfico-Tcnica.

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ESQUEMAS MALADAPTATIVOS TEMPRANOS ASOCIADOS A LA CONDUCTA CRIMINAL Early Maladaptive Schemas associated with criminal behavior Sikandar Ortega Aguilar, Ari Ortega Aguilar Centro de Psicoterapia Cognitiva Resumen En vista al grave problema de la inseguridad en Mxico, ha crecido el inters por conocer las causas de la conducta criminal. Desde el desarrollo de la Terapia Cognitiva en los 60s, los Esquemas Cognitivos han sido un constructo de gran utilidad para comprender y tratar una gran variedad de trastornos psicolgicos, ya sea desde su enfoque clsico, el modelo de Beck o desde el abordaje de Young y los Esquemas Maladaptativos Tempranos (EMT). Por lo tanto, nuestro objetivo principal fue realizar un anlisis descriptivo de los EMT en un grupo de criminales, y compararlo con un grupo clnico y un grupo comunitario sin antecedentes criminales. A los tres grupos se les aplic el Cuestionario de Esquemas de Young, as como la sub escala del Trastorno de Personalidad Anti Social del Cuestionario de Creencias Centrales de la Personalidad. Los resultados nos permitieron identificar en los criminales cuatro esquemas con puntuaciones ms altas en comparacin a los dos grupos control: Desconsideracin por los dems (F[2,110]=21.43, p<.001), Aislamiento Social (F[2,110]=16.06, p<.001), Privacin Emocional (F[2,110]=19.67, p<.001) y Desconfianza (F[2,110]=18.22, p<.001). Estos datos apoyan la hiptesis que en los criminales operan mecanismos cognitivos provenientes de esquemas disfuncionales que facilitan la conducta delictiva mediante una visin distorsionada de sus actos y de los derechos de los dems.

Palabras clave: Conducta criminal, Terapia Cognitiva, Esquemas Maladaptativos Tempranos Abstract In light of the serious problem of crime in Mexico, there has been a growing interest in identifying causes of criminal behavior. Since the creation of Cognitive therapy in the 60s, Cognitive Schemas have been central to understanding a wide range of psychopathologies, whether its from Becks cognitive model or the more recent Early Maladaptive Schema (EMS) approach. Therefore our main goal was to identify EMS

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in a criminal sample, and compare it with a clinical group and a community sample. All three groups responded the Young Schema Questionnaire and the Anti Social Personality disorder sub scale of the Personality belief questionnaire. Results allowed us to identify four schemas which were significantly higher in the criminal group: Entitlement (F[2,110]=21.43, p<.001), Social Isolation (F[2,110]=16.06, p<.001), Emotional deprivation (F[2,110]=19.67, p<.001) and Mistrust and Abuse (F[2,110]=18.22, p<.001). The data support the hypothesis that within the criminal population cognitive mechanisms, which stem from dysfunctional schemas, facilitate criminal behavior by distorting beliefs about their actions and other peoples rights. Key words: Criminal behavior, Cognitive therapy, Early Maladaptive Schemas

Introduccin. La inseguridad es un tema casi imposible de evitar para los mexicanos. Todos los das encontramos en los medios de comunicacin reportes sobre crmenes como secuestros, asaltos u homicidios. Lo preocupante no es slo que ocurran estos hechos, si no que los ndices y la violencia con la que se cometen van en aumento (Encuesta nacional sobre la percepcin de seguridad ciudadana en Mxico, 2010). Al escuchar sobre la violencia con que se cometen los delitos, y la completa falta de respeto por los derechos ajenos, muchos nos preguntamos cmo seres humanos son capaces de actuar de esta manera en contra de otros seres humanos. Debido a la gravedad del problema y al impacto que causa en la sociedad, cada vez encontramos una mayor cantidad de estudios enfocados a comprender la conducta criminal. Una de las teoras pioneras en el estudio de los criminales es el modelo del crimen realizado por Gary Becker, quien adopta una visin socio econmica para comprender la delincuencia (Becker, 1968). Siguiendo esta lnea encontramos estudios que describen las caractersticas socio demogrficas de los delincuentes (e.g Lattimore, 2007; Daley, 2001). Tambin podemos encontrar datos sobre experiencias de la infancia como violencia intra familiar (Nygaard Christoffensen, Francis & Soothill, 2003), abuso sexual (Swanston et al., 2003) y estilo educativo disfuncional de los padres (Loeber & Farrington, 2000). Adems, una cantidad importante de estudios se han enfocado en las caractersticas individuales de los criminales, como son los factores biolgicos y genticos (Raine, Lencz & Scerbo, 1995), abuso de sustancias (Chiles, Von Cleve, Jemelka & Trupin, 1990) y auto control deficiente (Gottfredson and Hirschi, 1990). Uno de los conceptos que ms se asocia con la conducta criminal es el trastorno de personalidad Anti Social, sin

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embargo, los ndices de prevalencia en prisioneros se estiman entre el 40% y el 60% (Coid et al., 2009). Complementando los hallazgos sobre las caractersticas individuales de los criminales, tambin han surgido contribuciones importantes desde una perspectiva situacional para comprender la conducta criminal y anti social. Desde hace varias dcadas, experimentos sociales han demostrado que el contexto puede influir sobre la conducta, incluso facilitando la conducta anti social. Entre los experimentos sociales clsicos encontramos los de Milgram y Obediencia a la autoridad (1974), el experimento de la prisin de Stanford de Phillip Zimbardo (Haney, Banks & Zimbardo, 1973) y el aprendizaje por modelamiento con el mueco Bobo de Bandura (1973). Tanto el conocimiento de caractersticas individuales como situacionales han aportado informacin importante para la comprensin de la conducta criminal. Sin embargo, aunque ambos planteamientos cuentan con respaldo emprico, en ambos casos existen una cantidad considerable de excepciones. Por ejemplo, los criminales difieren considerablemente en su personalidad, y no todos los sujetos bajo las mismas condiciones sociales responden de la misma manera. Con tanta informacin disponible, cul es el camino a seguir? Ciertamente podemos entender la conducta criminal como un problema multi-factorial, y que no en todos los casos intervienen los mismos factores. Sin embargo disear una intervencin tomando en cuenta la mayora de estos factores resultara en una tarea demasiada compleja. El reto para la psicologa por lo tanto consiste en encontrar los mecanismos compartidos que logren una teora unificadora, congruente y consistente y que sea verificable mediante estudios empricos. Varios autores resaltan la importancia de identificar los mecanismos de accin clave asociados al origen y mantenimiento del problema, como son las variables mediadoras y moderadoras (Barlow, Allen & Choate, 2004; Kazdin, 2007). La propuesta del presente estudio para comprender la interaccin entre las caractersticas individuales, el contexto y la conducta criminal, es el enfoque Cognitivo. Los Esquemas Cognitivos han sido identificados como un constructo de gran utilidad para comprender y tratar una gran variedad de trastornos psicolgicos, ya sea desde su enfoque clsico, el modelo de Beck (1979), o desde el abordaje de Young y los Esquemas Maladaptativos Tempranos (2003). Los esquemas cognitivos asociados al bienestar psicolgico, social y emocional se forman en cada individuo segn sus experiencias, las cuales moldean su visin sobre s mismo, los dems y el futuro. Una persona que se sabe valiosa es porque las experiencias que respaldan esta creencia estn almacenadas en su esquema. Los esquemas tienen gran influencia sobre todos los aspectos del procesamiento de la informacin, ya que, segn su

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contenido, le dan significado a las percepciones, afectan a las inferencias, dictan sobre qu informacin recordamos y moldean la formacin de memorias nuevas (Beck, 1996). Por lo tanto, los esquemas le ayudan a las personas a asignar significado a sus experiencias, entenderse a s mismos, a su mundo social y fsico y adems sirven para predecir eventos y planear sus conductas (Beck, 1967). El complejo sistema de estmulos ambientales nos influye slo al grado que se mezcla con nuestro sistema psicolgico interno. Cuando las experiencias de la infancia son acorde a las necesidades emocionales, el esquema en formacin adquiere un funcionamiento adaptativo. Esto significa que las interpretaciones sern congruentes con el estmulo presente y las reacciones emocionales sern apropiadas en intensidad y funcin. Sin embargo, cuando las experiencias tempranas son adversas, se genera un esquema disfuncional. Esto se traduce en una constante distorsin de la informacin, causando un desfase entre la experiencia interna y la situacin externa, lo cual generalmente desemboca en un acusado malestar emocional. Por ejemplo, un nio que sufri de rechazo constante ser ms propenso a malinterpretar acciones de otros como seales de rechazo, aunque esta no sea su intencin. Esta discrepancia entre la experiencia interna y el entorno es la que origina los trastornos psicopatolgicos (Beck, 1967). A partir del trabajo realizado con A.T. Beck, Jeff Young identific 18 esquemas relacionados a la frustracin toxica de necesidades bsicas de la infancia y los llam Esquemas Maladaptativos Tempranos (EMT). Young postula que las personas con EMT realizan conductas extremas para lidiar con las emociones intensas generadas por dichos esquemas. l agrup estos esquemas en 5 dominios segn temas en comn. El primer dominio, desconexin y rechazo, hace referencia a la falta de afecto, apego y estabilidad, y encontramos los esquemas de Privacin emocional, abandono, desconfianza, defectuosidad y aislamiento social. El segundo dominio se refiere a falta de confianza en desempeo y autonoma, y encontramos los esquemas de fracaso, vulnerabilidad, dependencia / incompetencia y simbiosis. En el tercer dominio encontramos deficiencias en lmites y responsabilidad, y los esquemas son grandiosidad / desconsideracin por los dems y auto control insuficiente. El cuarto dominio hace referencia a la forma de relacionarse con los dems, generalmente en una atencin excesiva en los deseos y respuestas de los dems, y los esquemas son subyugacin y sacrificio. El quinto dominio tiene que ver con inhibicin, reglas y expectativas excesivas, y encontramos los esquemas de inhibicin emocional y estndares inalcanzables. Para una descripcin completa de cada esquema recomendamos ver a Young, Klosko & Weishaar, (2003).

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Los Esquemas disfuncionales se han asociado en estudios empricos con una cantidad importante de psicopatologas, ya sea para la formulacin de teoras o el desarrollo de protocolos de tratamiento. El enfoque Cognitivo de la Depresin (Beck, 1979) y los trastornos de Ansiedad (Barlow, 2002) es uno de los ms aceptados y utilizados actualmente debido a su amplio respaldo emprico (Stewart & Chambless, 2009). En los ltimos aos el enfoque Cognitivo tambin ha sido de gran utilidad para los avances en la comprensin y tratamiento de algunos trastornos considerados como complicados, como son los Trastornos de Alimentacin (Fairburn, 2008), Trastorno lmite de la Personalidad (Young, 2000), Suicidio (Wenzel, Brown & Beck, 2009), Trastorno Bipolar (Newman, Leahy, Beck, Reilly-Harrington & Gyulai, 2002) y Esquizofrenia (Beck, Rector, Stolar & Grant. 2009). Actualmente podemos encontrar teoras y opciones de tratamiento basados en el modelo Cognitivo para problemas que se asocian a la conducta criminal. El modelo Cognitivo de la conducta violenta plantea que aspectos genticos y biolgicos interactan con experiencias tempranas como maltrato o modelamiento de conductas inapropiadas por los padres en el desarrollo de esquemas disfuncionales (Beck, 1999). Estas personas aprenden a verse a s mismos como vulnerables o vctimas, a las dems personas como hostiles y al mundo como inestable. El esquema disfuncional causa un estado constante de desconfianza e hipervigilancia, por lo que fcilmente malinterpretan seales como potencial agresin o amenaza a su autoestima o estatus social. La violencia se convierte en el principal (o nico) recurso que tienen para lidiar con las situaciones problemticas y para restaurar la autoestima. La Teora Cognitiva para el trastorno de personalidad Anti Social igualmente se basa en esquemas disfuncionales para comprender su comportamiento (Beck, 1990; McMurran & Christopher, 2008). En las personas Anti Sociales se ha encontrado un dficit en la forma de procesar la informacin, en especial referente a las reglas sociales que generan vergenza y culpa (Wallace & Newman, 2004). La ausencia de empata y culpa, despreocupacin por las consecuencias y bsqueda constante de beneficio personal proviene de las forma en que se ven a s mismos y a los dems. Hay una constante distorsin de la informacin, sobre todo acerca de los propios actos, para proteger el self. Por ejemplo, los propios actos de engao son ingeniosos y justificados, pero el mismo acto en alguien ms es deplorable. Se rigen bajo la ley de la jungla donde el ms fuerte sobrevive y el dbil merece perder. Creencias comunes son si no agredo ser la vctima y el fin justifica los medios. Dentro de esta visin, conductas como mentir, engaar o agredir simplemente son cmo funcionan las cosas, o lo que se tiene que hacer.

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En cuanto a tratamiento, varios estudios sobre intervenciones cognitivo conductuales para problemas relacionados a la conducta anti social y criminal han presentado resultados favorables. McCloskey, Noblett, Deffenbacher, Gollan & Coccaro (2008) realizaron un ensayo clnico aleatorizado para el Trastorno Explosivo Intermitente, y lograron una reduccin significativa de enojo, agresividad y sntomas depresivos, los cuales se mantuvieron en el seguimiento a los 3 meses. En un meta anlisis realizado por Beck y Fernndez (1998) en el tratamiento cognitivo conductual para el enojo, la magnitud de efecto promedio fue de .70. En otro meta anlisis con prisioneros, Wilson, Bouffard & Mackenzie (2005) encontraron una reduccin de la conducta criminal y reincidencia despus de intervenciones estructuradas basadas en el modelo Cognitivo Conductual. Presente estudio Existe una cantidad importante de estudios empricos sobre factores asociados a la conducta criminal, sin embargo los resultados han sido diversos, por lo cual resulta importante que un siguiente paso sea identificar mecanismos subyacentes a las manifestaciones problemticas. Dentro de la literatura en Mxico han sido escasos los estudios sobre los criminales desde una perspectiva cognitiva. Hasta nuestro conocimiento no hay estudios que hayan identificado EMT en criminales. Siguiendo la recomendacin de Farrington (2004), es importante identificar tanto diferencias inter grupales (qu diferencia hay entre alguien que comete crmenes y alguien que no?) como caractersticas intra grupales en los perfiles criminales (por qu cometen crmenes en ciertas situaciones y en otras no?). Por lo tanto, nuestro primer objetivo fue medir la presencia e intensidad de EMT en una poblacin criminal proveniente de un grupo de presos en el Centro de Readaptacin Social (CERESO) de Cancn. El segundo objetivo fue confirmar si existe una diferencia en el perfil esquemtico entre la muestra criminal y una muestra sin antecedentes criminales. Para aumentar la validez interna, adems de una muestra comunitaria incluimos un grupo control clnico para discriminar con mayor precisin los esquemas cognitivos que sirven como mediadores entre el entorno y la conducta criminal y no solo aquellos esquemas relacionados a la psicopatologa en general. En base a la literatura, esperamos encontrar que los criminales presentan esquemas disfuncionales que se activan con mayor intensidad que las personas sin antecedentes criminales. Tanto la Terapia Cognitiva como la Terapia de Esquemas han demostrado su efectividad para una gran variedad de trastornos psicolgicos en estudios empricos (Beck, 2005; Halford, Bernoth-Doolan & Eadie, 2002), por lo que la identificacin de un perfil cognitivo en criminales nos permitira identificar mecanismos psicolgicos que explican o facilitan la conducta anti social, y en consecuencia proponer

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intervenciones basadas en evidencia para prevenir, tratar y rehabilitar a esta poblacin. Mtodo Participantes Un total de 119 personas participaron en el estudio. La edad de los participantes estuvo entre los 18 y los 51 aos (M=27; D.E 7.2), con escolaridad promedio de 8 aos (secundaria incompleta) y el 27.7% casados. El grupo criminal (n=37) fue reclutado del centro de rehabilitacin social (CERESO) de la ciudad de Cancn. Prisioneros fueron invitados a participar de manera voluntaria, se les explic el propsito de la investigacin y que la participacin y los resultados no seran utilizados ni a favor ni en contra de su sentencia. Los dos grupos control fueron elegidos de una muestra clnica y de un grupo comunitario, y los criterios de inclusin se establecieron en base a las caractersticas socio demogrficas encontradas en la muestra criminal. Para el grupo control clnico, los participantes provinieron del Centro de Psicoterapia Cognitiva y se incluyeron a personas diagnosticadas con un trastorno psicolgico segn el DSM IV-TR (n=37; 32% Trastorno por Depresin Mayor, 35% Trastorno de Ansiedad, 22% un Trastorno de Personalidad y 11% otro). Aquellos pacientes que cumplan con las caractersticas socio demogrficas establecidas fueron informados sobre el estudio, y se solicit su permiso por escrito para integrar sus datos a una muestra, respetando su anonimidad. El segundo grupo control fue elegido de una muestra comunitaria sin antecedentes criminales (n=39). Los criterios de exclusin fueron antecedentes de violencia o actividad delictiva, presencia de un trastorno psictico, abuso de alcohol o drogas e impedimentos intelectuales para responder los cuestionarios. En base al anlisis estadstico (anlisis de varianza para edad y aos de escolaridad, Ji cuadrado para estado civil) no hubieron diferencias significativas entre el grupo criminal y los grupos control en caractersticas socio demogrficas (ver tabla 1).

G. Criminal G. Clnico G. (n=37)


M (D.E)

Com

(n=37)
M (D.E)

(n=39)
M (D.E) F(2,110)

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Edad Educacin (aos) Primaria Secundaria Bachillerato Est superiores Casado (%) Soltero (%) Divorciado (%)

25.5 (5.4) 7.8 (2.7) 9 (24%) 24 (65%) 2 (5.5%) 2 (5.5%) 10 (27%) 22 (59%) 5 (13%)

26.8 (7.4) 8.3 (2.8) 8 (21.5%) 24 (65%) 3 (8%) 2 (5.5%) 13 (35%) 17 (46%) 7 (19%)

28.4 (8.2) 8.2 (3.3) 9 (23%) 24 (62%) 2 (5%) 4 (10%) 10 (26%) 21 (54%) 8 (20%)

1.46 0.3

p>.05 p>.05

Tabla 1: Caractersticas Socio Demogrficas

Instrumentos Las caractersticas sociodemogrficas y los datos sobre la conducta delictiva fueron recolectados mediante una entrevista clnica semi estructurada.

A los tres grupos se les aplic el Cuestionario de Esquemas de Young (Young, & Brown, 1994) versin corta (YSQ-sf por sus siglas en ingls). Utilizamos la versin en castellano adaptada por Castrilln et al. (2005). Cada tem representa una creencia, emocin o conducta correspondiente a un esquema en particular. La respuesta es en escala tipo Likert, con opciones de 1 (completamente falso en m) a 6 (completamente cierto en m); puntuaciones elevadas indican mayor presencia del EMT. Cuatro subescalas no fueron incluidas en el anlisis debido a baja confiabilidad interna (<.6). En los restantes once esquemas la confiabilidad interna (Alfa de Cronbach) total fue >.7 con un rango entre .62 y .87 en los 3 grupos.

Para aumentar la validez externa tambin se midieron rasgos anti sociales en los tres grupos mediante la sub escala del Trastorno de Personalidad Anti Social del Cuestionario de Creencias Centrales de la Personalidad (PBQ por sus siglas en ingls; Beck, A. T., & Beck, J. S. 1991). Utilizamos la versin en espaol que se encuentra en el libro de Beck y Freeman (1995). El PBQ ha demostrado buena consistencia interna (Alpha de Cronbach = .81 - .93) y buena confiabilidad test - re test (r de Pearson = .57 - .93; Beck et. al. 2001). A los 3 grupos se les aplic la sub escala, la cual incluye tems como est bien mentir y engaar si no me descubren y

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la gente se aprovechar de m si yo no me aprovecho primero. La confiabilidad en el presente estudio fue alta (Alpha de Cronbach de >.8).

Anlisis de datos Los datos fueron analizados con el SPSS 13 para Windows. Adems del anlisis descriptivo, el anlisis intra grupal se realiz con la correlacin de Pearson para determinar la interaccin de las variables y un anlisis de varianza para grupos emparejados. El anlisis inter grupal se realiz mediante el anlisis de varianza de un factor con un nivel de significancia de .05. Para el anlisis de las diferencias entre los grupos (post hoc) se utiliz la prueba t con la correccin de Bonferroni.

Resultados

Delito Asalto Posesin / venta de drogas Homicidio Intento de homicidio Lesiones Portacin de armas Robo a casa / comercio Secuestro Violacin Total

n (%) 6 (16%) 6 (16%) 5 (13.5%) 1 (2.7%) 3 (8%) 2 (5.5%) 9 (24%) 2 (5.5%) 3 (8%) 37 (100%)

Inicio <18 (%) 2 (33%) 2 (33%) 4 (80%) 1 (100%) 3 (100%) 1 (50%) 5 (55.5%) 2 (100%) 2 (66.6%) 22 (59%)

Reincidencia (%) 2 (33.3%) 3 (50%) 4 (80%) 1 (100%) 3 (100%) 2 (100%) 5 (55.5%) 2 (100%) 2 (66.6%) 24 (65%)

Tabla 2: Datos descriptivos sobre la Conducta Criminal

La tabla 2 nos muestra las caractersticas sobre la conducta delictiva en la muestra criminal. El delito ms frecuente que se encontr fue robo a casa o comercio (n=9, 24%), seguido por asalto y delitos relacionados a drogas (n=6, 16% cada uno). El 59% de los delincuentes comenzaron su carrera delictiva antes de los 18 aos, y el 65% fueron clasificados como reincidentes. Previo al anlisis de las correlaciones univariadas (r de Pearson), establecimos tres criterios para definir las correlaciones importantes: a) Correlaciones estadsticamente

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significativas. b) Correlaciones presentes nicamente en el grupo criminal. c) Correlaciones tericamente congruentes. En base a estos criterios, las correlaciones ms relevantes fueron las encontradas entre los rasgos Anti Sociales y los esquemas de Fracaso (r=.50 p<.001), Aislamiento Social (r=.35 p<.05) y Vulnerabilidad (r=.37 p<.01), as como las correlaciones entre el esquema de Desconsideracin por los dems y los esquemas de Privacin emocional (r=.37 p<.01), Aislamiento social (r=.56 p<.001), Fracaso (r=.53 p<.001) y Vulnerabilidad (r=.44 p<.01). Al analizar las correlaciones de los tres grupos, encontramos una mayor interaccin de los EMT en el grupo criminal en comparacin a los dos grupos control. La interaccin entre los Esquemas de los criminales es alta, ya que prcticamente entre todos los esquemas hay correlaciones significativas (ver tabla 3), lo cual no es el caso en los dos grupos control (ver tabla 4). Los resultados del Cuestionario de Young y de la Sub escala de rasgos Anti Sociales se presentan en la tabla 5. Para el anlisis de varianza, establecimos que los esquemas importantes seran los ms altos en el grupo criminal y que tambin fueran significativamente ms altos que los dos grupos control. Los esquemas del grupo criminal que cumplieron con estos criterios fueron Desconsideracin por los dems (F[2,110]=21.43, p<.001), Aislamiento Social (F[2,110]=16.06, p<.001), Privacin Emocional (F[2,110]=19.67, p<.001) y Desconfianza (F[2,110]=18.22, p<.001). Un anlisis de varianza intra grupal no revel diferencias significativas entre estos 4 esquemas (F(3,108), 2.28 p>.05), por lo tanto, no podemos establecer a un esquema en particular como el ms activo en los criminales. Los resultados en la escala de rasgos Anti Sociales tambin fue significativamente ms alta en los criminales (F=43.66, p<.001). Estos datos los podemos interpretar como indicadores de que una mayor cantidad de estmulos activan estos esquemas en los criminales, y que las reacciones afectivas generadas son ms intensas. Discusin El enfoque cognitivo de la personalidad plantea que los esquemas cumplen con la funcin de integrar la informacin proveniente del ambiente, lo cual los convierte en un componente central para comprender la forma en que una persona acta, piensa, siente y se relaciona con los dems. Estas reacciones estn fuertemente influenciadas por el contenido de los esquemas, proveniente de las experiencias previas. El objetivo general de la presente investigacin fue identificar EMT asociados a la conducta criminal. Al elaborar un perfil esquemtico en una muestra criminal y compararlo con un grupo sin antecedentes criminales, pudimos obtener una mejor comprensin de los mecanismos cognitivos que facilitan la conducta delictiva.

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TPAS TPAS Priv. emoc. Abandono Desconfianza Ais Soc. Defectuoso Fracaso Dependencia Vulnerabilidad Subyugacin Desconsederacin Falta de disciplina 1 0.14 0.21 .46** .35* .41** .50*** .37** .37** .42** .69*** .49***

P em

Ab

Desc

A soc

Defec

Frac

Dep

Vuln

Sub

Desc

Fd

1 0.03 0.04 0.21 .40** 0.12 0.14 -0.08 0.06 .37** 0.28 1 .46** 0.27 .39** .32* 0.26 .42** .47** 0.27 .38** 1 .56*** .47** .57*** .5*** .52*** .6*** .54*** .62*** 1 .6*** .56*** .51*** .65*** .53*** .56*** .62*** 1 .6*** .59*** .54*** .55*** .39** .54*** 1 .78*** .55*** .7*** .53*** .72*** 1 .53*** .64*** .36** .49*** 1 .66*** .44** .47** 1 .38** .61*** 1 .55*** 1

Tabla 3: Correlacin de Pearson en el Grupo Criminal. *=p<.05, **=p<.01, ***=p<.001. TPAS= Trastorno de personalidad Anti Social, Priv. Emoc. = Privacin emocional, Ais. Soc. = Aislamiento Social

El origen que Young plantea para los 4 EMT es congruente con el entorno familiar y social que se ha encontrado en la infancia y adolescencia de criminales. Nijhof, de Kemp, Engels, & Wientjes (2008) encontraron que los delincuentes tienen historiales amplios con desafo a las reglas y a la autoridad, y que tambin provienen de familias que no ofrecen reglas ni estructura y son inconsistentes con el castigo. Widom (1992) realiz un estudio en el que sigui a nios vctimas de maltrato por 20 aos, y concluy que la victimizacin de un nio incrementa la probabilidad de conducta anti social como adulto. Akers & Silverman (2004) argumentan que la conducta delictiva tambin se aprende de la interaccin con otros, como son familiares delincuentes. Las experiencias que se asocian al origen de los 4 EMT encontrados en el grupo criminal son congruentes con los factores familiares mencionados. El esquema de Privacin Emocional surge de ambientes inestables, con rotacin de cuidadores y falta de satisfaccin de necesidades emocionales. Los esquemas de Desconfianza y Aislamiento Social surgen de experiencias de rechazo tanto familiar como social, falta de habilidades sociales y falta de conexin con otras personas. El esquema de Desconsideracin por los dems proviene generalmente de un ambiente hostil en donde el individuo adopta conductas de rebelda y dominio para compensar experiencias o sentimientos de maltrato e inferioridad. Por lo tanto, los EMT nos

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ofrecen una posible conexin entre los factores de riesgo distales y la conducta criminal.

TPAS TPAS Priv em Abandono Desconfianza Ais soc Defectuoso Fracaso Dependencia Vulnerabilidad Subyugacin Desconsideracin Falta de disciplina 1 -0.03 0.09 .37** 0.27 0.16 0.11 0.03 0.07 0.08 .58*** .32*

P em -0.06 1 .6*** 0.26 .42** .66*** 0.19 .38** .38** .71*** -0.02 0.15

Ab 0.19 0.24 1 0.2 0.27 .47** 0.1 .31* 0.15 .52*** 0.14 0.24

Desc .48** -0.01 0.21 1 .35* 0.28 .5*** .54*** .42** .35* .44** .61***

A soc 0.29 0.3 .4** 0.23 1 .51*** .32* .35* .32* .34* 0.01 0.25

Def 0.18 .32* 0.24 0.22 .51*** 1 .49*** .51*** .46** .57*** 0.12 .38**

Frac -0.01 .31* 0.16 0.12 .55*** .57*** 1 .76*** .35* .35* 0.13 .68***

Dep -0.02 -0.02 .32* -0.01 0.21 0.13 .31* 1 .33* .45** 0.16 .55***

Vuln 0.29 -0.01 0.24 .6*** -0.08 -0.03 0.26 -0.01 1 .41** 0.22 0.24

Sub 0.22 0.13 0.11 0.24 .47** .57*** 0.62*** 0.27 0.14 1 0.07 0.19

Desc .7*** 0.04 0.29 .38** .5*** 0.29 0.08 -0.01 0.09 .36** 1 .46**

Fd 0.29 -0.03 0.26 .32* 0.23 .32* 0.27 0.01 0.25 .41** .34* 1

Tabla 4: Correlacin de Pearson de los grupos Clnico (diagonal inferior) y Comunitario (diagonal superior). *=p<.05, **=p<.01, ***=p<.001. TPAS= Trastorno de personalidad Anti Social, Priv. Emoc. = Privacin emocional, Ais. Soc. = Aislamiento Social

Los 4 EMT identificados como los de mayor presencia (y los siguientes 2 tambin, Abandono y Falta de autodisciplina) identificados a travs del anlisis intragrupal, as como los esquemas que distinguen a los criminales de los grupos control identificados a travs del anlisis intergrupal, provienen de 2 dominios: Desconexin y rechazo y Ausencia de lmites. Esto nos permite hipotetizar sobre 2 mecanismos clave para comprender la conducta criminal: 1- Los criminales se logran desconectar emocionalmente de las dems personas con gran facilidad, posiblemente porque ven a los dems como rechazantes, inestables, amenazantes o simplemente no encuentran satisfaccin en las relaciones interpersonales. Esto nos explica rasgos como falta de empata, falta de inters social, egocentrismo, deshumanizacin y desapego emocional.

Criminal (n = 37) M DE

Clnico (n=37) M DE

Control (n = 39) M DE F(2,110) Post Hoc

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YSQ T P em Ab Desc A soc Def Frac Dep Vuln Sub Desc F disc TPAS

2.93 3.15 3.35 3.03 3.45 2.61 2.27 2.42 2.69 2.68 3.56 3.01 27.32

0.96 1.31 1.58 1.17 1.37 1.13 1.43 1.28 1.42 1.66 1.28 1.33 8.63

2.36 2.32 2.88 2.1 2.49 1.81 2.32 1.94 2.51 2.18 2.6 2.86 13.95

0.76 1.12 1.31 1.04 1.35 1.04 1.56 0.94 1.15 1.21 0.91 1.35 6.1

1.63 1.63 1.75 1.68 1.86 1.16 1.35 1.38 1.88 1.41 2 1.83 14.08

0.37 0.44 0.68 0.71 0.94 0.39 0.51 0.55 0.75 0.48 0.92 0.64 6.36

29.84*** 19.67*** 16.7*** 18.22*** 16.06*** 24.09*** 7.26** 11.14*** 5.37** 10.64*** 21.43*** 12*** 43.66***

Cr > Cl > Co Cr > Cl > Co Cr, Cl > Co Cr > Cl, Co Cr > Cl, Co Cr > Cl > Co Cr, Cl > Co Cr, Cl > Co Cr, Cl > Co Cr, Cl > Co Cr > Cl > Co Cr, Cl > Co Cr > Cl, Co

Tabla 5: Anlisis de varianza de un factor del YSQ y PBQ. *=p<.05, **=p<.01, ***=p<.001. P em= Privacin emocional; Ab = Abandono; Desc = Desconfianza; A soc= Aislamiento Social; Def = Defectuoso; Frac = Fracaso; Dep = Dependiente; Vuln = Vulnerabilidad; Sub = Subyugacin; Desc = Desconsideracin por los dems; F disc = Falta de disciplina; TPAS = Trastorno de personalidad Anti Social.

2- Los criminales no han internalizado reglas de conducta social ni auto control y son propensos a sobre reaccionar cuando sus necesidades se ven frustradas, lo cual los motiva a obtener lo que quieren por cualquier medio, al mismo tiempo que justifican y distorsionan las consecuencias de sus actos. Esto nos explica la facilidad con que rompen las reglas sociales y morales, as como la falta de respeto y consideracin por los dems. Los resultados indican que la presencia de EMT solamente en el dominio de Desconexin y rechazo, los cuales son comunes en la psicopatologa, o solamente en el dominio de Ausencia de lmites no son facilitadores de la conducta criminal. Es la combinacin de esquemas hiperactivos en el dominio de Desconexin y rechazo con esquemas en el dominio de Ausencia de lmites, los que conforman el perfil esquemtico de los criminales y pueden servir como mediadores para la conducta criminal (la funcin mediadora an es una hiptesis que requiere comprobacin). Desde esta perspectiva, la situacin externa, o el rasgo de personalidad, no son suficientes para explicar la conducta criminal. Es la interaccin entre el estmulo (interno o externo) con el EMT lo cul moviliza al delincuente a la accin, ya sea generando una motivacin o eliminando las funciones auto reguladoras (reglas internalizadas). Por lo tanto podemos hipotetizar que la presencia de niveles altos de

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esquemas en estos dos dominios generan mecanismos cognitivos que distorsionan significativamente la realidad al bloquear, minimizar, distorsionar y/o justificar las consecuencias de sus conductas criminales, lo cual permite realizar actos criminales sin auto sanciones como culpa o una disminucin significativa del self. Las implicaciones prcticas de nuestros resultados abarcan tanto el rea de prevencin como tratamiento. Basndonos en los resultados que hemos encontrado, consideramos que cuando se trabaje la prevencin con jvenes ser de gran importancia ponerle atencin especial a la enseanza de reglas y lmites, trabajar en el apego y conexin a otras personas y ensear (de preferencia modelar) la responsabilidad social. El entrenamiento en empata (Davis, 1996) ser un componente esencial en cualquier intervencin, ya que va dirigido a fomentar el apego interpersonal y el reconocimiento de necesidades y emociones ajenas (lo cual es el opuesto a la desconexin y el rechazo). En cuanto a la atencin para la poblacin criminal, intervenciones cognitivas dirigidas a la modificacin de esquemas disfuncionales (adems de otras reas) muestran un camino prometedor. Hoy en da contamos con una serie de tcnicas y protocolos de tratamiento dirigidos a la modificacin de Esquemas, sin embargo hace falta continuar con investigaciones que nos permitan adaptar las intervenciones de manera especfica para esta poblacin. Es de gran importancia que se contine trabajando desde una metodologa cientfica para seguir fundamentando de manera emprica la teora y que esta sirva como base para el desarrollo de intervenciones contra esta problemtica. La conducta criminal es un tema muy importante que no ha tenido la suficiente atencin en estudios empricos en nuestro pas. El presente estudio logra aportar informacin para una mejor comprensin de esta problemtica desde una metodologa cientfica. Sin embargo, tambin es importante sealar algunas de las limitaciones del presente estudio. La primera limitacin tiene que ver con el tamao reducido de la muestra. La participacin de los criminales fue voluntaria, lo cual tiene ventajas y desventajas. Por un lado esto aumenta la confiabilidad de los datos, ya que ellos mismos decidieron participar. Al mismo tiempo, esto mantuvo el tamao de la muestra muy reducida, lo cual limita la capacidad para generalizar los resultados. Adems, los delitos por los cuales estaban sentenciados fueron bastante diversos, imposibilitando un anlisis ms profundo segn el tipo de delito. Otra limitante es en relacin a la recoleccin de datos. La informacin obtenida tanto en la entrevista como en los cuestionarios de auto reporte no pudo ser constatada por otras fuentes. Adems, el hecho de estar en la crcel puede influir en su forma de pensar y sentir en relacin a su vida fuera de la crcel, lo cual tambin puede afectar los resultados. Por estos motivos la interpretacin de los datos se tiene que tomar con precaucin.

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Debido al diseo transversal de la investigacin, nicamente podemos establecer relaciones bi - direccionales entre los esquemas y la conducta criminal. Aunque en teora la conducta criminal surgira a partir de los EMT, ciertamente podemos pensar que la misma conducta criminal influye sobre la formacin o mantenimiento de estos, por lo que el presente estudio no nos permite establecer relaciones causales. Sern de gran utilidad investigaciones longitudinales, as como diseos experimentales para poder establecer una interaccin ms clara entre los EMT y la conducta criminal. Otra recomendacin sera utilizar muestras ms amplias y con caractersticas ms especficas (por ejemplo comparar un grupo de criminales violentos contra no violentos). Se deja abierta la posibilidad de explorar mecanismos de accin ms especficos que facilitan la conducta criminal.

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FORMACIN EN INVESTIGACIN
FORMATION IN INVESTIGATION FORMAO EM PESQUISA

Juan Elas Campos Garca2

Resumen En la actualidad, la formacin de los profesionales se topa con una realidad complejidad que demanda una mirada desde diferentes aristas. Sin caer en relativismos, son muchas las variables que repercuten en el individuo; ante esto, el profesional requiere, no slo una mirada interdisciplinaria, sino crtica y reflexiva; necesita capacidades cognoscitivas para replantear teoras aejas y adaptarlas con eficiencia a la realidad social: un proceso de formacin en investigacin. Este proceso nos hace cuestionar cmo se hace investigacin y cmo se ensea. En este ensayo realizamos una reflexin sobre la formacin investigativa en las IES concluyendo que la investigacin tal y como es enseada fomenta una prctica que, en general, se encamina a la replicabilidad de conocimientos pasados. Ms que investigadores, se logran profesionales capaces de reproducir conocimientos, sin tener las habilidades para replantear propuestas desde sus bases epistmicas. Palabras clave: formacin, educacin, prctica investigativa, perfil profesional.

Abstract Today, the formation of professionals has encountered with a complexity that demands a deliberation from different edges. Without falling into relativities, there are a many variables that impact in the individuals: the professional requires not only an
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Licenciado en Psicologa por la FES Iztacala y Maestro en Filosofa en el rea de Epistemologa por la FFyL, UNAM. Acadmico Investigador de Tiempo Completo de la Universidad del Valle de Mxico Campus Hispano, Fundador del Grupo Interdisciplinario de Investigacin en Ciencias Sociales, Miembro del Sistema Mexicano de Investigacin en Psicologa, y Miembro del Proyecto Cuerpo de la FES Iztacala UNAM. Coordinador del Proyecto de investigacin Familia, Cuerpo y Salud y el Programa de Estudiantes Investigadores. juanelias_campos@my.uvm.edu.mx

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interdisciplinary look, but a critic and reflexive one; he needs cognitive capacities to rethink stale theories and to adapt them with efficiency to the always changing social reality: a process of formative investigation. This process makes us question how investigation is done and how it is taught. In this essay we reflect on the formation in investigation at the Universities, concluding that the process of investigating promotes a practice that, in general, is headed towards repeatability of past knowledge. More than researchers, professionals capable of reproducing knowledge are achieved; they dont have the abilities to rethink the proposals from its epistemological bases. Keywords: formation, education, investigative practice, professional profile.

Resumo Atualmente, a formao de profissional encontra uma realidade complexa que exige um olhar de diferentes ngulos. Sem cair no relativismo, h muitas variveis que afetam o indivduo, com isso, o profissional requer no s um olhar interdisciplinar, mas crticos e reflexivos habilidades cognitivas necessrias para repensar as teorias obsoletas e adaptar-se eficazmente para a realidade social: a processo de formao em investigao. Este processo faz-nos questionar como fazer uma pesquisa e como ele ensinado. Neste trabalho, refletir sobre a formao em investigao nas IES concluiu que a pesquisa ensinada como uma prtica que estimula, em geral, est indo para a replicabilidade do conhecimento passado. Mais pesquisadores, so profissionais talentosos capazes de reproduzir o conhecimento, sem ter as habilidades para repensar propostas de bases epistmicas. Palavras-chave: formao, educao, prtica de pesquisa, perfil profissional.

Introduccin En la actualidad la formacin acadmica enfrenta un sinfn de trabas que no pueden ser ledos bajo los ojos de la fragmentacin. La diversidad de variables que confluyen en un suceso individual o social demandan una mirada que presente las diferentes aristas para enriquecer y actualizar las propuestas explicativas y de intervencin y el ejercicio profesional de los futuros profesionales, es decir, la formacin de stos debe

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ofrecer soluciones a las interrogantes que los individuos y los grupos sociales se plantean dentro de una realidad cada vez es ms compleja: se necesita de interpretaciones que integren una lectura interdisciplinaria. Para afrontar este dilema es necesario reconciliar la dicotoma docencia-investigacin, con esto esperamos el cultivo de un pensamiento propositivo y un compromiso social que se derive del contacto con las nuevas necesidades de la poblacin y el estatus quo del ejercicio profesional, fomentando la insercin de los estudiantes dentro de su mundo circundante. As, los egresados de las Instituciones de Educacin Superior (IES) pueden tener consciencia de la circunstancia que les ha tocado vivir, vindose en la necesidad de promover un replanteamiento epistemolgico y metodolgico que no es fcil, y que a mediano y largo plazo deber concretarse en propuestas que actualicen los contenidos curriculares, y nuevos perfiles profesionales derivados de la construccin de conocimiento en las aulas, seminarios y foros de discusin que preparen a los egresados para insertarse en los espacios laborales y sociales actuales. La formacin en investigacin es un tema que despierta varias incgnitas y posibilidades, sobre todo en Instituciones de Educacin Superior (IES) Privadas cuya prioridad est centrada en la prctica docente.
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Muchos han

sido

los

cuestionamientos, podemos decir que stos confluyen en una premisa crucial: docencia e investigacin no pueden pensarse separadas, la una no puede existir sin la otra. Al parecer las IES Pblicas pueden decirnos que son congruentes con tal premisa, aunque habra ciertas reservas, esto depende de dos cosas: a) la prctica investigativa y b) la formacin investigativa. El valor para nosotros radica en esta ltima, pues ms que formar investigadores, dirigimos la cuestin hacia las habilidades cognoscitivas y desarrollo de actitudes fruto de este proceso formativo que enriquece la calidad acadmica de cualquier estudiante. En la medida en que seamos congruentes entre lo que se hace (y dice) dentro del aula y las necesidades
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Segn Rivas y Aragn (2003) son escasas las Instituciones de Educacin Superior Privadas interesadas en promover la investigacin, a pesar de competir por matrcula a nivel licenciatura y maestra.

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y/o demandas de la sociedad podemos aspirar a promover una cultura de la investigacin que supere los inconvenientes, trtese de infraestructura y

financiamiento, el perfil de la planta docente, o la apata de los estudiantes hacia la investigacin. Comencemos con esa idea de que investigar es una prctica social reservada para cierta clase de sujetos, y que justifica la absurda idea que tienen la mayora de los estudiantes sobre la investigacin: para qu sirve? Despus abordaremos los aportes de la formacin investigativa como medio para desarrollar habilidades de anlisis, dialogo, crtica y la reflexin, que sin duda escasean en la mayora de los egresados de las IES.

1. Prctica investigativa La investigacin suele confundirse con practicas4 acadmicas realizadas dentro de los Centros de Investigacin (CI) o IES, podemos ser un poco ms drsticos y decir que la investigacin se ha quedado reducida en una prctica investigativa donde se pone en juego lo aprendido dentro del aula, creyendo que se investiga por el slo hecho de llevar la informacin adquirida a escenarios artificiales o reales como laboratorios o comunidades.5 Creemos que lo nico que se consigue con esto es la reproductibilidad del conocimiento y su aplicabilidad; en esta lgica, la investigacin se convierte en una prctica de resolucin de problemas y constatacin de un aprendizaje terico, metodolgico y tecnolgico. Los estudiantes elaboran y validan instrumentos de medicin, realizan diseos de investigacin y anlisis estadsticos de datos, manejan el equipo y proceso tecnolgico eficazmente; claro que esto es necesario pero no suficiente para decir que se hace investigacin. En palabras de Ibarra (2000:75-76) la investigacin
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Hacemos la distincin entre practica como actividades ulicas que forman parte de un contenido curricular, y prctica como el conjunto de acciones, creencias, actitudes y valores que develan el sentido y significado de una comunidad o grupo social.
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Pensamos que el concepto de comunidad, entendido como la conformacin de grupos que comparten un lenguaje, creencias, ritos, valores, normas, acciones, etc., puede aplicarse a diversos espacios sociales como el trabajo, la familia, la escuela, organizaciones, etc.

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[] centrada en problemas modifica la naturaleza y los fines de la investigacin cientfica, especialmente la de la investigacin acadmica, ya que, entre otras cosas, cancela los estudios libres, no tiene como impulso la creatividad, ni la bsqueda de la verdad, y declina la produccin primaria de conocimientos. Es decir, no considera importantes los datos e ideas primarias a travs de las cuales se articula el anlisis de un problema, y centra sus esfuerzos en la bsqueda y configuracin de formulas novedosas para la solucin de problemas. Asistimos a la profesionalizacin de la investigacin, sta al institucionalizarse pierde su sentido: la construccin de conocimiento. En las IES el proceso formativo ve en la investigacin una prctica elitista que, entre otras cosas, ya no impacta la realidad social circundante; la prctica investigativa se ve como un proceso de formacin de recursos humanos que solucionen problemas, mermando la creatividad propia del investigador. En el trasfondo, esta lgica industrializada de la investigacin rige el proceso educativo del estudiante y, por lo tanto, fomenta slo la transmisin del conocimiento. Por este camino se intenta mantener la distincin entre ciencia bsica y ciencia aplicada, la primera como prctica investigativa cuya empresa es la construccin del conocimiento, mientras que la segunda se encarga de su aplicacin en las reas profesionales.6 As, tenemos dos clases de investigadores: aquellos que hacen investigacin bsica y aquellos que hacen investigacin aplicada. Habra que cuestionar esta nocin de investigacin. Si partimos de ella, es complicado fomentar habilidades de investigacin que contribuyan en la formacin de nuestros estudiantes, la mayora de stos piensan que investigar es una prctica

Ibarra sigue diciendo al respecto: [] la prioridad de nuestras universidades no es formar investigadores para el mbito acadmico, sino para formar recursos humanos en investigacin para insertarse en los diferentes sectores de la economa, en especial en el sector privado y gubernamental, con lo cual se modifican las funciones y el perfil tradicional del investigador (2000:79). En este mismo orden de ideas, Pacheco (s/) menciona: [] se ha profesionalizado el proceso de investigacin, cuyos problemas son el impacto dentro y fuera de la Institucin de Educacin Superior, la falta de vinculacin de los proyecto de investigacin con la realidad social inmediata, una prctica altamente formalizada tanto en la produccin de conocimientos como en la formacin de recursos humanos para la investigacin, y una lgica de investigacin que considera que investigar es un proceso homogneo, tanto institucional como disciplinariamente.

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aburrida, reservada para algunos talentos, y que no tiene ningn beneficio para su educacin profesional. El estudiante entiende la investigacin mediado por una representacin social del investigador fuera de contexto, fruto del [] excesivo formalismo, la sacralizacin del mtodo y la incapacidad del sistema para hacer una docencia que promueva en sus estudiantes un aprendizaje significativo y permita el desarrollo de capacidades cientficas (Rojas, 2005 citado en Rojas, 2009:1598). Bajo esta perspectiva, la investigacin se vuelve una prctica uniforme y homognea, aquel que busque investigar en una IES tiene que atenerse a la normatividad institucional y criterios de validacin de los grupos de investigacin; [] la investigacin universitaria se ha situado como una prctica altamente formalizada que frecuentemente tiende a rigidizar, no slo la figura de los agentes mismos de la investigacin, sino tambin el conjunto de prcticas y procesos de produccin del conocimiento cientfico en su totalidad (Pacheco, s/f). Docencia e investigacin son separadas segn los intereses de los grupos de investigacin, mientras que los docentes se profesionalizan quedando fuera de su proyecto acadmico la actualizacin de sus conocimientos; entonces encontramos que la investigacin se hace fuera de la universidad, ubicndose en centros, institutos, y laboratorios financiados por inters que puede o no responder a la situacin social de los sujetos. Esta distancia entre ciencia bsica y ciencia aplicada establece otra nocin de investigacin cuyo pragmatismo descontextualiza la prctica investigativa, al fomentar un [] conocimiento prctico y til, lo cual se ha traducido en privilegiar el conocimiento cientfico y tecnolgico vinculado directamente a la produccin sobre otro tipo de conocimiento (Ibarra, 2000:71). De ah que el estudiante no est obligado a pensar sobre el contenido que recibe dentro del aula, pidiendo slo informacin, planeacin y estrategias de operatividad, y protocolos para la resolucin de conflictos. La prctica investigativa se aleja de la reflexin que demanda inversin de tiempo y esfuerzo en la elaboracin conceptual, cosa que no puede tasarse en trminos de productividad.

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Desde esta arista, se crea una ruptura. La docencia mantenida ajena a la elaboracin de conocimiento deja un pequeo abanico de posibilidades al docente que se encuentra dentro del aula; su discurso y acciones se limitan a la transferencia de propuestas explicativas y de intervencin; aparece la figura del docente con un inters raqutico por la investigacin, que trae consigo un problema severo: el hueco formativo en el estudiante. El aula aparece como una burbuja de cristal, y cuando el estudiante sale de ella, puede evidenciar que la realidad es demasiada para un par de ojos; as, comienza un proceso de bsqueda en cursos, diplomados, incluso, posgrados, porque entiende que las tcnicas de solucin se desgastan y la innovacin slo maquilla la [] nueva realidad econmica y poltica, que ya est en proceso de cambio y transformacin [] esto los [] enfrenta con los antiguos esquemas y paradigmas psicolgicos (o de cualquier otra disciplina) de mediano alcance en las soluciones para las implicaciones psicolgicas (y sociales) de nuestros das (Lpez, 2010:31).7 Llegamos a un punto sin retorno. La preparacin acadmica de estudiantes no cumple con aspectos fundamentales para la formacin de pensamiento crtico. Difcilmente, la mayora de los estudiantes de las IES piensan en contribuir con la produccin de la cultura o intervenir para cambiar las condiciones de vida de su comunidad y sociedad; su proyecto acadmico se fija en conseguir un trabajo remunerado que les permita mantener el estilo de vida o los haga aspirar a otro nivel social. Y esto es adecuado, a corto plazo. En este sentido, podemos decir que las IES han olvidado su propsito fundamental, la formacin cede terreno ante una nocin de educacin que se reduce a la mera coleccin de competencias en un rea laboral; la profesionalizacin de las disciplinas puede ser una opcin para el modelo

Los parntesis y cursivas es ma. Por su parte Rojas (2009: 1605) menciona: La labor docente y las condiciones concretas en que ella acontece tiene un alto grado de incidencia en la manera en que los jvenes y las jvenes asumen, definen y participan la investigacin en las universidades, en la creacin de cierto nivel de actitud que, se supone, tiene un desarrollo progresivo en la medida en que se avanza en la educacin superior.

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econmico vigente, pero en estos aos hemos presenciado que el conocimiento en las ciencias desde esta perspectiva ha trado consecuencias no deseadas del todo.8 La solucin ante este dilema acadmico puede encontrar solucin si como dice Rojas (2009:1610) optamos por [] una prctica pedaggica con nfasis en un dilogo permanente entre la teora, y una realidad que perciben cotidianamente docentes y estudiantes en la rutina de sus procesos de formacin. Esto es importante, nosotros creemos que la prctica investigativa tiene como fin la construccin de conocimiento, pero nos cautiva algo ms, una caracterstica vital para cualquier prctica investigativa: las habilidades cognoscitivas.
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Tales

habilidades pueden cultivarse en los estudiantes, en particular, el proceso reflexivo del investigador cuando se ve forzado a dar cuenta de un suceso que excede sus competencias profesionales. 2. Formacin investigativa Siguiendo a Menin (2000) podemos distinguir tres tipos de estudiantes a partir de ciertos modelos de investigacin que los forman: 1) un estudiante con la capacidad de recrear informacin y modelos ampliamente digeridos; 2) un estudiante autodidactica que prescinde de la valiosa gua del investigador experimentado; 3) un estudiante rgido que tiene adecuados fundamentos tericos y metodolgicos, aunque slo replique y no proponga.10 En este sentido, la formacin de los futuros
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Diversos autores coinciden en la crisis del pensamiento moderno; algunos hablan de una modernidad lquida mientras otros refieren la definen como la posmodernidad; en cualquier caso hay una afirmacin innegable: nuestra realidad necesita otra interpretacin. Para el caso de la educacin puede consultarse: de Alba, A. Posmodernidad y educacin. Implicaciones epistmicas y conceptuales en los discursos educativos, en de Alba, A. (2004). Posmodernidad y educacin. CESU, Porra, Mxico, pp. 129-176.
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Guerrero, M. (2007) enumera las siguientes competencias laborales especficas asociadas al ejercicio de actividades de investigacin: estudiosidad, disciplina y pasin por la verdad, pensamiento crtico y autnomo, rigor cientfico y autonoma intelectual, compromiso tico y responsabilidad social, diseo y desarrollo de procesos y productos, gestin de proyectos, gestin de la innovacin, compromiso con la calidad, comunicacin y argumentacin cientfica, incorporacin, uso y proposicin a plenitud del acervo cientfico y tecnolgico al servicio de la humanidad y el bien del hombre.
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Los modelos son: a) el modelo artesanal reduce el proceso de formacin a mero imitacin de los pasos del docente, sin cuestionamientos, se contempla en la repeticin cmo ste entienda la

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profesionales slo se limita a producir estudiantes capaces de reproducir, en el ltimo y mejor de los casos, un conocimiento acumulado. Creo que una formacin investigativa debe fomentar un proceso reflexivo en el estudiante. Freire (1997:47) ya haba insistido en el tema: Saber que ensear no es transferir el entendimiento del objeto al educando sino crear las posibilidades para su propia produccin o construccin. El docente necesita crear las condiciones necesarias para que su estudiante constituya sus objetos cognoscibles mediante anlisis, crtica y reflexin. Aprender el objeto es rastrear su genealoga, deconstruir y reconstruir, ver las implicaciones en el contexto y los sujetos; desarrollando la [] capacidad de descubrir su mundo con una ptica crtica, que les permita desarrollar habilidades de anlisis que pueden aplicar posteriormente a cualquier situacin (Balcazar, 2003:62). Lo importante es que la formacin investigativa enriquezca el perfil profesional sin esperar que los estudiantes elijan hacer carrera en investigacin; la construccin del conocimiento es algo que el modelo educativo basado en competencias ha menospreciado en la formacin profesional dentro de las IES. En otras palabras, no slo los conocimientos tericos y prcticos son necesarios, sino el desarrollo de actitudes tales como la flexibilidad, la fluidez, la originalidad, la tolerancia a la ambigedad y frustracin, elementos siempre presentes en el quehacer investigativo. La investigacin como proceso formativo enriquece, tanto el desarrollo profesional conocimientos, habilidades metodolgicas, tericas y epistemolgicas (Gonzlez, A., et. al., 2007), como el proceso personal de los estudiantes, una vez que stos puede tener contacto con los sujetos y sus circunstancias. Sobre este punto, Guerreo (2007:192) menciona: Los egresados que tuvieron la oportunidad de participar en actividades de investigacin en el pregrado, acceden ms fcilmente a maestras
investigacin; b) el modelo autodidacta, donde el estudiante aprende slo sin gua, recibiendo descalificaciones constantes por carecer de la figura que legitime su prctica investigativa; y c) el modelo acadmico que regula la creatividad del estudiante, se sabe mucho pero se hace poco, slo se replica con fundamentos tericos y metodolgicos, pero no se innova.

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investigativas. El hecho de que los semilleros aborden temticas de investigacin propias de los campos disciplinares y profesionales, da ventajas competitivas al egresado. Las ventajas competitivas de los egresados pueden pensarse para satisfacer los criterios de admisin a programas de posgrado, aunque hay otro valor; los estudiantes pueden verse enriquecido en los perfiles de egreso. Un estudiante que es formado con habilidades de investigacin desarrolla capacidad de crtica y reflexin, stas posibilitan la elaboracin de propuestas de trabajo en los diversos contextos de ejercicio profesional, esto es, [] una manera de pensar, que obliga en cierta manera a los individuos a rechazar aquello que no se fundamente en hechos o razonamientos claros; genera individuos mucho ms difciles de engaar y de manejar, los vuelve no slo ms cultos, tambin ms dignos y ms libres (Pea, 1995, s/pg).11 La formacin investigativa de seguro aspira al desarrollo de nuevos

investigadores, pero podemos ir un poco ms all o ms ac, los estudiantes deben entender que la excelencia acadmica se logra al establecer un dilogo entre pares y con docentes dentro del aula y en espacios extracurriculares que cultiven reflexin y crtica; esto no slo []promueve una educacin ms integral y con sentido social para el ejercicio profesional de stos, sino que adems procura grandes beneficios para las propias IES, porque la participacin del colectivo joven en los grupos y centros renueva los espritus cientficos, ofrece una contribucin importante en las labores y producciones acadmicas, y promueve la reflexin sobre los nuevos mbitos de produccin de subjetividades para el vnculo universidad-sociedad (Rojas, 2009:1616).
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Al respecto, Moreno (2005:527) dice que las habilidades investigativas se refieren [] a un conjunto de habilidades de diversa naturaleza, que empiezan a desarrollarse desde antes de que el individuo tenga acceso a procesos sistemticos de formacin para la investigacin, que en su mayora no se desarrollan para posibilitar la realizacin de las tareas propias de la investigacin, pero que han sido detectadas por los formadores como habilidades cuyo desarrollo, en el investigador en formacin o en funciones, es una contribucin fundamental para potenciar que ste pueda realizar investigacin de buena calidad.

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La importancia para nosotros radica en este proceso reflexivo-crtico que vincula IES y sociedad. En este proceso el sujeto toma conciencia de ideas y acciones que realiza en su cotidianidad deconstruyendo el camino que dota de sentido su prctica cotidiana dentro del aula, a la vez que emprende una reconstruccin de sus ideas y acciones que lo enriquecen profesional y personalmente. En este sentido, el proceso reflexivo cultiva una actitud ante las circunstancias, observando la intencionalidad y los significados de todo aquello que constituye la prctica formativa en las que estn inmersos.12 En palabras de Moreno (2005:521): [] la formacin para la investigacin es entendida como un proceso que implica prcticas y actores diversos, en el que la intervencin de los formadores como mediadores humanos se concreta en un quehacer acadmico consistente en promover y facilitar, preferentemente de manera sistematizada (no necesariamente escolarizada), el acceso a los acontecimientos, el desarrollo de habilidades, hbitos y actitudes, y la internalizacin de valores, que demanda la realizacin de la prctica denominada investigacin. Si intentamos fomentar la prctica investigativa, sera adecuado sacarla de esa idea tan aeja y lejana que la vuelve elitista y distanciada de lo cotidiano, adems valdra la pena difundir que la investigacin tambin fomenta valores, actitudes, disciplina, responsabilidad y compromiso social, sobre todo si se tiene un contacto cercano con la poblacin donde se vive, partiendo desde lo interno, su comunidad educativa, hacia lo externo, la comunidad donde se ubica su institucin acadmica. Este aspecto de la formacin investigativa se ha olvidado o dejado de lado: su

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Esto puede llevarnos varias cuestiones sobre nuestra prctica; una de ellas quiz sea la tensin entre la reproduccin de contenidos o el desarrollo de habilidades cognoscitivas. Si apostamos para lo primero, el docente estar preocupado por esperar que el estudiante almacene informacin; si decidimos por lo segundo, el reto es guiar el proceso reflexivo concediendo [] lugar a los momentos y etapas por las que pasa [] el estudiante [], sin apresurar la llegada de un producto por mero trmite institucional, pero sin actitudes sobreprotectoras o paternalistas (Gonzlez, A., et. al., 2007: 48). Para realizar un anlisis de la prctica docente puede consultarse a Prez, A. La funcin y formacin del profesor/a en la enseanza para la comprensin. Diferentes perspectivas. En: Gimeno, J. y Prez, A. (1996). Las cursivas son nuestras.

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espontaneidad, su determinacin y perseverancia, la posibilidad de salir de la ignorancia, la oportunidad de cambiar la memoria social, entre otras ms. La investigacin est ms cerca de lo que se piensa, en el acto cotidiano de observar e indagar, de entender nuestro alrededor, todos los sujetos en algn momento de su vida hacen esto; pensemos en cultivarla en las IES. As, siguiendo a Moreno (2005) tenemos tres sentidos de la formacin de estudiantes investigadores: a) actividad profesional en un rea de estudio, b) apoyo acadmico en la prctica profesional, y c) proceso que estructura esquemas de pensamiento y accin. La investigacin como prctica formativa debiese mediar la preparacin acadmica de los futuros profesionales como un eje transversal, en el interior de las aulas como didctica, y tcitamente en los contenidos curriculares; claro que se necesitan asignaturas metodolgicas en un programa de estudios, pero no estamos hablando de eso, nuestra intencin se dirige hacia el desarrollo de un proceso cognoscitivo y actitudinal en todo acto educativo que intente superar la acumulacin de contenidos. Veamos. Conocer implica un acto intencional por parte de aquellos actores involucrados en el proceso de enseanza. El docente debe asumir su compromiso social en la educacin y formacin de las nuevas generaciones de profesionales siendo congruente y reflexivo constantemente sobre su prctica; 13 los estudiantes necesitan apropiarse de su proceso educativo, entendiendo la realidad de su profesin y del saber disciplinar. En este sentido, coincidimos con la propuesta del currculum transversal que enuncia Moreno (2005:539), ste [] aparece de manera muy precisa el objetivo central, quiz tambin la sugerencia de algunos referentes de logro del objetivo y de ciertas estrategias para apoyarlo. Demanda adems anlisis y la reflexin por parte del conjunto de profesores que sern facilitadores, as como una formacin especfica que les permita comprender el alcance del objetivo
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En el caso de las IES Privadas, hay un problema: [] la falta de inters hacia la investigacin que los docentes y estudiantes muestran en sus clases al entender la prctica educativa como una reproduccin de conocimiento, no hay una discusin ni reflexin de los problemas psicolgicos y sus respectivos alcances de interpretacin en investigaciones que se hacen hoy da, en este sentido la academia se separa de la investigacin, cosa que no puede suceder en una Institucin Educativa de Nivel Superior. (Campos, 2011: 201)

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planteado, vincularlo con los contenidos del grado escolar que atienden y disear experiencias de aprendizaje que puedan incidir favorablemente en dicho propsito. La reflexin y crtica es una premisa incuestionable en todo estudiante que integra una comunidad universitaria. Partimos de la idea de que el estudiante es un agente social que necesita ser congruente con la complejidad y el ritmo acelerado de la realidad social de nuestros das. 14 Creo, es de suma importancia no slo dar contenido terico-metodolgico y estrategias de intervencin porque el desfase entre los tiempos del aula y lo cotidiano deja huecos que bien podemos prevenir si insertamos [] al estudiante en situaciones de la vida cotidiana, lo que le permite elaborar una representacin de su identidad y perfil profesional a partir del contacto y quehacer con aquellas demandas inmediatas de la poblacin; justo en esta prctica formativa tiene la opcin de darse cuenta de los alcances y limites de las propuestas de explicacin e intervencin revisadas en clase, evitando su desencanto al egresar de la Institucin. Y no slo eso, estar en contacto con los usuarios en un contexto de prcticas difumina la distancia del compromiso y responsabilidad que se asumen en los centros de trabajo; anticipar su participacin profesional es una ventaja formativa porque le muestra el nivel de su preparacin, las habilidades y conocimientos adquiridos, entre otras cosas ms. (Campos, 2011:199) Entonces, tenemos una posibilidad de preparar a los estudiantes por medio de procesos cognoscitivos que le permiten ir ms all de la tcnica y la eficacia; estamos convencido de que si hay reflexin y crtica en el quehacer estudiantil durante los aos de la licenciatura, el egresado sabr enfrentar el choque con el mundo laboral y social que le espera, sin la angustia ni necedad de buscar cursos de capacitacin o actualizacin profesional, al contrario, encontrar espacios acadmicos

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Diversos autores coinciden en la situacin problemtica de este mundo globalizado, contexto donde los profesionales de las Ciencias Sociales tienen que replantearse su actuar y pensar, teniendo que conciliar el crecimiento humano y la atencin integral del individuo, los grupos, las instituciones y la sociedad con los avances biotecnolgicos que estn incidiendo en la forma de pensar y actuar de las nuevas y viejas generaciones aclimatndolos en los diferentes contextos.

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y formativos que le permitan seguir desarrollando su prctica profesional, enriquecindola y contribuyendo al bagaje y cultura de la disciplina y sociedad.

Conclusiones Los vericuetos de la formacin en investigacin nos permiten entender que la prctica investigativa ha sido devaluada por una lgica del mercado, los criterios que se marcan para justificar inversiones y apoyos toman en cuenta indicadores de calidad, cunto se ha producido y patentado, por ejemplo. En esta circunstancia, podemos vislumbrar una crisis en la formacin de investigadores: el reemplazo generacional de investigadores se tensa en la prolongacin de lo conocido y la necesidad de repensar el conocimiento. Es indudable que los estudiantes pueden innovar en la denominada ciencia aplicada, y claro que se necesita de una capacidad de anlisis y sntesis para concretar propuestas tericas, pero el riesgo que vemos es que hay pocos estudiantes que se interesan en la elaboracin conceptual mediante un proceso reflexivo. Si las condiciones sociales siguen cambiando bajo este ritmo vertiginoso, parece que nuestro conocimiento actual no nos va a alcanzar para comprenderla; los semilleros de investigacin y el reemplazo generacional puede versen afectados cuando no haya lugar hacia dnde voltear que nos proporcione los marcos referenciales en el entendimiento de un suceso. Podemos paliar la situacin, siendo conscientes de cometer un error

epistemolgico: encuadrar los sucesos a nuestras categoras explicativas. Eso implica que vemos la realidad con los ojos del pasado, que puede ser un buen recurso si los sucesos permanecieran estticos, pero no es as; an ms, la distincin docencia-investigacin complica las cosas, el conocimiento vertido en la clase y/o en escenarios de practicas socializa la ilusin que se est a la altura de las circunstancias; el aire familiar de los manuales, los aparatos utilizados, o las tcnicas para recoleccin de datos, incluso las normas de procedimiento y elaboracin de reportes instituyen una pragmaticidad en investigacin que los estudiantesinvestigadores no cuestionan porque justo estn aprendindola. Es paradjico: se

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forman investigadores que realizan anlisis y sntesis de informacin demasiado finos, aunque no reflexionen sobre este proceso formativo en investigacin. Nuestra propuesta sera regresar y recuperar aquello que define la prctica investigativa, sin importar el tipo y rea de investigacin, ni el enfoque tericometodolgico; lo ms importante es cultivar las habilidades de investigacin mediante un proceso formativo que fomente y consolide procesos cognoscitivos como la reflexin y crtica, que sin duda preparan a los estudiantes para enfrentar cualquier dilema en la vida profesional. Estamos seguros de que si el estudiante se forma investigativamente, podr tener elementos para deconstruir y reconstruir sus objetos de estudio, esto no le asegurar que en el futuro inmediato no enfrente problemas pero estamos ciertos que su formacin le permitir resolverlos.

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LOS DISCURSOS DE TENSIN Y SU IMPLICACIN EN LA PERCEPCIN DE S MISMA


DISCOURSES OF TENSION AND ITS INVOLVEMENT IN THE PERCEPTION OF ITSELF

Tanya Elizabeth Mndez Luvano15, Orlando Reynoso Orozco16


RESUMEN El presente trabajo tiene el objetivo de introducir los discursos de tensin al enfoque narrativo con perspectiva sistmica; esta tcnica de intervencin se llev a cabo mediante el trabajo con mujeres que han sobresalido a discursos dominantes, como la victimizacin y el sometimiento. Contribuyendo de esta manera a establecer una relacin entre los discursos dominantes y la implicacin en la construccin de la percepcin de s mismas. La utilidad de esta metodologa fue ayudar a que el terapeuta explore el discurso dominante que manifiesta la persona en relacin a su identidad y el problema con el que llega a consulta; que la persona logre percibirse con recursos y posibilidades para hacer frente a su vida cotidiana, a travs del entendimiento de la negociacin interna (discursos de tensin) que realiza cuando define qu decisin tomar en su vida, sin temor o culpa; generar una conversacin reflexiva en las personas sobre las prcticas discursivas que construyen frente al conflicto; y finalmente situar a las personas en su dinmica familiar y cotidiana con un discurso alterno al que las dominaba, mediante la externalizacin de s mismas, creando as una invitacin a la posibilidad de que descubran versiones o imgenes diferentes de s mismas y cambien por lo tanto la percepcin de s mismas, como

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Catedrtico Titular del Departamento de Historia del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara, tiene una maestra en Terapia Familiar y un doctorado en Cooperacin y Bienestar Social. tanyucam@yahoo.com
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Profesor Investigador Titular del Departamento de Comunicacin y Psicologa del Centro Universitario de la Cinega de la Universidad de Guadalajara y estudio una maestra en Ciencias del Comportamiento y el doctorado en Cooperacin y Bienestar Social.

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personas en donde el discurso dominante no ha llegado a apoderarse por completo de sus vidas. Palabras clave: Discurso de tensin, Discurso dominante, Terapia sistmica.

ABSTRACT The aims of this paper is to introduce the speeches of tension to the narrative approach in the systemic perspective, this intervention technique was carried out by working with women who have overhang in dominant discourses, such as victimization and subjugation. Contributing thus to establish a relationship between the dominant discourses and the involvement in building the perception of themselves. The usefulness of this methodology was to help the therapist to explore the dominant discourse that expresses the person in relation to their identity and the problem that comes to consultation; enable that the person achieve perceived resources and capabilities to go through with everyday life by understanding their internal negotiations (discourse of tension) that performs when they define what decision will take in their lives, without fear or guilt; generate a reflective conversation in persons on the discursive practices that construct in the conflict, and finally put persons in their everyday family dynamics and an alternative discourse to that dominated by the outsourcing of themselves, creating an invitation to discover the possibility that different versions or images of themselves and therefore change the perception of themselves, as persons where the dominant discourse has failed to complete take over their lives. Keywords: Discourse of tension, Dominant discourse, Systemic therapy, Perception.

1.- INTRODUCCIN La terapia familiar sistmica ha dado una reorientacin de la enfermedad mental, con aportes como el del enfoque narrativo que se desarrolla principalmente en anlisis de las prcticas y los significados. Retoma los recursos y habilidades de las personas articulando conversaciones sobre las competencias que stos pueden

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emplear para resguardarse de los problemas y los efectos de estos, otorgndole gran importancia a lo que suelen hacer cuando no son afectados por el problema (White & Bixio, 1997). El acento de esta teora es el de la reconstruccin de la identidad del paciente, mediante preguntas con las que el terapeuta pueda llegar a desconstruir el procedimiento de subvertir sus realidades y poner nfasis en aquellas que son incomodas e impiden la funcionalidad de las personas, porque se convirtieron en verdades divorciadas de las condiciones y del contexto de su produccin, esas maneras desapegadas de hablar que ocultan muchos prejuicios y prcticas familiares del yo y de su relacin sujetas a la vida de las personas. Este enfoque psicoteraputico fue empleado para realizar el anlisis de las pautas vinculares y narrativas de mujeres transformadoras sociales, porque realiza un corte epistemolgico separando la narrativa dominante que distingue el problema, de la identidad del paciente, hacindolo una herramienta metodolgica para el alcance en la resolucin de conflictos que permitieran encontrar propuestas no slo a nivel individual ni intrapsquico, sino ampliar el lente teraputico a nivel social, poltico y cultural. Siendo de esta manera pertinente por lo tanto para el trabajo con mujeres, y en sociedades con matices fuertemente patriarcales y de desigualdad de gnero. Est fundamentada e ntimamente ligada a los desarrollos recientes de la teora social, denominndose como no funcionalista o quizs postestructuralista, y basados en la teora filosfica de Foucault (White M. , 2002). El acento de esta teora es el de la reconstruccin de la identidad del paciente, mediante preguntas con las que el terapeuta pueda llegar a desconstruir el procedimiento de subvertir sus realidades y poner nfasis en aquellas que son incomodas e impiden la funcionalidad de las personas, porque se convirtieron en verdades divorciadas de las condiciones y del contexto de su produccin. La desconstruccin se basa en lo que se designara generalmente constructivismo crtico o, como lo llaman White y Epston, una perspectiva constitucionalista del mundo. Debido a que su propuesta plantea que la vida de las personas est modelada por la significacin que ellas

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asignan a su experiencia, todo dependiendo de sus estructuras sociales, y por las prcticas culturales del yo y de su relacin (White & Epston, 1993) Al no dar por sentada una naturaleza dada en las mujeres, como por ejemplo que son mujeres dominadas y victimizadas se puede entender el cmo es que se han formado para no serlo? Explorar la manera en que la identidad, subjetividad, y las relaciones son productos de las pautas y prcticas dentro de su cotidianidad y cultura permite identificar para despus llegar a desconstruir las narrativas dominantes. Una pregunta derivada de este enfoque postestructuralista que permiti clarificar la percepcin de estas mujeres transformadoras sociales fue la de conocer: cmo llegaron a ser lo que son actualmente? partiendo de aquellos acontecimientos ms significativos dentro de sus historias de vida desde la familia, escuela, trabajo como de los momentos que fueran ms significativos por contrarrestar la hegemona y los parmetros admitidos socialmente para el rol de la mujer. Es importante sealar que su trabajo posteriormente da pie para el abordaje en el abuso sexual con mujeres (Durrant & White, 2002), en la que se plantea un cambio en el paradigma de victimizar nuevamente a la mujer, para dar un salto substancial dentro de las narrativas y encontrar las novedades de diferencia que hagan una diferencia, de tal manera que se comienza por reconocer que probablemente la persona abusada haya tenido otras relaciones significativas que desempearan tambin un importante papel en la formacin de s misma como persona. Aun cuando el discurso dominante se desarrolla en el contexto de los pensamientos y los sentimientos habituales, y que esos discursos repitan los modelos de interaccin que le impide a las personas tener acceso a cierta informacin sobre sus propias capacidades que podran servirle para co-crear un nuevo discurso alterno sobre s misma y sus interacciones. Como se menciona en esta perspectiva, las personas adquieren la capacidad de identificar los hechos sobre sus vidas y relaciones que en la perspectiva anterior, saturada de problemas, ni siquiera podan percibir oscuramente, hechos que les

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suministran los ncleos para generar nuevas imgenes de s mismas, y que es posible cuando se logra desanclar a las personas del discurso incapacitante y victimizante (Mndez & Medina, 2005). La Desconstruccin La desconstruccin es abordada como un mtodo que permite contribuir a desconstruir los relatos del yo y los conceptos culturalmente dominantes, as como de las prcticas discursivas de nuestra cultura (White & Epston,1993). Esta desconstruccin la designara como constructivismo crtico o una perspectiva constitucionalista del mundo, es decir, que la vida de las personas est modelada por la significacin que ellas asignan a su experiencia, todo dependiendo de sus estructuras sociales y de las prcticas culturales del yo y de su relacin. Las prcticas teraputicas desconstructivas permitirn que las personas experimenten la sensacin de accin para dejar a un lado los juicios absolutos. El anlisis desconstruccionista obliga a que el terapeuta se mantenga distanciado y escptico respecto de las creencias concernientes a la verdad, el poder, el yo y el lenguaje. La externalizacin del problema La externalizacin del problema ayuda a que las personas identifiquen aquellos conocimientos unitarios y los discursos de verdad a los que se han sometido, para as poder liberarse de ellos. Cuando las personas describen cmo ha influido el problema en su vida y en sus relaciones, los conocimiento unitarios se ponen en evidencia y de esta manera se puede alentar a las personas a identificar ciertas creencias acerca de ellas mismas, de los otros y de sus relaciones, que se han ido reforzando y confirmando a travs del tiempo debido a la presencia del problema. Se ha encontrado que estas creencias van vinculadas de una sensacin de fracaso para el logro de ciertas expectativas, o el cumplimiento y satisfaccin de metas que pueden convertirse en normas especficas. A travs de este proceso de

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externalizacin, las personas logran adoptar una perspectiva ms reflexiva respecto de sus vidas, y considerar nuevas opciones para cuestionar las verdades que experimentan como definidoras y especificadoras de s mismas y de sus relaciones. Esto les ayudar a negarse a la cosificacin de sus personas y sus cuerpos a travs del conocimiento. La externalizacin de s mismas Dentro de la cotidianidad familiar el discurso dominante, no provoca necesariamente un dao intrapsquico o quebrantamiento del yo, como se observa en el trabajo con mujeres con abuso sexual en el que se rompe con una serie de tradiciones epistmicas rigidizantes y lineales (Durrant & White, 2002). Este trabajo resalta que a pesar de que en la dinmica familiar los miembros y en concreto las hijas, esposas, madres hayan sufrido dificultades dentro de su familia y en la vida adulta como respuesta a los repetidos modelos de interaccin, opresivos, alienantes y estereotipados que observaron a lo largo de su vida, tanto en sus familias como en otros contextos significativos. La percepcin de s misma se puede descontruir ya que su perspectiva contextual es interaccional, puesto que no considera que las dificultades se desarrollen en el interior de las personas, ni que penetren en su personalidad, sino en los diferentes contextos de interaccin dentro de los cuales pueden surgir, mantenerse y/o nutrirse las dificultades de las personas. En este mismo sentido es de suma importancia el reconocimiento de las pautas y narrativas en las que se interacciona, dado que la vulnerabilidad de las personas cuando se crea una constante en los discursos dominantes en sus historias, como en este caso el del patriarcado, puede penetrar no slo la percepcin de s mismos-mismas si no a otros niveles como el familiar, cultural y sociopoltico. Al no tener en cuenta que existen contextos que pueden dominar, creencias y percepciones de s mismos-mismas se exime de encontrar diferencias para el desarrollo de mecanismos para afrontar y redimensionar la vida. La importancia de

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las interacciones puede permitir la comprensin y el acercamiento a aquellos comportamientos y descripciones que se hacen de s mismos-mismas. El trabajo fundamental es encontrar dentro de las narrativas las novedades de diferencia que hagan una diferencia; comenzando por preguntar, para poder reconocer que es probablemente (aunque no por eso evidente) que las personas, o como en este caso las mujeres, hayan tenido otras relaciones significativas que desempearan un papel importante en la formacin de s misma como persona y mujer (White & Durrant, 2002; White, 1993). Aun cuando el discurso dominante se desarrolle en el contexto de los pensamientos y sentimientos habituales, pueden generar repetidos modelos de interaccin que les impida a las personas tener acceso a cierta informacin sobre sus propias capacidades que podran servirle para cocrear un nuevo discurso alterno sobre s misma y sus interacciones. En esta bsqueda de los discursos alternativos mediante la externalizacin de s mismas crea una invitacin a la posibilidad de que descubran versiones o imgenes diferentes de s mismas y que se descubran as mismas como personas (mujeres) en donde el discurso dominante no ha llegado a apoderarse por completo de sus vidas. Como se seala en este enfoque las personas adquieren la capacidad de identificar los hechos sobre sus vidas y relaciones que en la perspectiva anterior, saturada de problemas, ni siquiera podan percibir oscuramente, hechos que les suministran los ncleos para generar nuevas imgenes de s mismas (White, 2001; Mndez & Medina, 2005). La internalizacin de la posicin como agente Una vez que se ha externalizado el problema en su conjunto, las personas pueden advertir las posibilidades que tienen para actuar contra el problema ya externalizado. Esto se da a partir de las preguntas que hacen circular la percepcin del malestar familiar, retomando la curiosidad y disminuyendo la culpa y conectando todos los acontecimientos ms significativos en su vida en el presente, pasado y

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futuro. Porque una de las ideas ms comunes, y no-sistmicas, es que la gente est separada de los dems, que cada uno es una individualidad separada de los otros, y que todos son diferentes personalidades que estn juntas por error (Selvini, 1980). La conexin es lo ms natural porque es as como funciona el sistema. Las preguntas hacen que las personas sean conscientes de las conexiones, ya que todas esas preguntas reflexivas alientan la autocuracin (Cecchin, Lane, & Ray, 2003). Estas preguntas instalan la idea de que el paciente puede decidir, que puede elegir, y que es un agente activo en el curso de su propia vida. Si la implcita o explcita de la pregunta se ajusta a las experiencias del paciente, ste se la toma muy en serio y la internaliza como parte de su identidad en evolucin. As consecuentemente puede alcanzar una mayor sensacin de su posicin como agente y la conversacin teraputica llega a un proceso capacitador para l. Los relatos En su esfuerzo de dar un sentido a su vida, las personas se enfrentan con la tarea de organizar su experiencia de los acontecimientos en secuencias temporales, a fin de obtener un relato coherente de s mismas y del mundo que las rodea. Las experiencias especficas de sucesos del pasado y del presente, y aquellas que se prev ocurrirn en el futuro, deben estar conectadas entre s en una secuencia lineal, para que la narracin pueda desarrollarse. Se puede decir que esta narracin es un relato, o una auto narracin (McNamee & Gergen, 1992). El xito de esta narracin de la experiencia da a las personas un sentido de continuidad y significado en sus vidas, y se apoyan en ella para ordenar la cotidianeidad e interpretar las experiencias posteriores. Puesto que todos los relatos tienen un comienzo (o historia), un medio (o presente) y un fin (o futuro), la interpretacin de los eventos actuales est tan determinados por los pasados como moldeados por el futuro. Es evidente que el sentido de significado y continuidad que se logra a travs de la narracin de las experiencias tiene un precio. Una narracin

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no puede abarcar jams toda la riqueza de nuestra experiencia vivida: ...la experiencia
vital es ms rica que el discurso. Las estructuras narrativas organizan la experiencia y le dan sentido, pero siempre hay sentimientos y experiencias vividas que el relato dominante no puede abarcar

(Brune, 1986). As, a lo largo del tiempo y por necesidad, gran parte de nuestro bagaje de experiencias vividas queda sin relatar y nunca es contado o expresado. La estructuracin de una narracin requiere la utilizacin de un proceso de seleccin por medio del cual dejamos de lado, de entre el conjunto de los hechos de nuestra experiencia, aquellos que no encajan en los relatos dominantes que nosotros y los dems desarrollamos acerca de nosotros mismos. De todo esto se desprende que la analoga del texto propone la idea de que los relatos o narraciones que viven las personas determinan su interaccin y su organizacin, y que la evolucin de las vidas y de las relaciones se produce a partir de la representacin de tales relatos o narraciones. La experiencia vivida y los relatos alternativos Se ha insistido en la idea de que las personas son ricas en experiencia vivida, que slo una fraccin de esta experiencia puede relatarse y expresarse en un determinado momento, y en que una gran parte de la experiencia vivida queda inevitablemente fuera del relato dominante acerca de las vidas y las relaciones de las personas. Estos aspectos de la experiencia vivida que quedan fuera del relato dominante constituyen una fuente, llena de riqueza y fertilidad, para la generacin, o regeneracin de relatos alternativos. Se ha llamado a aquellos aspectos de la experiencia vivida que caen fuera del relato dominante, como acontecimientos extraordinarios (Erving, 1972). Al definir los acontecimientos extraordinarios, afirma que en la estructuracin de la experiencia en el entramado social del desarrollo de una persona a lo largo de la vida... los acontecimientos extraordinarios son ignorados en favor de aquellos cambios en el tiempo que son bsicos y comunes para los miembros de una categora social,

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aunque sucedan independientemente para cada uno de ellos. Si bien no es posible predecir la existencia de estos acontecimientos extraordinarios a partir de una lectura del entramado social o del relato dominante de la vida de una persona, estn siempre presentes, en la gama de sucesos, sentimientos, intenciones, pensamientos y acciones que tienen una localizacin histrica, presente o futura, y que el relato dominante no puede incorporar. Una vez identificados los acontecimientos extraordinarios, se puede invitar a las personas a atribuirles significados, cuando han sido organizados en un relato alternativo. Se puede construir con la introduccin de diversas preguntas que ayuden a comprometer a las personas en esta adscripcin de nuevos significados, preguntas que las involucren activamente en, para usar la expresin de (Myerhoff, 1982), la reescritura de sus vidas y de sus relaciones, por ejemplo, invitar a las personas a explicar los acontecimientos extraordinarios Cmo pudo usted resistirse a la influencia de que las mujeres deben conseguir marido o si estudian es solo mientras se casan?. O por otra parte invitarlas, por ejemplo, a redescribirse a s mismas y a redescribir a los otros, y sus relaciones con ellos segn lo que se refleja en los acontecimientos extraordinarios: Usted logr resistirse a ese problema, qu le dice eso de usted como persona? Y finalmente, invitarlas a reflexionar acerca de algunas de las nuevas posibilidades que abren los acontecimientos extraordinarios: Cmo cree usted que esta informacin sobre usted misma afectar a sus prximas decisiones, con su marido, con sus hijos, con la familia y amigos? Al considerar la terapia como un contexto para la reescritura de las vidas y las relaciones, White menciona he propuesto una terapia de mrito literario (White, 1986). A medida que los relatos alternativos se prestan a ser representados, es posible expresar y difundir otros aspectos, amables anteriormente negados. Invitar a las personas a convertirse en espectadores de su propia representacin de estos relatos alternativos favorece la supervivencia de los relatos y el sentido de agencia personal.

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Apartarse de los conocimientos unitarios La externalizacin del problema ayuda a las personas a identificar los conocimientos unitarios y los discursos de verdad que las estn sometiendo, y a liberarse de ellos. En ocasiones, estn vinculadas a una sensacin de fracaso a la hora de lograr ciertas expectativas, cumplir ciertas especificaciones y satisfacer determinadas normas. Estas expectativas, especificaciones y normas pueden dar detalles sobre las verdades de los conocimientos unitarios. Por lo general las personas han hecho una descripcin del problema y de la influencia que ste tiene en su vida y en sus relaciones, estas descripciones o conocimientos unitarios pueden ponerse en evidencia alentando a las personas a identificar ciertas creencias acerca de ellas mismas, los otros y sus relaciones, que se refuerzan y confirman continuamente debido a la presencia del problema. Entonces ser posible explorar la historia del efecto de estas verdades en la constitucin de la vida y las relaciones de esas personas. A travs de este proceso de externalizacin, las personas adoptan una perspectiva reflexiva respecto de sus vidas, y pueden considerar nuevas opciones para cuestionar las verdades que experimentan como definidoras y especificadoras de ellas mismas y de sus relaciones. Esto les ayudar a negarse a la cosificacin de sus personas y sus cuerpos a travs del conocimiento. Cuestionamiento de las tcnicas de poder Tal como sucede con los conocimientos unitarios, las tcnicas de poder que incitan a las personas a constituir sus vidas a travs de la verdad pueden cuestionarse recurriendo a la externalizacin del problema. Como se mencion anteriormente, estas tcnicas incluyen: las de organizacin de las personas en el espacio, las de registro y clasificacin de las personas, las de exclusin de grupos de personas y las de asignacin de identidad a estos grupos, as como tambin las

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tcnicas para el aislamiento de las personas y para asegurar medios eficaces de vigilancia y evaluacin. A medida que se indaga en los efectos del problema sobre las vidas y las relaciones de las personas, se identifican las exigencias necesarias para la supervivencia del problema. Las cules incluyen la organizacin especfica de las personas, as como tambin determinadas relaciones consigo mismas y con los dems; y pueden identificarse explorando la manera en que el problema parece obligar a las personas a tratar a los dems y a s mismas. Para as, revelar los detalles de las tcnicas de poder a que las personas estn sujetas, sometindose ellas mismas y sometiendo a los dems. Ya identificadas estas tcnicas, localizan acontecimientos extraordinarios por medio de una investigacin de aquellas ocasiones en que la persona podra haberse sometido a estas tcnicas pero se neg a hacerlo. Entonces la persona puede generar significados alrededor de estos acontecimientos extraordinarios. Se les invita pues, a reflexionar sobre otras posibles oportunidades de extender este relato de resistencia y sobre los probables efectos sobre la vida y las relaciones de la persona, en caso de que la resistencia tenga xito. Resurreccin de los conocimientos subyugados Finalmente el desenlace deseable de esta tcnica es la generacin de historias alternativas que incorporen aspectos vitales y se conviertan en relatos de conocimientos alternativos, que anteriormente eran negados de la experiencia vivida. Entonces la externalizacin del problema puede utilizarse para identificar y externalizar el conocimiento unitario. Ayuda a las personas a cuestionar las verdades que especifican sus vidas, es decir, a no dejarse subyugar por los conocimientos unitarios, abriendo un espacio para la identificacin y la circulacin de conocimientos alternativos o subyugados. Es posible generar y regenerar relatos

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alternativos

travs

de

la

representacin

de

significado

alrededor

de

acontecimientos extraordinarios. Despus de la externalizacin de los conocimientos unitarios, que es una de las tcnicas que me permitieron en esta investigacin localizar acontecimientos extraordinarios a travs de aspectos de la vida de la persona (y de las cualidades que experimenta en relacin con los otros), posteriormente se busca alentar a las personas a descubrir las importantes implicaciones que estos acontecimientos extraordinarios tienen para ellas mismas y sus relaciones, y a identificar aquellos conocimientos extraordinarios que podran incorporar estas nuevas

comprensiones. De este modo se hace posible la representacin de conocimientos locales, populares o indgenas. Una de las caractersticas relevantes para mi estudio es que estos autores vinculan los conocimientos de trabajos arqueolgicos y la terapia, lo que a m me permite destacar ests valiosas aportaciones que hacen para la externalizacin del problema, pero para esta investigacin ser utilizada como la externalizacin del s mismo (White & Epston, 1993). Se les puede pedir a las personas que investiguen los archivos de su familia y su comunidad, as como aquellos documentos histricos que podran tener relacin con los mbitos especficos de sus prcticas vitales, en un intento de localizar conocimientos previamente establecidos que concuerden con los acontecimientos y los conocimientos extraordinarios. Al establecer estos relatos histricos de conocimientos subyugados, y al invitar a la reflexin acerca de cmo se podra abrir un espacio para la futura representacin y circulacin de estos conocimientos, las personas pueden apreciar su singular historia de lucha y asumir ms explcitamente estos conocimientos en la constitucin de sus propias vidas y relaciones. El inters principal se centra en la idea de la co-generacin de relatos alternativos que compiten con el dominante o patolgico para, con ello, lograr una co-construccin diferente del s mismo. Es as que en el proceso de narrar y volver a

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relatar las historias, se desconstruyen los significados dominantes y enraizados, para alentarlas a redescribir sus vidas de forma alternativa y, con ello, tratar de adquirir nuevos significados que les sean ms tiles, satisfactorios y con final abierto.

Preguntas relativas al panorama de accin Para que un hecho no llegue a ser un logro aislado, tiene que ser calificado como tal por las personas que tienen que ver con los hechos, como se ha mencionado anteriormente. Las preguntas del panorama de accin son eficaces para dar nacimiento a los paisajes alternativos que se extienden a travs de la dimensin temporal. Estas preguntas pueden concentrarse tanto en la historia reciente como en la ms distante, pero finalmente recabar las historias de panoramas de accin alternativos, en donde las personas suelen recoger nicamente historias anteriores saturadas de problemas y que llegan a experimentarlas como nicas en sus vidas. Se intenta la colaboracin con las personas, para que logren entrar en el proceso de generacin/resurreccin de panoramas alternativos de accin rompiendo las ataduras de relatos dominantes mediante la historia distante de aquellos sucesos que anunciaban los actuales logros aislados. Preguntas relativas al panorama de conciencia Estas preguntas llevan a las personas a pasar revista de los hechos que se desarrollaron anteriormente en la generacin/resurreccin y a llevarlos a que revelen: a) La naturaleza de sus preferencias o deseos, b) El carcter de las varias cualidades personales y de relaciones, c) La constitucin de sus estados intencionales, d) La composicin de sus creencias favoritas, y finalmente, e) La naturaleza de sus empeos.

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Estas preguntas invitan a que la persona articule y realice sus preferencias alternativas, deseos, cualidades personales, estados intencionales, culminando en los compromisos hacia su propia vida. Preguntas referentes a experiencias de experiencias Estas preguntas llevan a que las personas imaginen qu es lo que otras personas pueden creer de ellas: a) Incitan a que las personas se remonten a su historia, y a recuerdos olvidados o descuidados por el paso del tiempo, y b) Ponen en juego la imaginacin de las personas y constituyen experiencias alternativas de s mismas.

Figura 1.- Cuadros descriptivo basado en el modelo de intervencin narrativo: White y Epston.

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Figura 2.- Narrativa e identidad: externalizacin de s misma como mujeres agentes de cambio social.

En la Fig. 3 se clarifica cmo puede ser empleado el discurso de tensin con un fragmento del trabajo realizado con respecto a los antecedentes laborales en su familia de origen.

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Figura 3.- El discurso de tensin.

La conceptualizacin para el anlisis de la investigacin: el Modelo de MichaelWhite Externalizacin del problema: Es la separacin sistemtica de las ideas, de los supuestos, los hbitos las actitudes y los estilos de vida problemticos y se los distingue de la identificacin dominante de la persona. No es un

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encuadramiento esttico del problema, es un proceso continuo de coelaboracin de una nueva realidad, separando el problema de la percepcin que el paciente tiene de s mismo como persona. Preguntas dirigidas a la identificacin del relato dominante: Se inicia pidiendo a las personas que den cuenta de los efectos que dichas prcticas tienen en su vida. En el dilogo debe hacerse hincapi especial en lo que las prcticas de poder han dictado a las personas tocante a su relacin con su propio yo y a los dems. Preguntas de influencia relativa: En estas se buscan dos descripciones diferentes de su relacin con el problema. a) La primera es una descripcin de la influencia que el problema tiene en la vida y en las relaciones de los miembros de la familia; b) la segunda es una descripcin de la influencia que los miembros de la familia y sus relaciones tienen la persistencia del problema mismo. Internalizacin de la posicin como agente: Incita a los pacientes a reconocer que tienen la opcin de continuar sometindose a la influencia del problema externalizado o de declinar la incitacin a someterse. Ests preguntas llevan a la persona a que pueda percatarse de que puede elegir, decidir, es un agente activo del curso de su propia vida. Preguntas relativas al panorama de accin; Se pueden referir al pasado, al presente, al futuro y son eficaces para dar nacimiento a paisajes alternativos que se extienden mediante la dimensin temporal. Preguntas relativas al panorama de conciencia: Llevan a las personas a pasar revista de los hechos que se desarrollaron en el panorama de accin y a determinan que podran revelar estos sobre: a) la naturaleza de sus preferencias y deseos, b) el carcter de las varias cualidades personales y de

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relacin, c) la constitucin de sus estados intencionales, d) la composicin de sus creencias preferidas, y finalmente e) la naturaleza de sus empeos. Preguntas Circulares: En las "preguntas circulares" se pide a cada participante en la sesin de terapia que exprese sus puntos de vista sobre las relaciones y las diferencias existentes entre otros miembros de la familia. Siguiendo a Bateson cuando expresa que "la informacin es la diferencia que produce modificaciones podemos afirmar que mediante las preguntas circulares cada integrante de la familia contribuye en un metanivel (metacomunicacin) al desarrollo de una imagen de la estructura familiar y a la compresin del carcter circular de las relaciones de la familia (Bateson, 1972). Los genogramas: Son una tcnica que se utiliza para dibujar un rbol genealgico que registra informacin sobre los miembros de una familia y sus relaciones sobre por lo menos tres generaciones. Los genogramas muestran la informacin familiar en una forma que provee de un vistazo rpido de patrones familiares complejos y una fuente rica de hiptesis acerca de cmo un problema clnico puede estar conectado con el contexto familiar y la evolucin del problema y del contexto con el tiempo. Los genogramas muestran: la estructura de una familia. Las relaciones entre los miembros de una familia. Lo principal de un genograma es la descripcin grfica de como los diferentes miembros de la familia estn biolgica y legalmente relacionados entre otros de una generacin a la siguiente (Mcgoldrick & Gerson, 1985). Externalizacin del s mismo: Est es la propuesta que se ha hecho al modelo de White, para llegar a cmo es que ests mujeres han ido formando su identidad de agentes de cambio social, mediante los discursos dominantes en sus familias de origen y lo que ellas van adquiriendo en sus relaciones ms significativas dentro y fuera de su familia, para nosotros existe una discusin

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constante entre los discursos dominantes y los discursos alternos lo que llamamos (Mndez & Medina, 2005). Discursos de Tensin: El discurso de tensin es el dilogo reflexivo entre lo que la gente dice y lo que ella cree que debe hacer, est dilogo puede estar teido de lo que la familia dijo y otra parte de lo que ella reflexiona mediante su vida y sus relaciones significativas. La conclusin a la que llegan despus de la revisin terica de Foucault principalmente, mencionan que la representacin de la persona en la vida cotidiana es mediante los discursos del poder como conocimiento y es precisamente el discurso de tensin lo que nos muestra es cmo este concepto de anlisis de las mujeres contribuye a crear una nueva identidad cuando se ha hecho un dilogo para negociar con el discurso dominante al alterno, que al ir experimentando poder van adquiriendo una nueva forma de ser mujer sin dejar de pertenecer a la sociedad, aunque para muchos sean minoras por ser pocas las mujeres que han alcanzado a sobresalir del mbito privado al pblico (Mndez & Medina, 2005) Conclusiones El reconocimiento de que las personas pueden interpretar cuando dan sentido a su experiencia y a resignificar su vida, es poner un nfasis en las construcciones lingsticas es decir, a sus narrativas vistas

como procesos de adscripcin de significado, resultando una relacin de ayuda para aliviar los problemas que son resultado de las restricciones que existan en sus narrativas anteriores. La terapia narrativa puede guiar al arte de detectar la creatividad con los pacientes para realizar la reautora de las pautas para contar una nueva historia de su vida, liberada de lo improductivo y totalizante. El anlisis de la narrativa en los discursos de las participantes represent un trabajo arduo para ir descubriendo el modelo patriarcal que se genera en la

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familia y de cmo se cristaliza en la vida cotidiana. El hecho de que estas mujeres hayan destacado en una posicin en el campo pblico nos ha ayudado a encontrar un sin fin de presupuestos que se han ido experimentando a lo largo de su vida, en su experiencia profesional y en la formacin de s mismas. La crticas que recibieron a nivel personal, por ser mujeres las llev a generar discursos de tensin contra todas aquellas premisas patriarcales y de roles como: criar a los hijos, todas las funciones emocionales tendran que fomentarse por ellas mismas, olvidndose con esto de ejercer su autonoma y desvinculacin de los roles en puestos jerrquicos. Las experiencias de las mujeres en una cultura patriarcal, las llev a irse confrontando con su propio rol de mujer en la familia. Se identific en ellas la dicotoma entre lo que es y debe ser (discursos de tensin) contraponindose con lo que quiero o me gustara ser, es decir, independencia de s misma tanto en lo pblico como en lo privado. Se encontr una trampa en la que estas mujeres se encuentran mermadas debido, a que ellas son reticentes en cuanto a reconocerse como triunfadoras o con necesidades personales, por lo que, no se sienten con el derecho de actuar porque pueden parecer egostas frente a los constructos que se han formado en su familia de origen. Los hombres que las han acompaado en su vida se muestran renuentes a reconocer su situacin activa en la sociedad, por el temor al rechazo o humillacin social. O a que ellas se vuelvan independientes, autosuficientes y vayan reclamando un espacio privado en lo pblico. Finalmente, y como alguna de ellas lo mencion, si las mujeres pudieran asumirse y realizarse como lderes, o mujeres poderosas, a travs de las relaciones entre ellas mismas, sin la necesidad de aprobacin o comprensin por los hombres para que stos las habiliten o las empoderen, el fundamento social del sistema patriarcal quedara transformado y desconstruido por ellas mismas. Si las personas al igual que estas mujeres se fueran validando en las narraciones tomaran conciencia de la potencialidad que est dormida suprimida para crear

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una nueva mirada de la personas como transformadoras y agentes de cambio social.

Bibliografa: Bateson, G. (1972). Pasos hacia una ecologa de la mente. Buenos Aires: LOHL-LUMEN. Brune, J. (1986). El habla del nio. Barcelona: Paids. Cecchin, G., Lane, G., & Ray, W. (2003). Irreverencia. Barcelona: Paids. Durrant, M., & White, C. (2002). Terapia de Abuso Sexual. Barcelona: Gedisa. Erving, G. (1972). Ensayos sobre la situacin social de los enfermos mentales. Buenos Aires: Amorrortu. Foucault, M. (1996). Hermenutica del sujeto. Buenos Aires: Altamira. Mcgoldrick, M., & Gerson, R. (1985). Genogramas en la evaluacin familiar. Buenos Aires: Gedisa. McNamee, S., & Gergen, K. (1992). La terapia como construccin social. Barcelona: Paids. Mndez, T., & Medina, R. (20 de Agosto de 2005). Pautas vinculares de mujeres transformadoras sociales. Los discursos de tensin y la percepcin de s misma. Pto. Vallarta, Jalisco, Mxico: Universidad de Guadalajara. Myerhoff, B. (1982). Life History Among the Elderly: Performance, Visibility, and Remembering. In R. Jay, A Crack in the Mirror. Re exive Perspectives in Anthropology (pp. 99-117). Filadela: University of Pennsylvania Press. Selvini, M. (1980). Paradoja y contraparadoja. Barcelona: Paids. White, M. (1986). Negative explanation, restraint, and double description: a template for family therapy. Family Process, 84-169. White, M. (1991). La externalizacin del problema y la reescritura de vidas y relaciones. Espaa: Cuadernos de Terapia Familiar.

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White, M. (2002). El enfoque narrativo en la experiencia de los terapeutas. Barcelona : Gedisa . White, M., & Bixio, A. (1997). Guas para una terapia familiar sistemtica. . Barcelona: Gedisa. White, M., & Epston, D. (1993). Medios narrativos para fines teraputicos. Barcelona: Paids. White, M., & Epston, D. (1993). Medios narrativos para fines teraputicos . Barcelona: Paids.

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TRANSICIN HACIA LA EDUCACIN PRIMARIA CENTRADA EN COMPETENCIAS: UNA PROPUESTA TRANSITION TO A BASIC EDUCATION CENTERED ON COMPETITIONS: A PROPOSAL Mara Teresa Fuentes Navarro17
RESUMEN Se describen los Planes y programas propuestos por la Secretara de Educacin Pblica para mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos mexicanos de Primaria. Se exponen las deficiencias que muestran los resultados obtenidos en la prueba ENLACE en diversas asignaturas y grados escolares, as como la heterogeneidad entre los alumnos de un mismo grado. Se propone revisar el estatus curricular para determinar las fallas y proponer cambios sustanciales basndose en la comparacin de la Educacin tradicional y la Educacin centrada en competencias. Para favorecer la transicin hacia la Educacin centrada en competencias, se propone seleccionar las competencias mnimas a lograr por todos los alumnos y planear e implementar las estrategias didcticas propiciando la participacin activa de los alumnos para lograr la interaccin con el objeto de conocimiento mediante la contextualizacin del objeto de conocimiento, la realizacin de actividades variadas, la verbalizacin de los procedimientos y los conocimientos adquiridos, la retroalimentacin y la evaluacin continua de los desempeos. Palabras clave: Educacin centrada en competencias, rendimiento acadmico, estrategias didcticas.

ABSTRACT

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Licenciada en Psicologa educativa y doctorada en Ciencia del comportamiento. Actualmente labora como investigadora independiente en la ciudad de Guadalajara, Mxico. La correspondencia se recibe en t.fuentesnavarro@hotmail.com.

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The present paper describes the plans and programs proposed by Secretaria de Educacin Pblica to increase Mexican Elementary-school students academic performance. The deficiencies are exposed within the results from ENLACE test applied to different subjects and grades. A review of the curricular status is proposed in order to determine failures and put forward substantial changes based on the comparison of traditional Education and the competency-centered Education. To promote the transition to competency-centered Education, the proposal is to select the minimum competitions to achieve by the students and to plan and implement the didactic strategies in order to promote the active participation of the students to achieve the interaction with the object of knowledge with the contextualization of the object of knowledge, the performance of several activities, the verbalization of procedures and the acquired knowledge, the feedback and evaluation of the development. Key words: Competency-centered Education, academic performance, didactic strategies.

El sistema educativo de un pas tiene el encargo social de proporcionar a los nios y los jvenes la preparacin suficiente para incorporarse adecuadamente a las actividades cotidianas, culturales, sociales, y en el futuro a las actividades productivas. Dicha preparacin ha de irse adecuando a las caractersticas del momento histrico que nos va tocando vivir. El siglo XX trajo consigo cambios vertiginosos que dcada a dcada fueron acentundose e iniciamos el siglo XXI con una generacin de infantes que encontraron un ambiente cultural y social muy diferente al que encontraron los infantes del siglo pasado. Si se puede decir que los nios nacidos en la dcada de los 80 traan el control remoto en la mano, podemos decir que los nios del siglo XXI traen circuito integrado.

Planes educativos nacionales y resultados actuales Sin lugar a dudas, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) se ha ocupado de analizar el rendimiento acadmico obtenido por los alumnos mexicanos y de

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proponer reformas al sistema. Mediante el Plan y los programas de 1993 estipulados por la SEP, se propona desarrollar en los alumnos las habilidades necesarias para el aprendizaje permanente, tendiendo a que la adquisicin de conocimientos se vinculara con el ejercicio de habilidades intelectuales y de reflexin. Con ello, la SEP pretenda superar la antigua disyuntiva entre enseanza informativa y la enseanza formativa, bajo la tesis de que no puede existir una slida adquisicin de conocimientos sin la reflexin sobre su sentido, as como tampoco es posible el desarrollo de habilidades intelectuales si stas no se ejercen en relacin con conocimientos fundamentales y se aplican al acontecer cotidiano. Como parte de la reforma integral de la educacin primaria, en 1995 se cre el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educacin Bsica (Pronalees), el cual pretenda modificar las estrategias didcticas en la enseanza del lenguaje para la consecucin de logros significativos.

Despus de varios ajustes y propuestas educativas, la reestructuracin curricular se estableci en vas de instaurar la educacin centrada en competencias. As, en 2004 entr en vigencia el Plan de estudios SEP para preescolar y en 2006 el correspondiente a secundaria. Esta reformas en la educacin preescolar y secundaria, aunadas al perfil de egreso de la educacin bsica elaborado en 2006 y las competencias para la vida, as como el plan y los programas de estudio del nivel de primaria, vigentes desde 1993, sirvieron de base para el diseo de la reforma curricular de la educacin primaria, actualmente vigente. Bajo una perspectiva integradora de los tres niveles de educacin bsica, el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 propone, como uno de los objetivos primordiales: elevar la calidad educativa mediante la actualizacin de los programas de estudio, sus contenidos, materiales y mtodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en stos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida econmica. Para lograr este objetivo, en educacin bsica se constituy la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), centrando su propuesta hacia el desarrollo

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de cinco grupos de competencias: competencias para el aprendizaje permanente, para el manejo de la informacin, para la vida en sociedad, para el manejo de situaciones y para la convivencia.

Sin embargo, aunque las autoridades gubernamentales han propuesto una y otra vez planes y programas para mejorar la calidad educativa, las prcticas en el contexto educativo no han cambiado gran cosa, siguen siendo las tradicionales (Mares, Rivas, Pacheco, Rocha, Dvila, Pealoza y Rueda, 2006). Se sigue pretendiendo educar a los nios de hoy como si las caractersticas de los nios y las condiciones y los requerimientos sociales permanecieran estticos (Ribes, 2008), lo cual se refleja en el rendimiento acadmico de los alumnos.

Una evidencia del dominio pblico es el resultado que nuestros alumnos mexicanos han mostrado en las evaluaciones acadmicas nacionales e

internacionales. Desde el ao 2006, el Sistema Educativo Nacional comenz a aplicar la Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE) (Secretara de Educacin Pblica, 2010). En Educacin Primaria, ENLACE del 2010 consisti en la evaluacin de las asignaturas de Espaol, Matemticas e Historia, acorde con los temas y contenidos vinculados con los planes y programas de estudio. Al analizar estas categoras bajo las cuales se clasifica la ejecucin de los alumnos en la prueba, podemos considerar que los alumnos cuyos resultados se ubican en la categora insuficiente y elemental presentan dficit considerable en el rendimiento acadmico en la asignatura correspondiente. En otras palabras, estos alumnos evidencian que no han aprendido ni la mitad de los conocimientos requeridos en su grado y nivel de estudios. Por otra parte, podramos considerar que los alumnos cuyos resultados se ubican en la categora buena y excelente son los que evidencian haber aprendido al menos lo mnimo requerido en su grado y nivel escolar. Bajo esta consideracin, los resultados que en 2010 obtuvieron los alumnos de Primaria muestran que, en trminos globales: en Espaol el 63% de los alumnos presentan serias deficiencias, en Matemticas el 66% presentan esta misma

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situacin y en Historia el dficit alcanza al 79% de los alumnos evaluados. Al acercarnos un poco ms a las estadsticas, adems podemos notar que los ndices de deficiencia generalmente van aumentando conforme va pasando de un grado escolar al siguiente. Por ejemplo, las estadsticas de la evaluacin de Espaol muestran que, mientras el ndice de alumnos deficientes que cursan 3 de Primaria es del 56%, en 6 es del 61% de los alumnos evaluados.

Otro aspecto preocupante que se reporta en las estadsticas acerca de los resultados de ENLACE 2010 es respecto a la gran amplitud que se presenta entre los puntajes ms altos obtenidos por algunos alumnos y los puntajes ms bajos obtenidos por otros alumnos del mismo grado escolar. Por ejemplo, los resultados del 2010 en el Estado de Jalisco, muestran que los puntajes obtenidos por los alumnos de 6 en Espaol fluctuaron entre 855 y 322, en Matemticas fluctuaron entre 916 y 277, y en Historia entre 854 y 291. Estos resultados evidencian la gran heterogeneidad en el aprovechamiento acadmico de los alumnos. Unos pocos alumnos van avanzando acorde con lo planeado y la mayora va acumulando paulatinamente deficiencias que con el paso de grado escolar cada vez van siendo ms acentuadas. Aunque, sin lugar a dudas, hemos de considerar que en cualquier grupo escolar, el potencial, el repertorio y la motivacin de los alumnos no son equivalentes, estas grandes diferencias representan un grave problema educativo y por tanto han de ser objeto de una revisin curricular a fondo, as como objeto de investigacin acerca de los factores que influyen en ellas.

De la Educacin tradicional a la Educacin centrada en competencias Con base en lo anteriormente expuesto, queda claro que para incidir realmente en el mejoramiento de la calidad educativa es preciso revisar el estatus curricular para determinar las fallas y proponer cambios sustanciales. La revisin curricular que se considera pertinente realizar al menos se podra centrar en tres elementos relacionados entre s: el plan de estudios, las estrategias didcticas y los procesos de aprendizaje (Ibez, 2007; Passmore, 1983); y el contexto de anlisis a considerar

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es entre la educacin tradicional, por resultar la ms comn (Mares et al., 2006; Ribes, 2008), y la educacin centrada en competencias.

Para comenzar el anlisis curricular es preciso dilucidar el uso de los trminos y el trmino central en este caso es competencias. En el Plan de estudios 2009 para la Educacin bsica primaria, basndose en el concepto de Perrenoud, se expresa que una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber

(conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes) para el logro de propsitos en contextos y situaciones diversas (SEP 2009, p.40). En este concepto se incluye el actuar efectivo y responsable en situaciones variadas, es decir se refiere a la interaccin que la persona establece ante determinadas circunstancias que se presentan en su entorno. Ribes (1990a, 1990b) expresa que, al hablar de competencia como interaccin, la correspondencia entre la efectividad del actuar y los contextos y situaciones en los que se lleva a cabo, el logro o resultado de la interaccin implica tanto la manera en la que acta la persona como la manera en que interacta con y en la situacin correspondiente. En trminos generales, Ribes propone que la interaccin que la persona establece puede ser situacional (por ejemplo, cuando distingue unos elementos de otros presentes en la situacin interactiva o cuando efecta algo para establecer la relacin fija o la relacin variable entre elementos presentes), la interaccin puede ser extrasituacional cuando la persona vincula la situacin interactiva particular presente con elementos no presentes o aparentes (por ejemplo, cuando deriva su actuar de otra situacin interactiva), o bien la interaccin puede ser transituacional, cuando la persona establece relaciones abstractas entre los elementos que conforman la situacin interactiva (por ejemplo, cuando se formulan hiptesis respecto al origen de la ocurrencia de algo). En el mbito educativo, esta triloga de competencias puede corresponder con la reconstruccin, la aplicacin y la teorizacin o la produccin del conocimiento. Esta complementacin del concepto de competencia nos brinda un prembulo para comparar las caractersticas ms comunes de la educacin tradicional con la propuesta de Fuentes (2007) de las

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caractersticas de la educacin centrada en competencias: los programas escolares, el aprendizaje logrado, las estrategias didcticas y la evaluacin de logros.

En la educacin tradicional, el locus curricular est centrado en el que ensea, mientras que en la educacin centrada en competencias se encuentra en el que aprende. As, en la educacin tradicional los programas estn centrados en los temas que constituyen cada una de las materias correspondientes a los dominios bsicos de conocimiento. Es decir, los programas indican sobre qu han de ensear los profesores. El criterio de logro se centra en los contenidos temticos de las materias. Mientras que en la educacin centrada en competencias, los programas han de centrarse en competencias respecto al desempeo a lograr por parte de los alumnos acerca de lo que han de aprender. Es decir, los programas indicaran qu, sobre qu han de aprender los alumnos. El criterio de logro de las competencias, decamos anteriormente, ha de indicar no solamente el resultado a obtener, sino tambin ha de sugerir la manera de obtenerlo. As, la redaccin de las competencias debe ser de tal manera que al indicar la ejecucin que se ha de aprender sobre algo, se pueda deducir el procedimiento a seguir para aprenderlo, o sea, que los alumnos tambin han de aprender o ejercitar el cmo aprender esos qu, sobre qu.

La enseanza de los contenidos tericos de las materias, en la educacin tradicional, por lo general se lleva a cabo mediante la exposicin informativa y la enseanza prctica mediante la exposicin demostrativa, y el aprendizaje de los alumnos generalmente se reduce a la reproduccin literal de la informacin. La interaccin que los alumnos establecen con los contenidos programticos generalmente es con las caractersticas morfolgicas del lenguaje, oral o escrito, mediante el cual se les transmite la informacin. Mientras que en la educacin centrada en competencias, el aprendizaje de los alumnos sobre los contenidos programticos consistira en la reconstruccin, la aplicacin y la teorizacin o la produccin de conocimiento. Esto implica, en principio, que la interaccin que los alumnos estableceran con los contenidos programticos tendra que ser con el

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referente del contenido, ya sea de manera directa y/o mediada por el lenguaje, respecto a los objetos, eventos o relaciones en cuestin. Esto quiere decir que, ya sea que el objeto de conocimiento se presente directamente o mediado por el lenguaje (por discurso oral o escrito), los alumnos han de interactuar lingsticamente con l no solamente mediante modos lingsticos reactivos (escuchar, observar o leer), sino tambin a travs de modos lingsticos activos, sealndolo, hablando o escribiendo respecto al objeto de conocimiento. Esta interaccin con el objeto de conocimiento, propicia la comprensin de los contenidos programticos cuyo producto se puede evidenciar, al menos, por la reconstruccin de la informacin (Fuentes y Ribes, 2001, 2006), en vez de capacitarlo en su mera repeticin. Adems de aprender a interactuar con el referente del tema a tratar, los alumnos han de aprender a relacionarlo con otros referentes propios de la materia, de otras materias relacionadas o de su presentacin u ocurrencia en situaciones de la vida cotidiana, y no slo en un contexto especfico sino tambin en varias situaciones afines. Esto facilitara comprender el contenido del tema en un contexto ms amplio y, a su vez, aprender a aplicarlo en diferentes situaciones, tericas y reales. Siguiendo este proceso de aprendizaje, los alumnos podran llegar a aprender a generar conocimiento para solucionar problemas generales o particulares, abstractos o de la vida diaria.

Respecto a las estrategias didcticas, la educacin tradicional se centra principalmente en la presentacin de la informacin del tema, pretendiendo que los alumnos la escuchen, la lean o la escriban al dictado a la copia. Cuando se solicita que los alumnos investiguen en otras fuentes, los alumnos generalmente siguen el mismo procedimiento; es decir, configuran el contenido identificando el tema y cortando y pegando la informacin requerida, la cual es acreditada por ejecucin sin tomar en cuenta su correccin o la comprensin del contenido. En la educacin centrada en competencias, las estrategias didcticas tendran que propiciar las condiciones ambientales y materiales, y las acciones pertinentes para que los alumnos puedan interactuar con el referente indicado en las competencias a lograr,

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as como la manera en la que se requiera que los alumnos interacten. Las estrategias didcticas tendran que ser variadas tanto en cuanto al referente incluido en el tema, como en cuanto a las situaciones relacionadas con ste, retroalimentando la comprensin de los alumnos. El profesor tambin tendera a inducir a los alumnos a que vayan verbalizando y formulando el procedimiento que van siguiendo para obtener los resultados. Con ello, los alumnos podran ir aprendiendo y ejecutando estrategias propias del autodidactismo, y as poder trascender a lo programado en su educacin formal escolar.

Consecuentemente, la evaluacin del aprendizaje en la educacin tradicional se realiza al finalizar un periodo establecido en el programa (bimestral o mensual) y se centra en la reproduccin de la informacin vista en las clases sobre los temas. El aprendizaje que evidencian los alumnos generalmente consiste en reproducir los contenidos de los temas correspondientes al periodo: reconociendo la informacin de entre varias opciones, completando frases o diferencindola de las no

correspondientes. En la educacin centrada en competencias, la evaluacin del aprendizaje podra llevarse a cabo en el transcurso mismo de la estrategia didctica, pues incluira, tanto el procedimiento llevado a cabo como los resultados obtenidos, en comparacin con lo estipulado en las competencias a lograr. Adems, la evaluacin se realizara respecto a situaciones variadas, aunque equivalentes a las incluidas en la situacin didctica, respecto al referente del tema, a la relacin con, o la aplicacin a otros referentes, y en el mejor de los casos, respecto a la produccin de conocimiento. Visto de esta manera, es lgico que en la educacin tradicional el aprendizaje de los alumnos generalmente no persista ms all del momento y de la situacin de la evaluacin, mientras que en la educacin centrada en competencias sera ms factible que el aprendizaje logrado por los alumnos persistiera ms all del momento y de la situacin didctica.

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Como puede notarse, las diferencias curriculares entre la educacin tradicional y la educacin centrada en competencias resultan ser abismales y la transicin de una hacia la otra, aunque de necesidad inminente, representa cambios sustanciales en la manera de considerar y de llevar a cabo la tarea educativa. Como Bazn y Vega (2010) afirman: la instauracin de la educacin centrada en competencias es un verdadero reto para la labor educativa, mismo que implica propiciar las condiciones interactivas de los alumnos para que logren los desempeos efectivos y los resultados esperados correspondientes con el momento histrico que nos toca vivir. El cambio, propuesto requiere de un gran esfuerzo de todos los agentes que intervienen en el proceso educativo, a fin de que esta nueva tendencia educativa, no sea un simple cambio de rubro, sino que se logre un verdadero cambio hacia mejoramiento en el rendimiento de los escolares (Daz, 2006).

Propuesta para la transicin hacia la educacin Primaria centrada en competencias Entonces, qu acciones y condiciones se tendran que llevar a cabo para implementar la educacin centrada en competencias en Primaria, acorde con las caractersticas anteriormente expuestas? Retomando los elementos que

bsicamente conforman el currculum --el plan de estudios, las estrategias didcticas y los procesos de aprendizaje--, podramos decir que, an con las deficiencias que puedan contener el Plan, los programas, los textos y los materiales de apoyo que en la actualidad ha instrumentado la SEP (SEP, 2009), podran tomarse como base en el arduo y sinuoso camino de transicin hacia la educacin centrada en competencias. Entonces, los cambios se podran centrar en la interaccin de los dos elementos curriculares restantes: las estrategias didcticas y los procesos de aprendizaje, respecto al Plan de estudios. La meta podra ser el incremento del nivel acadmico de todos los alumnos, aunado a la disminucin de las grandes diferencias en el rendimiento de stos. Para evidenciar el logro de esta meta, se podra tomar como referencia la ausencia, o al menos la disminucin significativa, de puntajes de

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los alumnos en las categoras insuficiente y elemental a obtener en la prueba ENLACE del ciclo escolar correspondiente.

En un primer momento, para lograr esta ambiciosa meta, se propone revisar las competencias determinadas para cada grado escolar y seleccionar, de acuerdo con la ordenacin jerrquica, las competencias mnimas que tendran que lograr todos los alumnos. Se propone esta seleccin debido a la heterogeneidad actual de logros acadmicos entre los alumnos, lo cual puede indicar la desigualdad en su perfil de ingreso a su grado escolar. La consecucin de las competencias mnimas por todos los alumnos del grupo durante el ciclo escolar, tendra como resultado final la nivelacin del perfil de egreso y permitira que el avance en el siguiente ciclo escolar pudiera extenderse al pleno de competencias propuestas en el Plan de estudios.

Con base en la seleccin de competencias a lograr, se podran estructurar los planes de clase para cada periodo breve, como eje rector de las estrategias didcticas conducentes a favorecer el logro de las competencias correspondientes por todos los alumnos implicados. Tomando como base cada plan de clase, primero se tendra que revisar la redaccin de las competencias a lograr en ese periodo. Las competencias a lograr han de especificar claramente las acciones que los alumnos habrn de aprender, respecto a referentes especficos y a las circunstancias en las cuales ha de ocurrir su desempeo. En la especificacin de las competencias a aprender por los alumnos se ha de considerar la inclusin no solo de competencias reconstructivas (situacionales), sino tambin de aplicacin (extrasituacionales) y, cuando sea preciso, tambin de teorizacin o de construccin de conocimiento (transituacionales) (Fuentes, 2007; Ribes, 2008). Por ejemplo, si la competencia a lograr es Describir algunas caractersticas de las estrellas, como criterios a satisfacer se podran incluir competencias tales como Diferenciar las estrellas de otros cuerpos celestes, Formular una definicin sencilla de las estrellas, Representar la manera en que se ven las estrellas y describirla, Deducir lo que ocurrira si no hubiera estrellas y Comparar el tamao de los objetos segn a la

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distancia a la que se vean. La manera de especificar las competencias ha de inducir la manera en la que los alumnos han de ir aprendindolas y las estrategias didcticas que lo favorezcan.

La planeacin y la implementacin de las estrategias didcticas cobran vital importancia en la induccin del aprendizaje de los alumnos, pues como Mares et al. (2006) reportan, la conduccin docente puede favorecer la mera repeticin de lo expuesto al interactuar los alumnos solo con la dimensin morfolgica del lenguaje, o bien puede favorecer la interaccin con el referente del objeto de estudio teniendo como resultado el aprendizaje de competencias de ms alto nivel de comprensin (Fuentes y Ribes, 2001 y 2006). De esta manera, para realmente aprender las competencias acadmicas especificadas, los alumnos tendran que aprender y ejecutar una serie de competencias instrumentales que les permitieran interactuar con el referente del objeto de estudio, relacionarlo con otros referentes, as como aplicarlo y teorizarlo. A la vez, como necesidad social imperante en la actualidad, se pretende que mediante las estrategias didcticas los alumnos establezcan relaciones productivas de interaccin social, favoreciendo la concentracin, la colaboracin, el respeto, la comunicacin asertiva y la solidaridad entre ellos (Daz-Aguado, 2005). Bajo estas consideraciones, las estrategias didcticas han de ser planeadas e implementadas para favorecer el aprendizaje y/o el ejercicio de al menos tres grupos de competencias: acadmicas, instrumentales y de interaccin social.

Como las competencias implican que los alumnos aprendan a comportarse de manera competente, las estrategias didcticas han de dirigirse a fomentar la participacin activa de los alumnos, as como resultar atractivas y variadas en cuanto a las actividades a realizar como a los contextos requeridos. Para comenzar a abordar el objeto de conocimiento y favorecer la interaccin con l, el profesor puede decirles a sus alumnos las competencias que se espera aprendan y cuestionarlos hacia el establecimiento de relaciones con lo anteriormente aprendido, ya sea con objetos de conocimiento abordados anteriormente en clase o bien aprendidos extra-

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clase (Spires y Donley, 1998). Por ejemplo, se puede comenzar pidiendo a los alumnos que describan los componentes de la Va Lctea (objeto de estudio anterior) diferenciando los cuerpos celestes segn su brillo, y que describan su percepcin de las estrellas en una noche oscura.

Mediante la variedad de las actividades se pretende favorecer que los alumnos interacten con el objeto de conocimiento, ya sea de manera directa y/o mediada por el lenguaje (Mares, Rueda y Hitrn, 1986; Mares, Rueda y Luna, 1990). Por consiguiente, los recursos didcticos tales como materiales, documentos, situaciones y contextos, tambin han de ser correspondientemente variados. Por ejemplo, los alumnos pueden interactuar con la estrellas, como objeto de conocimiento, observando el efecto de la luz en los cuerpos translcidos y en los opacos, viendo un documental, observando una ilustracin, o escuchando o leyendo acerca de stas. A la vez, es importante que los alumnos vayan verbalizando aquello que van realizando, tanto en cuanto al procedimiento que vayan siguiendo como en cuanto al referente con el que estn interactuando. La verbalizacin contribuye, por una parte a recapitular el conocimiento que van adquiriendo, a comprenderlo, a aprenderlo y a poder utilizarlo en el momento requerido (Schworm y Renkl, 2007). Por otra parte, la verbalizacin permite que el profesor vaya retroalimentando tanto la ejecucin misma de los alumnos como el aprendizaje logrado por cada uno de ellos. La retroalimentacin ha de realizarse continuamente instigando a los alumnos hasta que encuentren la manera correcta de responder (Butler, Karpicke y Roediger, 2007), e identifiquen los criterios bajo los cuales se considera correcto su desempeo. La retroalimentacin realizada de esta manera favorece que los alumnos puedan guiar, evaluar y optimizar su aprendizaje, as como permitir la transferencia de lo aprendido a otras reas y mbitos (Glaser y Brunstein, 2007). Este tipo de acciones puede conducirlos de manera natural hacia el autodidactismo. As mismo, la

retroalimentacin continua de la ejecucin de los alumnos permite al profesor ir evaluando el avance de los alumnos hacia el aprendizaje de las competencias, lo cual le permite orientar y en caso dado reorientar el proceso, as como identificar

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cuando cada uno de ellos ha aprendido lo requerido en las condiciones y situaciones diversas a las que han sido expuestos (Ribes, 2008). Cuando las competencias especificadas han sido aprendidas por unos alumnos y an no lo han logrado otros alumnos, se puede proceder a encaminar a los primeros alumnos a ayudar a los que no lo han logrado o a realizar actividades de profundizacin y a los segundos encausarlos hacia una ejercitacin extra, a fin de que el avance vaya siendo lo ms unificado posible.

Como se puede apreciar, la manera propuesta de planear e implementar las estrategias didcticas requiere de competencias docentes diferentes a las que usualmente requiere la educacin tradicional. Nogueira, Rivera y Blanco (2003), argumentan que las competencias docentes para desarrollar competencias en los alumnos pueden clasificarse en tres grupos: competencias acerca del dominio de conocimiento, competencias didcticas y competencias organizativas. Por tanto, la transicin de un sistema educativa al otro, requiere la capacitacin, ejercitacin y supervisin de los docentes para que puedan conducir cabalmente a sus alumnos y que pueda realizarse un cambio educativo sustancial y efectivo hacia el mejoramiento de la calidad educativa.

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ACERCA DE LA ALIENACIN, LA VIOLENCIA Y EL CONSUMO DE PSICOTRPICOS. Dr. Mario Souza y Machorro18 RESUMEN. Se viven tiempos de violencia sin precedente que traducen procesos de enajenacin de los fines existenciales. El hombre contemporneo, enajenado de s y su significado como ser humano, se aliena y embota como solucin a su malestar y para soportar su aislamiento, frustracin e insatisfaccin. Mas no le sirve centrar sobre s su actitud defensiva e individualista. Amor y sexo ya no son su metfora placentera, ni su narcisismo lo protege como deseara. La Automedicacin, el consumo de drogas y violencia se han convertido en decisiones sociales impulsivas y toleradas sin censura. Tal silencio conductual, apaciguador de voluntades, otorga posibilidades iterativas que representan junto con otras conductas compulsivas, graves problemas de salud pblica. El estudio psicodinmico de este fenmeno complementa el avance neurocientfico y refuerza el desarrollo teraputico contra esta psicopatologa. Este comunicado revisa los mecanismos de la erotizacin secundaria de la satisfaccin va intoxicacin y la combinacin de expectativas fantasiosas, necesidades irreales, emocionalidad, irracionalidad y fanatismo, que alienan las circunstancias vitales en la ms amplia variedad de actos destructivos. Tales conductas, a menudo ignoradas por los pacientes e incluso el personal de salud, se oponen al desarrollo sano del vnculo humano y deben abordarse psicoteraputicamente para su adaptacin. El reconocimiento autogestivo de mecanismos responsables para reorientacin, es indispensable para la autoactualizacin y desarrollo de sus potencialidades. Palabras clave: Alienacin, violencia, drogas, psicodinamia, psicoterapia, adiccin, psicopatologa.

Especialista en Psiquiatra, y Psicoanlisis. Maestro en Psicoterapia Mdica y Psicoterapia Psicoanaltica. Coordinador de la Maestra en Psicoterapia de las Adicciones y de la Academia Mexicana de Patologa Dual, A.C. y Colegio Internacional de Educacin Superior, CIES/SEP. souzaym@yahoo.com.

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INTRODUCCIN. La informacin que dispone la sociedad contempornea acerca de los factores inconscientes y la dinmica mental intrapsquica es nula o tan escasa, que no logra captar la integralidad del funcionamiento mental, de suyo complicado, ni tener un acercamiento cabal con la conducta humana.
1

Esta situacin parece haber influido y

seguir influyendo en la cultura popular, de modo que se mantiene la paradoja del supuesto conocimiento y el asombro consecutivo acerca del ente biopsicosocial. Cuando Gandhi, Premio Nobel de la Paz, seal los 7 pecados capitales de la sociedad contempornea se refiri precisamente al contexto en el cual las personas nos encontramos inmersas: Riqueza sin trabajo, Placer sin conciencia, Conocimiento sin utilidad, Comercio sin moralidad, Ciencia sin humildad, Adoracin sin sacrificio y Poltica sin principios.
2

Tal condicin ha ido avanzando hasta desfigurar los valores

tradicionales y cambiarlos por remedos patgenos que an sin consciencia por parte de los afectados, se muestran en la conducta individual/social de los grupos organizados y terminan por someterlos, generando individuos alienados y masas de gente irreflexiva, manipulada y sin autocontrol. Se viven tiempos de violencia sin precedente,
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que traducen procesos de

alienacin que enajenan los fines existenciales. La presencia de T. ansiosodepresivos, adictivos, psicosexuales, sociofamiliares, etc., es prcticamente

continua. Todos conocemos alguna persona que vive sumida en su psicopatologa, incluso podramos tenerla en casa. La vacuidad, el sin sentido y la frustracin permiten el despliegue de variadas conductas destructivas entre las personas consigo as como con los dems. DESCRIPCIN. Por un lado, la investigacin neuroqumica cerebral, representante de un punto de vista del estudio de tan complejos fenmenos, sigue aportando hiptesis sobre el mecanismo biolgico de la violencia para su posible control. Tal es el caso del estudio realizado por la Universidad de Tel Aviv,
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que seala la participacin de la

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neurotransmisin cerebral sobre el comportamiento impulsivo/agresivo, ms evidente en los ltimos aos, debido a la extensa investigacin realizada. Hoy se dispone de abundante informacin sobre la poca actividad del sistema serotoninrgico medido por la baja de su principal metabolito (c. 5-hidroxi-indolactico) en el LCR y la pobre respuesta a la prolactina en la conducta impulsiva, cuando se bloquea la actividad serotoninrgica con fenfluramina, un frmaco que combate el apetito (anorexgeno) que altera su biodisponibilidad.
5

Los estudios sobre la actividad de la testosterona

muestran tambin una relacin entre los altos niveles plasmticos y la tendencia a la agresin. La hiptesis supone una interaccin entre la disminucin de serotonina y los altos niveles de testosterona en el Sistema Nervioso Central, (SNC), que afectan los mecanismos neuronales implicados en la expresin de la conducta agresiva.
Por otro lado, es igualmente interesante visualizar al hombre contemporneo desde su psiquismo y despliegue de conductas, cada vez menos reflexivas y cada vez ms manipulado en su persona, por todos los actores sociales: desde los medios de informacin, pasando por el sermn religioso y la mstica policiaco-militar que hoy vemos dispersa en las calles, hasta los diversos protagnicos personajes del enjambre turbio de la poltica social. Siempre habr alguien que le quiera vender algo, sacarle algo, inducirlo a algo no obstante que sea domingo por la tarde. Este individuo, enajenado de s y de su significado como ser humano, se embota buscando solucin a su malestar, para soportar su aislamiento, frustracin e insatisfaccin. Mas no le sirve centrar sobre s su actitud defensiva e individualista. Amor y sexo ya no son su metfora placentera, ni su narcisismo lo protege como l deseara, de la falta de comparticin e imposibilidad para superar su separatidad; ni su productividad le alcanza para construir el paradigma de su salud mental, como lo propuso Freud: Lieben und arbeiten. La violencia social inicia en el individuo y su familia, alcanza a la sociedad y se ha establecido de manera decidida y reverberante en ella. Empieza al inicio de la vida con un tipo particular de apego o mezcla de ellos. 6 Porque los apegos: a). Seguro, b). Ansioso y c). Evitativo o Rechazante, producen efectos para toda la vida. En su carcter de tendencias innatas, regulan la forma como responde el humano ante amenazas, peligro y prdidas, asociadas a la forma como establecen sus vnculos con

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personas significativas. La conducta se organiza a travs de sistemas de control cerebral relacionados con funciones de proteccin y de supervivencia. 2 El Apego Seguro, cuando el cuidador demuestra cario, proteccin, disponibilidad y atencin a las seales del beb, permite desarrollar un autoconcepto positivo y un sentimiento de confianza hacia s y los dems. Ms tarde al interrelacionarse, tales personas tienden a ser clidas, estables y con relaciones ntimas satisfactorias. Consigo tienden a ser positivas, integradas y con perspectivas coherentes. El Apego Ansioso, cuando el cuidador est fsica y emocionalmente disponible, slo en ciertas ocasiones hace al individuo propenso a la Ansiedad de Separacin y al temor de explorar el mundo. Tales personas no asumen expectativas de confianza respecto al acceso y respuesta de sus cuidadores, debido a inconsistencia de las habilidades emocionales: Deseo de intimidad vs. la sensacin de inseguridad y desconfianza a los dems. El Apego Evitativo, cuando el cuidador desatiende las seales de necesidad de proteccin del nio, no le permite desarrollar sentimiento de confianza e incluso se autocritica por su conducta al tiempo que censura la expresin de su identidad. Al crecer, tales personas se sienten inseguras hacia los dems y esperan su rechazo, debido a su experiencia de abandono, agravada con la internalizacin de su auto rechazo. Las consecuencias de ello a menudo son la desconfianza, el malestar existencial, la frustracin y el resentimiento que lleva al deseo de venganza aun cuando no sea claro para el individuo la causa de todo ello. 7 De modo que la falta de superacin adecuada de ese cortejo sintomtico, que para su logro requiere de la concatenacin y xito procesal de varios eventos (Percatacin, reconocimiento, anlisis, aceptacin y manejo ad hoc), lleva a la enajenacin, la frustracin y la violencia. Hoy, en la era de la globalizacin, la primera potencia en este mundo son los Medios. El debate actual sobre la violencia que aparece en todos ellos, ha eludido las respuestas definitivas para ms de cuatro dcadas, el cual parece centrarse en una sola pregunta: La violencia en los medios favorece o no la violencia en la vida real? Y antes que contestarse, se elude y a la vez, deja ver que se trata ms bien de una batalla poltica-econmica. 8

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Ahora bien, por el lado de la observacin psicosocial, vale decir que desde aos 60 aument de la permisividad sexual y la generalizacin de los mtodos anticonceptivos, que contribuyen an a la fecha, a atenuar el misterio que rodeaba la sexualidad y la haca ms intrigante y prohibida y, en parte por ello mismo, ms atractiva. Y claro, la sociedad respondi a ello. Hay quienes culpan a la violencia meditica de la violencia social y quieren censurar el contenido violento para proteger a los nios, como en el caso de la pornografa infantil, como origen de una profunda alteracin de la salud mental futura. Como quiera que sea, la requerida regulacin del contenido de los medios sigue pendiente; la censura actual es incompleta y el fenmeno se torna cada vez ms resbaladizo.
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Tal cortina de humo, oculta

deliberadamente varias cosas y de entre ellas, algunas de las causas de la violencia en la sociedad. Por tanto, de analizarse con ms propiedad, hemos de entrar en el debate en tres puntos principales: 1). La "cultura de la violencia, 2). La Normalizacin de la agresin como fenmeno social y 3). La falta de empata de la sociedad y su participacin a efecto de su adecuada correccin. 10 Precisa entonces al menos un atisbo al cmo y por qu, la violencia se utiliza en forma por dems estereotipada en la industria del entretenimiento y la informacin. Y asimismo, que revisemos los resultados de investigacin y analicemos la respuesta de los gobiernos que permiten el crecimiento del fenmeno de los medios, como eventos altamente lucrativos, sin menoscabo de su efecto idiotizante y manipulador. En consecuencia, hemos de responder a la pregunta Cmo pueden ayudar los medios educativos a la poblacin infantojuvenil a analizar la violencia meditica y decidir sobre ella? Los Programas de TV para solo citar un par de ejemplos-, suelen ser irnicos e irrespetuosos como Los Simpson y sarcsticos y mordaces como Two and a Half men (que a travs de lo que se podra denominar humorismo paradjico, estos es, burlarse de los valores sociales resaltando la visin negativa de la moral, envuelta en el cinismo socioptico y propositivo del protagonista), de manera ya velada o abierta, influyen en los conceptos, la forma de hablar y vivir de la gente. Cabe preguntarse por qu a muchos de ellos les ponen aplausos constantemente y agregan risas tras cada parlamento. Pues claro! si cortaran las risas o los aplausos resultara otro programa Y an falta preguntarse por qu la gente no quiere darse cuenta de la engaifa -quiz por que asuma que no le influye el contenido de tales

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programas-, y sigue consumiendo pasivamente aquello que le dan sin recabar su opinin y que cada telespectador supuestamente elige. 8 Investigaciones ad hoc indican que la violencia en los medios de informacin (comunicacin?) no slo ha aumentado en cantidad, sino tambin ha llegado a ser mucho ms grfica, mucho ms sexual, y mucho ms sdica. Hoy las imgenes son explcitas: en cmara lenta, balas explosivas que deshacen el pecho de las personas, cadveres en charcos de sangre Millones de espectadores de todo el mundo, incluidos los nios, ven el boxeo y la lucha libre femenina Se puede observar todo tipo de contrincantes fsicos que luchan por arrancar los cabellos del enemigo o mutuamente desgarrarse las ropas y herirse o matarse incluso. Adems, uno de los videojuegos ms vendidos en el mundo, est dirigido a que los jugadores golpeen hasta la muerte, a las prostitutas con las que recin han tenido relaciones sexuales. Los videos para entrenar soldados que participaron de la I y II Guerras del Prsico, los usan los nios de todo el mundo Por cierto que tales guerras fueron promovidas y sustentadas por los expresidentes de Estados Unidos, Bush padre e hijo, quienes casualmente, eran dueos de fbricas de armas de alto poder. Todo esta culturizacin violenta, qu duda cabe, se representa en los medios se representa en forma muy distinta a la real. De tal modo que la condicin que padecemos actualmente como grupos sociales, se ha convertido desde hace varios decenios en asunto de inters para las personas que viven en sociedades donde el poder y los recursos son desigualmente distribuidos y estructurados en torno de reas de conflicto intereses.
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En tal

sentido, cabe sealar que desde mediados del siglo pasado varios destacados intelectuales como E. Fromm, H. Marcuse, Vence Packard, etc., criticaron a la TV por su carga deseducativa o contra-educativa, subliminal e inductora.
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En ese contexto uno de los

estudiosos de los medios, Marshall McLuhan dijo: El medio es el mensaje. Por ello, la violencia en la TV se interpreta como dijo Fiske (1989): Como una representacin concreta (elaborada) de cierto tipo de conflictos de una sociedad". Se sabe desde hace muchos aos, cuando se public un estudio internacional de la UNESCO,
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en el que se llama la atencin sobre la influencia de los medios en el desarrollo

del comportamiento agresivo de los nios, que la violencia en los medios viene creciendo por la globalizacin de la TV y el cine. Se inform que 91% de nios encuestados en 23 pases,

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tiene TV en casa 51% de ellos viven en zonas de guerra y reas de alta criminalidad. Eligen hroes de accin como modelos, 88% se identifica con personajes destructivos para enfrentar situaciones difciles. Y Lamentablemente, la violencia no trae aparejada la evaluacin de sus consecuencias ni un juicio moral. De hecho, la nocin de la violencia como medio de solucin de problemas se refuerza por ese tipo de entretenimiento. Ambos, hroes y villanos recurren a ella en forma continua. En consecuencia la violencia ha devenido justificable, natural e inevitable: la forma ms obvia de resolver un problema 8 Tanto los Programas como los noticieros subrayan la violencia cotidianamente. De modo que ni los padres ni la escuela pueden neutralizar tal bombardeo. Adems, las clasificaciones de las pelculas no son fidedignas, ni filtran -cual sera su propsito-, el material a exhibir. Por otro lado, el inters lucrativo que pugna por la continuidad de tales materiales siempre se encuentra por encima de todo. De hecho, su esfuerzo por ganar audiencias se aprecia de manera sistemtica en todos los Programas as como en las escenas pornogrficas que aparecen incluso en horarios infantiles con una mnima censura.
8

Complementa esta deplorable situacin el que 78% de los nios no suelen estar acompaados por un adulto para ver los programas y la censura familiar esperada es mnima cuando la hay. Los nios de 13 a 16 aos disponen de materiales violentos como videojuegos, sin restriccin. Adems, 57% de los nios de entre 8 y 16 aos tienen televisor en su habitacin, el cual miran sin restriccin de contenidos y otro 39% usan aparatos de juego. Ahora, por lo que concierne a los vdeos musicales y la msica que en la que se basan, precisa decir que empujan incesantemente hacia un nuevo territorio cada vez ms violento. Existen cada vez ms canciones con letras de contenido agresivo o con frases hostiles que promueven el odio, la violacin y la muerte a las mujeres. De ah que resulta ya habitual que la violencia en general y la violencia sexual, en particular, sean los elementos de la industria del videojuego, la TV y el cine. Y as tenemos por ejemplo, que una tendencia actual fcilmente observada, es que los jugadores sean los malos, asumiendo y actuando fantasas criminales con las que ganan puntos por atacar y matar a personas inocentes. Estos juegos los usan nios, pre adolescentes y adolescentes prcticamente sin distincin. Los jugadores de Grand Theft Auto 3 por ejemplo (el juego ms vendido de la historia para PlayStation 2) ganan puntos por cada robo de auto logrado, en el contexto callejero de las drogas, traficantes y gente de la calle.
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Por otro lado, cabe mencionar que el nivel de violencia en los hbitos de juego de los jvenes es sumamente elevado, pues 32% de los nios de 9 a 17 aos los usan "todos o casi todos los das", 60% reconoce el gnero de la accin/combate como su gnero favorito y 25% de los adolescentes encuestados juega entre 7 y 30 h/semana.
13

Ello parece

complementarse con la descarga de letras violentas de la WEB (especialmente las canciones censuradas) y los sitios web que ofrecen imgenes violentas y videoclips incluyen imgenes psicopatolgicas como las de ciertas parafilias sexuales, 14 que la gente que las observa no necesariamente las identifica como trastornos formales de la psicosexualidad humana. 15 Mucha de la violencia mostrada es de naturaleza sexual distorsionada y con frecuencia se describen en ella y/o se muestran actos extraos de degradacin y violencia sexual unidos a fortiori, cual si fuera lo deseable.
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De ah que cabe preguntarse qu pasara si a las

pelculas de accin se les editaran las escenas de violencia y sexo enfermizo y tergiversado? Se sabe que los sitios gorezone.com y rotten.com han mostrado imgenes de escenas de accidentes, actos de tortura y mutilacin. De hecho se document que en el ao 2000 el sitio rotten.com fue investigado por el Federal Bureau of Investigation de E.U. por publicar fotografas que mostraron escenas de canibalismo. En ese entonces 70% de los nios de secundaria en Canad (2001) interrogados al efecto, dijeron que haban visitado esos sitios. Tal presencia de violencia, degradacin y crueldad en los medios significa al menos, que los nios estn expuestos en forma continua a representaciones extremas de muchas situaciones y elementos psquicos negativos, entre ellos la misoginia y el sadismo. Esta conocida y criticada postura mercantil, se expresa claramente como parte del negocio de la violencia en los medios. Por ejemplo, los productos populares son hoy el mayor negocio de exportacin de E.U. A ello colabora el inters de la gente por divertirse pasivamente viendo lo que le muestren y tal aficin enajenante es tan grande que solo en 2001, se refiere que la gente de todo el mundo gast 14 mil millones de dlares en ir al cine y de acuerdo las tendencias actuales se colige que se trata sin duda de un mercado en expansin. Baste sealar por ejemplo, que las pelculas estadounidenses se muestran en ms de 150 pases y su industria cinematogrfica proporciona la mayor parte de videos pregrabados y DVD's vendidos en todo el mundo. Asimismo, sus Programas de TV se transmiten en ms de 125 mercados internacionales y el MTV se puede ver en casi todos los hogares del mundo.

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En adicin, se destaca el hecho de que las pelculas de E.U. y Canad, clasificadas como "G" (General) y "PG" (Parental Guidance) producen ms ingresos que las pelculas para adultos. Esto se explica por el simple hecho de que a diferencia de la comedia y el drama que dependen esencialmente de buenas historias, humor agudo, personajes verosmiles y actuaciones que no puede realizar cualquier protagonista-, las pelculas de accin no requieren de complejas tramas o grandes personajes para los papeles estelares, ni dilogos o actuacin refinada. Se basan a menudo en peleas, asesinatos, explosiones y efectos especiales para mantener cautivas a sus audiencias. Adems, estos filmes requieren muy poco de buena escritura y actuacin. Son simples, de naturaleza no-verbal como se dice en el argot: "cortas de dilogo y altas en testosterona"; su doblaje/traduccin son baratos y su efecto final de "embrutecimiento degradante" de la industria y de la audiencia se consigue fcil y casi invariablemente. A este fenmeno des-culturalizante se suman las letras de canciones explcitas con lenguaje soez y actitudes violentas o acciones destructivas, que ya son moneda corriente en nuestro medio. Se observa tambin por ejemplo, un aumento constante de msica e imgenes agresivas violentas y antisociales. De modo que la "rabia" en la msica, las blasfemias y el odio se ha convertido en una fuente de ingresos importante que explota la industria de la msica comercial. Asimismo, vase como en la filmografa mundial contempornea, los temas agresivos y la actitud despectiva frente a los valores han superado enormemente a los temas y asuntos amoroso-sexuales en el inters del gran pblico, en especial entre los adolescentes. Incluso cuando se tratan los temas sexuales, las preferencias de stos se inclinan hacia las escenas en las que la sexualidad se une indefectiblemente a la violencia. adolescentes
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Una buena parte de los

-respondiendo en parte a su condicin critica del periodo de la vida que

viven-, parecen interesarse ms por la bsqueda de sensaciones nuevas a travs de la apuesta o la afrenta del reto a veces mortal y el abuso indiscriminado de drogas y alcohol, en el logro de nuevas experiencias agresivas sexualizadas. Solo as en medio de la ambivalencia de consolidar el afecto y la ternura a travs de la hostilidad, parecen validar el sexo... Otro asunto ligado a esta enajenacin parece derivar del movimiento de liberacin de la mujer, el cual si bien contribuy con su espritu equitativo y dignificador, a modificar las

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relaciones sexuales y de pareja. Este gran cambio social ha hecho que hoy ms mujeres cambien su pasividad (posicin de misionero) por una postura ms participativa (sentada a horcajadas) para conquistar su orgasmo y proyectar una nueva forma de ser. Lo cual per se no solo no debilita la unin ertico sexual y vincular, sino que la enriquece. Pero puede afectarla sin embargo cuando por ejemplo, debido a razones inconscientes se tergiverse la interpretacin al vivirse por ejemplo como una venganza.
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Tal planteamiento de

movilizacin social ha permitido adems, la visualizacin comunitaria de ciertas patologas sexuales nuevas prexistentes, aunque anteriormente ocultas, como la impotencia masculina y otras modificaciones vinculares -que a la sexualidad habitual tenida por normal-, han realizado los grupos sexualmente minoritarios. Entre stos, destacan los que disienten de la heterosexualidad, quienes la niegan y rechazan, los que buscan nuevos derroteros y en consecuencia, nuevas estructuras, organizaciones y dinmicas familiares. Hoy se reclama en la mayor parte de los paises una mayor facilidad de acceso a la actividad sexual para los adolescentes, los enfermos mentales, los ancianos, los discapacitados, las personas mayores, los indgenas, etc. DISCUSIN. En la actualidad se dispone de amplia literatura internacional de estudios centrados en las conductas sexuales, por ejemplo, las derivadas de la promiscuidad y en especial, aquellas conductas de alto riesgo contra la salud, (CARS) a menudo asociadas al consumo de psicotrpicos (CDPR) peligrosos solos o combinados -en fiestas exclusivas y a puerta cerrada- (como cocana, metanfetaminas, nitrato de amilo, Gama-hidroxibutirato, mariguana, alcohol, etc.). De igual forma ocurren los graves y frecuentes riesgos derivados de las CARS entre los hombres aunque tambin ocurre entre mujeres- que tienen sexo con sus homlogos genricos sin asumir su condicin, ni considerarse a s mismos homosexuales, lo cual contradice tcitamente su condicin clnica por cuanto a los hechos reiterados se refiere. Sern egosintnicos? 19 Tal disonancia cognoscitiva es producida y defendida por quienes afirman ser slo insertores mas no receptores sexuales. No obstante, siguen siendo, para efecto de consideraciones epidemiolgicas que afectan la salud pblica, el grupo de mayor riesgo para el contagio de VIH/SIDA, la Hepatitis tipos B y C y otras ETS, como el Virus del Papiloma Humano. 20,21

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Precisa sealar por otra parte, que muchos de tales casos exhiben una especie de ufana y arrogancia, como si se consideraran a s mismos parte de una selecta de una aristocracia: personas que se creen distintas de los dems y ven en su vida amorosa un signo de refinamiento y exquisitez.
22

Pero he aqu que la egodistona y la disforia en su caso, le

impiden al portador saber: si es homosexual puro, preferentemente homosexual, preferentemente bisexual o preferentemente confundido... 19

Como puede apreciarse, no todo en la sexualidad humana es deseable y normal, esttico y funcional. Baste sealar, la alta disfuncionalidad sexual femenina,
23

el

abuso y la violencia en la relacin sexual, resultado de su lucha de poder, los T. de la identidad sexual,
25

las
24

parafilias

su

amplia

variedad

de

alteraciones

psicoconductuales, hombre y mujer.

que afectan letalmente el binomio complementario entre

Se han descrito ms de 100 parafilias y la variedad de personas

que las practican es tan amplia que ni los sacerdotes han podido escapar a ellas. Estos deseos sexuales intensos y recurrentes que lindan con la obsesin y la compulsin, dirigidos hacia metas bizarras e inusuales son sin duda, trastornos tan severos como la disforia que induce al transgnero quirrgico y que afecta tanto a los hombres, como las disfunciones a las mujeres. 2 Huelga decir que tales fantasas no forman parte de los patrones de excitacin normales, socialmente hablando, y a menudo son descritos como conductas "compulsivas", tanto por las fuentes socio-legales, como por los profesionales y los propios pacientes. Dichos trastornos incluyen adems, los T. Asociados a las Parafilias, caracterizados por formas socialmente aceptadas de expresin sexual (como el ser intrusivo y excesivo), acompaado por un gran estrs personal y deterioro significativo.
2

En ellos se incluyen: la masturbacin compulsiva, la

promiscuidad, as como otras compulsiones sexuales partcipes de todo tipo de actividades prostitucionales o de sexo pagado, la dependencia de la pornografa de actos sexuales annimos como el sexo por telfono o por Internet, pomposamente llamado "Cybersex" es de todos conocido el significado de Cyber, slo falta saber a qu le llaman Sex-. 2,26,27 De ah que exista gran preocupacin y desaprobacin entre

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los expertos debido a la enorme cantidad de sexo enfermizo y destructivo en la Net. Independientemente de que sus paginas sirvan para conectar personas interesadas en vincularse sexualmente sin conocerse propiamente, siguiendo patrones de alto riesgo a la salud, tal como se ve en las pelculas y materiales pornogrficos, es decir, sin proteccin y por episodios fugaces mediados por drogas, que promueven la comorbilidad. 2,28
Ahora, cabe destacar que las relaciones sexuales que ocurren entre individuos venoadictos, son con gran frecuencia CARS, lo que ha sido preocupacin de todos los sistemas de salud, debido al deficiente o nulo uso de condn, recomendado insistentemente por cierto, por las autoridades sanitarias de todos los ministerios de salud del mundo desde hace varios decenios. 2 La salud mental de los individuos homosexuales, lesbianas, bisexuales y transexuales (HLBT) se agrava an ms al mezclar su iniciacin gremial o destape con drogas peligrosas. Aunque muchos de ellos nunca abandonan el closet. Y si bien no todas las parafilias y los trastornos compulsivos sexuales resultan en conductas ilegales, algunas de ellas por su propia naturaleza, en especial las mezclas de ellas, se inclinan a fortiori hacia ello como la pedofilia. Vase la gran diferencia conductual entre ofensores sexuales adictos a psicotrpicos y alcohol 29 y quienes se mantienen exentos de ello. 30 Ante tal condicin clnica, al igual que en otros problemas mdicos, psicolgicos o psiquitricos, es especialmente importante realizar una buena evaluacin que permita arribar al diagnstico. De ello depender el manejo inmediato y a largo plazo de los pacientes interesados en superar las dificultades de su psicopatologa y la comorbilidad que la acompaa y afecta sus vidas.
31

La

importancia

del

manejo
32

psicoteraputico

psicofarmacolgico combinado,

al igual que el de la patologa adictiva concomitante, se Hoy, se han afinado y

recomienda realizar de modo simultneo para una mayor eficacia.

mejorado una serie de tcnicas teraputicas para el manejo integral mdico-psicolgico y quirrgico de algunos pacientes sexuales adictos, o en su caso, pacientes adictos con patologa psicosexual por egodistona o disforia de gnero. Lamentablemente muchos de ellos no desean acudir a tratamiento, lo cual se conjuga con el estado actual del conocimiento que no aporta curacin para estas anormalidades. Pero el que no acudan a recibir ayuda no los libera desde luego-, de su conflicto. Y si lo niegan, como

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el alcohlico, el agresor sexual, el egodistnico, etc. resulta inverosmil e irrelevante, pues no dejarn de serlo y solo agravarn su condicin por la cronicidad y complicaciones.
25

Es cierto, nos encontramos en un punto, donde a pesar de los avances tericos acerca de los problemas de la conducta sexual humana, existen todava muchas preguntas por contestar. No sabemos an siquiera, si se han planteado y contestado todas las preguntas pertinentes. Sin embargo, una buena revisin al da puede modificar la actitud teraputica de los profesionales e incluso los puede estimular a seguir buscando datos duros que faciliten el conocimiento de tan complejas reacciones; afinando los paradigmas teraputicos y comprendiendo mejor la condicin psquica de quien presenta tales sntomas, de causa profunda y multifactorial, vinculados al consumo de alcohol 33 y drogas. 34 Es as, que la sempiterna automedicacin que subyace al consumo de drogas y la violencia, se ha convertido en decisiones sociales reiteradas, impulsivas y toleradas sin censura. El comunitario apaciguador de voluntades y su complicidad tcita, otorga posibilidades iterativas que representan junto con otras conductas compulsivas, graves problemas para la salud pblica. La psicoterapia, los grupos de Ayuda Mutua y la farmacoterapia, incluyendo la terapia hormonal se han utilizado solos, con resultados infructuosos. Los mtodos deben dirigirse a modificar los comportamientos cognitivos, incluyendo las estrategias de prevencin de recadas, para ser ms efectivas. La psicoterapia combinada con psicofrmacos tiene mejores resultados y dada la cronicidad de estos trastornos, se aconseja una duracin mnima de 3 a 5 aos, dependencia qumica. 36 Por fortuna, el estudio psicodinmico de este fenmeno complementa el avance neurocientfico y refuerza el desarrollo clnico y teraputico. Se precisa sin embargo, de una mejor comprensin de los mecanismos de erotizacin secundaria de la satisfaccin va intoxicacin, la combinacin de expectativas fantasiosas, las necesidades irreales, la emocionalidad, irracionalidad y el fanatismo, que alienan la
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siendo altamente recomendable en las parafilias

graves, ya sea frente a un alto riesgo de violencia sexual o bien cuando existe

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circunstancia vital con su amplia gama de actos destructivos.

Tales conductas, a

menudo ignoradas por los pacientes e incluso por el personal de salud, se oponen al desarrollo sano del vnculo humano. Es imperativo discriminar entre sexo normal y perverso. De modo que el reconocimiento autogestivo de los mecanismos responsables, el anlisis o al menos su reorientacin, es indispensable para la autoactualizacin y el desarrollo de las potencialidades.
La tendencia cientfica del Siglo XXI, esforzada visin humanista evolutiva, no logra todava un studium cabal e incontrovertible, pero al menos promete mejor apertura a posibilidades inexploradas y acceso a nuevos mbitos de discusin enriquecedoras.
38

Hemos de convivir de modo ms armnico y respetuoso. Y en tal sentido, se hace imprescindible: proteger al paciente de la patologa adictiva y psicosexual que favorece el contagio de enfermedades devastadoras y a la sociedad, a protegerse de tal devastacin, que injusta y pandmicamente amenaza el bien de todos. CONCLUSIN. Por lo anterior puede sealarse a modo de sntesis que existe evidencia de la influencia nociva a la salud de los medios sobre la poblacin infantojuvenil. Se considera actualmente un factor de influencia directa e indirecta, que favorece un deplorable modelo educativo conductual que no debe subestimarse ms. As fue como ocurri en el caso de las tabacaleras y la adiccin a la nicotina, sucedida durante los aos 60, en que a pesar de saberse de su nociva influencia y adiccin, se escondieron los datos a la sociedad para no afectar el enorme mercado de aqul entonces y que sigue siendo an hoy da. De modo que no hay duda de que los infomerciales induzcan el consumo de alcohol, tabaco y otras conductas, pues de no ser as no tendra caso invertirles tan grandes sumas de dinero. Por lo que la sociedad debe estar alerta, en especial los adultos y los educadores, para brindar la supervisin requerida de los contenidos y programas que observan las poblaciones en desarrollo, lo cual se convierte hoy de manera emergente, en una necesidad imperativa. El costo actual de ignorar el impacto de los medios sobre la salud mental y fsica de nios y jvenes es enorme, no slo en materia de recursos materiales y econmicos que demanda su contienda, sino de la incalculable condicin de todo el sufrimiento y el dolor humano que implica y que debe tenderse con toda atingencia.
39

Se reclama por ello, la participacin

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activa, responsable y efectiva de todos los que formamos la comunidad, como parte de nuestra ms elemental conciencia social. Dado que el universo de la comunicacin requiere hoy un enfoque tico y educativo y la educacin actual necesita de las herramientas tecnolgicas y mediticas para mejorar su calidad y tener sentido y futuro, se plantea la confluencia de la comunicacin y la educacin: educomunicacin (Media Literacy), como clave para el fomento de una ciudadana ms democrtica, responsable y crtica, de acuerdo con la opinin de los organismos internacionales (UNESCO, ONU, Parlamento Europeo, entre otros). En tal sentido, la formacin de educomunicadores por ejemplo, se estima que ser el eje central de una actividad socioeducativa requerida. Por tanto, se echarn a andar en breve en dos universidades de Espaa, trabajos Interuniversitarios en Comunicacin y Educacin Audiovisual dirigidos a los profesionales de la comunicacin (periodistas y comunicadores) y de la educacin (maestros y profesores), as como a todos aquellos profesionales preocupados por los fenmenos mediticos y tecnolgicos en el nuevo contexto de la sociedad del conocimiento. 40 En suma, mientras persista un esquema de divulgacin social enajenante, alienador de la autoconciencia y falseador de la realidad, que impulsa la violencia, la sexualidad patolgica, el consumo de drogas y los actos antisociales, combinado con la irreflexin de la gente, su deficiente preparacin al efecto y nula ponderacin de los mensajes, es iluso esperar el desarrollo de una funcin personal, vincular y social saludables. 8,12 REFERENCIAS

Souza y Machorro, M. (2011). Aspectos Mdicos y Psicolgicos de la Sexualidad Femenina. 1. Reimpresin, Editorial Trillas. Mxico. Souza y Machorro, M. (2012). Patologa Dual: Trastornos Adictivos y Patologa Psicosexual. Egodistona y disforia en HLBT. Difusin y Tecnologa. Mxico. Campbell, R.; Greeson, M.R.; Bybee, D.; and Raja, S. (2008). The co-occurrence of childhood sexual abuse, adult sexual assault, intimate partner violence, and sexual harassment: a mediational model of posttraumatic stress disorder and physical health outcomes. J Consult Clin Psychol. Vol. 76 (April), no. 2, pp. 194-207.

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APRENDIZAJE DE MATEMATICA BAJO UN MODELO CONSTRUCTIVISTA


LEARNING MATHEMATICS UNDER A MODEL CONSTRUCTIVISTA

Kerwin Jos Chvez Vera19 Resumen: En la bsqueda de realizar mejoras de manera constante en la prctica docente en la asignatura matemtica, el investigador emplea la metodologa de la investigacin accin como enfoque para lograr mediante un proceso crtico y reflexivo cambios que permitan un mejor desempeo de su praxis, adems de actuar como detonante en el proceso de transformacin del entorno educativo. Las bases tericas sobre las que se sustentan son fundamentalmente la concepcin de constructivismo social, en el que el conocimiento que adquiere el estudiante es un producto que resulta de la influencia que ejerce en el que aprende el ambiente y las personas que lo rodean y el docente es mediador que impulsa el hecho de aprender. Basado en ello se establece un modelo de prctica docente constructivista que el docente aplica en la actualidad, en el que a travs de un proceso cclico de reflexin y anlisis se replantean acciones que mejoren la adquisicin de conocimientos. Palabras clave: Matemtica constructivismo social - investigacin accin

Abstract:

In the search of realizing improvements of a constant way in the educational practice in the mathematical subject, the investigator uses the methodology of the investigation action as approach to achieve by means of a critical and reflexive process changes that allow a better performance of his practice, beside acting like explosive in the process of transformation of the educational environment. The theoretical bases on those who sustain are fundamentally the conception of constructivismo socially, in that the knowledge that the student acquires is a product that ensues from the influence that he exercises in the one that learns the environment and the persons who surround it and the teacher is mediating that stimulates the fact of learning. Based on it there establishes a model of educational practice constructivista that the teacher applies at present, in that across a cyclical
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Licenciado en Administracin Mencin Gerencia Industrial. Maestra en Docencia para la educacin superior. Docente tiempo completo Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt. Venezuela. kerwinchavez@gmail.com

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process of reflection and analysis there rethink actions that improve the acquisition of knowledge. Key words: Mathematics constructivismo social - investigation action

Resumo:

Na busca de realizar melhoras de maneira constante na prtica docente na matria matemtica, o pesquisador emprega a metodologa da investigao aco como enfoque para conseguir mediante um processo crtico e reflexivo mudanas que permitam um melhor desempenho de seu praxis, alm de actuar como detonante no processo de transformao do meio educativo. As bases tericas sobre as que se sustentam so fundamentalmente a concepo de constructivismo social, no que o conhecimento que adquire o estudante um produto que resulta da influncia que exerce no que aprende o ambiente e as pessoas que o rodeiam e o docente mediador que impulsiona o facto de aprender. Baseado em isso se estabelece um modelo de prtica docente constructivista que o docente aplica na actualidade, no que atravs de um processo cclico de reflexo e anlise se replantean aces que melhorem a aquisio de conhecimentos. Palavras finque: Matemtica constructivismo social - investigao aco 1. Introduccin

El proceso de enseanza - aprendizaje requiere para su efectividad de

un

docente consciente del papel que cumple en el mismo, y que emplee herramientas que faciliten la adaptacin a los cambios que la enseanza requiera. La investigacin accin se convierte en una herramienta importante para lograr esos cambios, ya que la misma permite al docente reflexionar sobre las condiciones de su prctica educativa, y con ello establecer criterios de accin para la superacin de dificultades acadmicas no slo del docente, sino incluso de los estudiantes. Este tipo de investigacin busca mediante el proceso reflexivo del docente cambiar una realidad de un hecho educativo y cuyo fin ltimo es mejorar el proceso enseanza-aprendizaje, con el propsito de lograr que dicho proceso se realice de manera ptima garantizando su objetivo, esto es la adquisicin de conocimientos por

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los estudiantes. El presente estudio tiene como finalidad emplear la investigacin accin para la transformacin de la prctica del docente-investigador en la asignatura matemtica y con ello mejorar el desempeo de los estudiantes; todo ello bajo un modelo de aprendizaje constructivista, tal proceso investigativo se encuentra en una fase de ejecucin donde se busca la mejora continua de la praxis.

2. Proposicin En el proceso de aprendizaje de las matemticas surgen ciertos elementos que dificultan su logro, entre ellos el uso de nociones confusas sobre la disciplina por parte del docente que impide al estudiante comprender y llegar a explicar conceptos acordes con los utilizados por las comunidades cientficas. Segn ngulo, P (2005) algunos conceptos empleados en las matemticas derivan de un largo proceso de abstraccin elaborado por los matemticos, dentro de su disciplina, por lo que su enseanza requiere de actitudes y acciones bien definidas que faciliten al estudiantado un mejor desempeo en la asignatura. El xito o fracaso del que aprende matemticas depende de la formacin de quien ensee, de sus concepciones filosficas e ideolgicas acerca del hombre, de la sociedad y de la educacin matemtica; todo lo cual orientar la reflexin didctica del ejercicio docente y esta cosmovisin del docente es percibida de manera directa por el que aprende quien se ve directamente afectado en su proceso de adquisicin del conocimiento. Lo antes sealado, permite establecer que en la mayora de los casos la actitud del estudiante hacia el docente de matemtica muchas veces implica la opinin que se tenga del primero: tomando en cuenta su postura frente a algunas situaciones, sus cualidades y las expectativas de cmo se desarrolla dentro del aula de clases. Para Castro, R (2004:367): el docente debe promover un conjunto de actividades que permitan desarrollar en los estudiantes: a. el redescubrimiento de conocimientos matemticos para el cual se centrar en un trabajo responsable de acciones prcticas; b. la evolucin de estructuras mentales de significantes y

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significados matemticos que se producen como resultado de haber consolidado en su intelecto, la validez o falsedad de los mismos; y c. la necesidad de reflexionar crticamente sobre las ideas y resultados matemticos, en las discusiones que se realicen en el aula de clases. Lo antes expuesto, permite sealar que se requieren cambios en las prcticas docentes que faciliten el proceso de enseanza-aprendizaje para mejorar el desempeo de los estudiantes en matemtica. Solo los actores inmersos en el hecho educativo pueden propiciar variaciones en sus entornos que optimicen la adquisicin de conocimientos y por ende un mejor desempeo acadmico.

3. Argumentos para la discusin Lo antes sealado, no es posible bajo modelos tradicionales de enseanza de las matemticas en las que segn Woolfolk, A (2006); se promueve un tipo de aprendizaje donde se hace nfasis en la conducta observable del estudiante, a travs de tareas concretas que stos realizan en el saln de clases o su comportamiento en el mismo. El aprendizaje para el conductismo para Arancibia, Herrera y Strasser (1999), es visto como un cambio relativamente permanente de la conducta, que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia, los mismos deben ser razonablemente objetivos y, por lo tanto, susceptibles de ser medidos. En la prctica del docente tradicionales, los estudiantes pueden relacionar la matemtica y su aprendizaje con estmulos desagradables, tales como la percepcin que tienen del que ensea por los comentarios que hacen los estudiantes que ya cursaron la asignatura, por lo que probablemente respondern de forma desagradable condicionando de manera negativa su aprendizaje. Se percibe tambin en este modelo que la actividad prctica grupal tiene como finalidad que el alumno incorpore la nueva informacin a su estructura cognitiva, pero esto debe ser demostrado o medido de alguna manera, por lo tanto se aplica las evaluaciones estandarizadas que permitirn medir concretamente el conocimiento

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adquirido, a travs de una conducta observable que es la realizacin o no de un examen realizado en base a la teora desarrollada por el docente en clases. Los exmenes escritos tambin son estmulos que provocan respuestas diversas en los estudiantes, algunos responden con nerviosismo y otros ven en stos una oportunidad para demostrar lo que han aprendido; cada vez que el docente anuncia un examen escrito se producir la respuesta de nerviosismo y en otros aunque nerviosos estudiaran el contenido por evaluar para poder exponer lo que han aprendido. En este modelo de prctica docente, es ste quien controla todo el

proceso, puesto que es l quin decide cual es el contenido por aprender y como debe transmitirse, y el estudiante lo recibe sin hacer casi ninguna objecin, siendo el depsito de toda la informacin, debido a que el docente es el dueo del conocimiento. La prctica docente en cuestin est centrada en el contenido, y su principal objetivo transmitir informacin, para acumularla y reproducirla, el docente es quien transmite el conocimiento, por lo que queda relegado el protagonismo del estudiante, siendo la clase magistral (clase expositiva, apoyada en libros de textos o a travs de gua de estudio). Todos estos aspectos dan indicios suficientes para establecer la prctica del docente basada en la teora de aprendizaje conductista, al enfatizar en la conducta observable del individuo, y centrar el conocimiento slo en el docente. Ms all de esta concepcin tradicional es importante sealar que la

prctica docente debe entenderse como una accin que permite innovar, profundizar y transformar el proceso de enseanza-aprendizaje del docente en el aula, es una prctica docente que parte de la realidad del aula, debido a que todo lo que hace el docente se refiere a lo que se hace en la vida cotidiana. Todo docente debe tener como objetivo permanente, mejorar el proceso de enseanza - aprendizaje, estimulando el pensamiento creativo y crtico del estudiante, preparndolo para que supere la comprensin de la enseanza como una forma de actuacin del sistema social. De all que resulte significativo realizar un proceso de cambio de la prctica del docente matemtica con el fin de mejorar no

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solo su desempeo, sino que a su vez perfeccionando la adquisicin de conocimientos de los alumnos. Para Zabalza, M (2006) El proceso de aprendizaje es una transaccin humana que une al profesor, al estudiante y al grupo en un conjunto de interacciones dinmicas que sirven de marco a un aprendizaje entendido como cambio que se incorpora al proyecto vital de cada individuo. El objetivo bsico de la educacin es el cambio y crecimiento o maduracin del individuo; esto es, una meta ms profunda y compleja que el solo crecimiento intelectual. Partiendo de los aspectos antes mencionados y en su papel dual de docente de matemtica e investigador, se pretende realizar un anlisis de los cambios que la implementacin de un modelo de aprendizaje basado en el constructivismo puede ocasionar en el rendimiento de los estudiantes de tal asignatura, basado en un enfoque metodolgico de investigacin accin. La investigacin accin debe verse segn Carr y Kemmis, (1988), como un proceso que permite mediante la reflexin y el anlisis crtico que un individuo realiza de su prctica comprender la misma y realizar cambios que mejoren no slo su labor, sino el entorno donde esa prctica se desarrolla. El anlisis reflexivo de un individuo es el punto expansivo del cambio de un entorno, lo que permite mejorar un proceso determinado, que pretende en un inicio beneficiar al entorno ms cercano. Lo anterior permite establecer que la investigacin accin tiene como fundamento el desarrollo de la actividad humana, es decir; sin acciones del individuo sobre una prctica determinada no se puede realizar este tipo de investigacin. Desde el punto de vista epistemolgico en la investigacin accin, el conocimiento se adquiere de la observacin directa de los hechos, toma como base la experiencia de los actores, pero sin obviar la objetividad, es decir; el investigador debe ser capaz de emitir sus opiniones, sin que su percepcin de los hechos incida de manera directa en lo que observa; adems de ser preciso y claro para que el conocimiento que surja de la investigacin sea legitimo y permita alcanzar su propsito. Para garantizar el xito de la investigacin realizada bajo este enfoque se requiere un conjunto de aspectos como la capacidad del investigador de no dejarse

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sugestionar por ideas preconcebidas, el anlisis crtico, aspectos que para los detractores de la investigacin accin se constituyen en su punto dbil. En ese sentido Eliott, (2000), seala que el docente en el desarrollo de su labor se enfrenta una serie de situaciones conflictivas, problemticas, incluso inciertas a los cuales es difcil encontrar una solucin adecuada o pertinente, es decir, frente a las mismas el docente no sabe como actuar, es all que la investigacin accin propone un proceso de recoleccin de informacin que permite al docente reflexionar de manera profunda sobre su prctica en el aula. La investigacin accin no pretende proveer a los docentes de frmulas extraordinarias para la solucin de los problemas cotidianos que se presentan en sus praxis, sino que busca a travs de un proceso de indagacin y anlisis de la

situacin, estudiar los problemas que esta presenta considerando lo que sienten y piensan los involucrados en esa situacin para mediante la reflexin y actuacin mejorar la prctica pedaggica y con ello la calidad educativa. La investigacin accin en el aula pretende darle un giro a la investigacin educativa para que la misma sea ms participativa a la vez que tiene la intencin de aclarar el origen de los problemas, convirtindose los docentes en investigadores de su propia accin a travs de un proceso de autocrtica y reflexin. Para realizar los cambios en su praxis el docente-investigador asumi un modelo de enseanza-aprendizaje constructivista, considerando el mismo como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. Para Ormrod, J. (2003) el

aprendizaje se forma construyendo los propios conocimientos desde las propias experiencias, es decir, el aprender es un esfuerzo muy personal, en la medida que los conceptos interiorizados, las reglas generales puedan consecuentemente ser aplicados en un contexto de mundo real y prctico, puede hablarse de un verdadero aprendizaje. El docente en el proceso enseanza-aprendizaje constructivista acta como mediador que impulsa a los alumnos a descubrir principios por s mismo y a construir el conocimiento trabajando en la resolucin de problemas reales o simulados,

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normalmente en colaboracin con otros alumnos. Esta colaboracin tambin se conoce como proceso social de construccin del conocimiento o Constructivismo Social. El Constructivismo Social es definido por Carretero, M (1997) como un modelo que se basa en el constructivismo, estableciendo que el conocimiento adems de formarse a partir de las relaciones del individuo con el ambiente, los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparacin con los esquemas de los dems individuos que lo rodean. Es decir, el conocimiento que adquiere el estudiante es un producto social que resulta de la influencia que ejerce en el que aprende el ambiente y las personas que lo rodean. Esta corriente constructivista establece la importancia de un ambiente donde se propicie una interaccin dinmica entre el mediador y el estudiante con sus pares permitiendo a los estudiantes la construccin de lo que aprenden. Para mejorar el desempeo de los estudiantes de matemtica el docente-

investigador gener un nuevo modelo de prctica educativa, el mismo est basado en las teora constructivista del aprendizaje, donde el protagonismo no es solo del docente, sino compartido con el estudiante, al cual se considera pieza clave del proceso, es decir, el docente en el proceso enseanza-aprendizaje constructivista el papel del docente consiste en actuar como mediador que impulsa a los alumnos a descubrir principios por s mismo y a construir el conocimiento trabajando en la resolucin de problemas reales o simulados, normalmente en colaboracin con otros estudiantes. En este modelo de prctica educativa se pueden observar cuatro etapas importantes de la prctica docente: a. Construccin del programa: Consiste en la discusin y anlisis mediante el dialogo con los estudiantes de lo que ser el desarrollo de la asignatura. Estableciendo la forma en que se evaluaran los contenidos. b. Desarrollo de la planificacin basado en estrategias constructivista: Una vez establecida la planificacin es necesario desarrollar la asignatura basado en estrategias constructivista que faciliten en el estudiante la construccin de su

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aprendizaje. Estas estrategias incluyen: Talleres Asesorias c. Propiciar un ambiente de aprendizaje constructivista a travs de la

unificacin de integracin de los conocimientos: Consiste en presentar al alumno los contenidos programticos de manera que todos se relacionen y no de manera aislada, estos debe hacerse de manera que resulten atractivo para estimular su participacin. d. Retroalimentacin: de acuerdo a los resultados de la evaluacin se implementarn nuevas acciones que impliquen mejoramiento del aprendizaje. (Figura 1). interesante, pertinente y

a.Construccin del programa

d.Retroalimentacin

b. Planificacin constructivista

c. Ambiente constructivista

Figura 1. Modelo de prctica educativa basado en el constructivismo. Chvez, K (2012) Bajo este modelo el docente-investigador con base en nuevos lineamientos de accin planteado como idea general busca mejorar el desempeo de los estudiantes en el desarrollo de la asignatura matemtica. Todo ello mediante un proceso que busca planificar las estrategias que se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallas y como consecuencia

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transferir todo ello a una nueva actuacin, provocando cambios constantes en la propia prctica educativa.

4. Reflexiones Los cambios no son fciles, pero son necesarios en el ser humano y en las actividades que el mismo desarrolla, incluida la docencia que debe ser vista como un proceso interactivo donde docentes y estudiantes propician situaciones que difieren unas de otras. Es por ello, que los cambios en las praxis de los docentes deben verse como un proceso vital para adaptarse a las necesidades de aprendizajes no solo de los alumnos, sino de la sociedad cada da ms variante en la que vivimos. La presente investigacin accin busca el mejoramiento de la prctica del

docente investigador, a travs de un proceso profundo y permanente de reflexin y ptimo en los estudiantes, para ello revis su prctica, analizando los elementos de la misma, para de esa manera realizar cambios que permitieran mejorar Durante el desarrollo de la presente investigacin se han ido consolidando cambios significativos para mejorar la prctica del docente desarrollando un verdadero sentido transformador y crtico de la realidad, basado en un proceso de reflexin permanente en donde el investigador asume como bandera el cambio constante y el ajuste a la realidad de los estudiantes.

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