Rev. eletrnica Mestr. Educ. Ambient. ISSN 1517-1256, v.

26, janeiro a junho de 2011

Universidade Federal do Rio Grande - FURG

Revista Eletrnica do Mestrado em Educao Ambiental

Revista do PPGEA/FURG-RS

ISSN 1517-1256

Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental

A DIMENSO ESTTICA DA EDUCAO AMBIENTAL: PERSPECTIVAS DE PROFESSORES E DE ARTE-EDUCADORES1 Carolina de Souza Rodrigues2 Dalva Maria Bianchini Bonotto3
RESUMO: A crise ecolgica tem na Educao Ambiental (EA) um dos caminhos possveis para sua reverso, medida que articular suas trs dimenses: conhecimentos, valores e participao poltica. Interessadas na dimenso dos valores, voltamo-nos valorizao esttica da natureza. A dimenso esttica, com destaque para sua associao com a arte, pode contribuir para a construo de uma viso de mundo menos fragmentada, ao propiciar ao educando a construo de novos valores e o desenvolvimento da sensibilidade. Reconhecendo o desafio que significa a abordagem dessa dimenso em projetos de EA, objetivamos com esta investigao, de carter qualitativo, identificar os entendimentos e prticas de quatro professores e de quatro arte-educadores interessados no trabalho com EA, analisando os limites e possibilidades para esse trabalho. Um dos aspectos revelados em nossa anlise refere-se necessidade de se romper com o modelo racionalista adotado por nossa sociedade, o qual, dentre outras coisas, nega a sensibilidade a ponto de tornar a dimenso esttica um fator secundrio em propostas educacionais, o que parece ser fator limitante da atuao tanto dos professores, quanto dos arte-educadores. A troca de saberes entre esses pode se configurar como uma medida importante para que o trabalho com a dimenso esttica possa ser efetivado nos processos educativos. Palavras-chave: educao ambiental, dimenso esttica da educao ambiental, educao do sensvel, valorizao esttica da natureza. ABSTRACT: The ecological crisis has on Environmental Education (EE) one of the possible paths to revert the situation using three dimensions - knowledge, values and political participation, which are linked and complementary. Interested in the work of values, we turn to the aesthetic appreciation of nature. The aesthetic dimension, especially its association with the art, can contribute to build a less fragmented view of the world, offering to the learner the construction of new values and the development of sensitivity. Recognizing the challenge posed by the approach of this dimension in the design of EA, with this research, qualitative, we aimed to identify understandings and practices of teachers and art educators interested in working with EE, analyzing the limits and possibilities for such work. One aspect revealed in our analysis concerns the need to break with the rationalist model adopted by our society, which, among other things, denies the sensitivity to the point of making
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O presente artigo apresenta um recorte do Trabalho de Concluso de Curso intitulado A dimenso esttica da Educao Ambiental nos entendimentos e prticas de arte-educadores e de professores da escola de ensino fundamental, desenvolvido junto ao projeto Educao ambiental e o trabalho com valores: entendimentos e prticas de professores participantes de um programa de formao docente, financiado pelo CNPq, realizado em 2008. 2 Graduada em Ecologia, Universidade Estadual Paulista UNESP - CEP 13506-900 Rio Claro So Paulo Brasil karol.eco@gmail.com 3 Professora doutora, Departamento de Educao do Instituto de Biocincias da UNESP, campus de Rio Claro. CEP 13506-900 Rio Claro So Paulo Brasil dalvambb@rc.unesp.br

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the aesthetic dimension a secondary factor in educational proposals, which seems to be a limiting factor of the performance of both teachers, as of art educators. The exchange of knowledge between these can be configured as an important measure to work with the aesthetic dimension can be effected in the educational processes. Key words: environmental education, the aesthetic dimension of environmental education, education of the sensitive, aesthetic appreciation of nature.

INTRODUO A degradao ambiental observada j h algumas dcadas pode ser considerada, segundo diversos autores, como um reflexo do atual padro de relao entre os homens e o meio natural, baseada em uma viso utilitarista de natureza (ANSELONI, 2006). Nesse cenrio, a Educao vista como uma possibilidade de transformao (SEVERINO, 1994), na medida em que poderia reorientar as premissas do agir humano em sua relao com o meio ambiente (GRN, 1996, p. 19). Assim, tem se tornado uma forte convico por diferentes segmentos da sociedade a necessidade de uma Educao Ambiental (EA). Concordando com a perspectiva de diversos autores (ANSELONI, 2006; GRN, 1996, entre outros), consideramos que a EA deve se configurar como uma viso mais crtica da realidade, vinculando as causas da degradao ambiental cultura da sociedade industrial, cuja viso de mundo basicamente utilitarista e economicista. Portanto, a Educao Ambiental consiste, sob essa concepo, em um processo educativo abrangente, que deve envolver, de acordo com Carvalho (2006), trs dimenses conhecimento, participao poltica e valores (ticos e estticos) - que se articulam e se complementam. Particularmente interessadas na dimenso dos valores, nossa ateno volta-se questo da valorizao esttica da natureza. Esttica (do grego: aisthesis) significa faculdade de sentir e refere-se capacidade do ser humano de sentir a si prprio e ao mundo de modo integrado (DUARTE JNIOR, 2006, p. 13). A esttica, considerada um ramo da Filosofia, ligada idia do belo e do sentimento que ele desperta nos seres humanos, sendo geralmente associada Arte (ARANHA E MARTINS, 1986). Os sentimentos humanos localizam-se numa esfera anterior da razo, sendo a arte capaz de ligar tais esferas, na medida em que na arte busca-se concretizar os sentimentos numa forma, que a conscincia capta de maneira mais global e abrangente do que no pensamento rotineiro (DUARTE JNIOR, 1995, p.16 grifo do autor). Evidencia-se, ento, a importncia da dimenso esttica na construo de uma nova viso de mundo, ao permitir a integrao entre razo, imaginao, sentimentos e emoes, resultando em valores e atitudes que se faro presentes no cotidiano dos indivduos (DUARTE JNIOR, 1983). Bonotto (2008) sugere que atividades educativas de carter mais 2

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reflexivo devem ser complementadas pelas de sensibilizao e envolvimento, identificao e expresso dos sentimentos; de apreciao esttica [...] (p. 58) que, articuladas ao, permitiriam uma melhor apreenso dos valores, a serem revelados em hbitos e atitudes. Concordando com Duarte Jnior (2006), que considera fundamental a educao da sensibilidade em relao ao meio ambiente dos educandos e prope o que ele chama de Educao do Sensvel e, baseando-se no pressuposto de que a percepo do homem acerca do mundo gera qualquer conhecimento, Marin (2006), defende que a educao atual deve direcionar o homem para a liberdade de criao; para a autora, educar pressupe trabalhar com as sensibilidades, afetividades, capacidades imagtica e criadora e, ao faz-lo, despertar para a verdadeira essncia tica do ser humano (MARIN, 2006, p. 278). A arte, como um dos vrios meios de realizar a educao do sensvel, destaca-se como importante veculo de sensibilizao, proporcionando ao homem expressar suas emoes; aguando nossos sentimentos e percepes a respeito de nossas experincias, possibilitando a descoberta de novas formas de sentir e perceber (DUARTE JNIOR, 2006). Esta maneira diferente de sentir pode ser encarada como um tipo de conhecimento que possibilita ao aprendiz a tomada de novas atitudes frente aos outros e ao mundo (MARIN, 2006). A educao do sensvel e a EA, porm, devem conseguir passagem entre as pequenas brechas existentes na educao, ao cujo sucesso depende primeiramente da educao sensvel dos prprios professores. Isso uma difcil misso, tendo em vista que eles no so preparados para lidarem com a dimenso esttica da educao (DUARTE JNIOR, 2006). BONOTTO (1999), ao investigar o envolvimento de alunos do ensino mdio em atividades de EA desenvolvidas nas aulas regulares de Biologia, nas quais a dimenso esttica era articulada ao trabalho com conhecimentos, notou que essa integrao pareceu tornar as atividades mais significativas para eles, porm encontrou vrias dificuldades, principalmente relativas interdisciplinaridade da EA e insero da dimenso esttica nesse contexto. Por outro lado, Anseloni (2006), ao caracterizar a articulao entre teatro e Educao Ambiental, aponta como um fator de destaque em sua pesquisa o despreparo de profissionais tanto no mbito teatral, quanto no da Educao Ambiental (ANSELONI, 2006, p. 182), evidenciando a carncia de formao dos artistas nesta nova rea. Portanto, reconhecemos que abordar, em trabalhos em EA, sua dimenso esttica, torna-se desafiador, tanto para professores como para artistas que trabalham com Educao.

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O envolvimento com o Projeto de Pesquisa Educao Ambiental e o trabalho com Valores: entendimentos e prticas de professores participantes de um programa de formao docente, ocorrido em 2008, que alia investigao a um curso de formao continuada voltado a professores da rede pblica de Ensino Fundamental, viabilizou-nos o aprofundamento dessas reflexes. Das reunies do curso de formao continuada participavam, alm dos professores de escolas de ensino fundamental, colaboradores vinculados UNESP (estudantes de graduao, de ps-graduao e professores universitrios). As atividades propostas em tais reunies envolviam discusso de textos e filmes/documentrios pertinentes ao tema do curso e elaborao, por parte dos professores, de um plano de ensino a ser aplicado junto a seus alunos. O curso tambm propiciou aos participantes atividades de apreciao esttica e fotografia, num espao ao ar livre da UNESP. As reunies mostraram-se, ainda, como importantes momentos de reflexo e expresso dos sentimentos dos professores em relao s suas prticas e o contexto escolar. Diante das experincias e reflexes que viemos estabelecendo e apresentando, tornou-se de nosso interesse investigar como esses professores compreenderam e lidaram com a dimenso esttica em Educao Ambiental, assunto que fora tratado no curso. Paralelamente a isso, nos instigava a explorao desse trabalho junto a profissionais diretamente ligados ao campo artstico. Essas reflexes encaminharam-nos presente investigao, de carter qualitativo (BOGDAN e BIKLEN, 1994), cujos objetivos foram identificar os entendimentos e prticas de professores e de arte-educadores interessados no trabalho com EA (quanto importncia da dimenso esttica em seu trabalho e quais os meios e recursos utilizados para realiz-lo), analisando os limites e possibilidades para o trabalho com essa dimenso. Os dados necessrios realizao deste estudo foram obtidos, no caso dos professores, a partir dos depoimentos colhidos durante as reunies do curso de formao, que eram filmadas e transcritas; dos planos de ensino e seus respectivos relatrios; da observao de suas prticas; de entrevistas4 para coleta suplementar de dados (que variaram para cada professor) e, por fim, de seus dirios reflexivos, nos quais eram redigidos os relatos e reflexes pessoais a respeito das experincias vividas a partir do curso.

As entrevistas feitas com os professores, de carter complementar s outras fontes de dados desta pesquisa, variaram de acordo com a nossa necessidade de esclarecermos algumas informaes, por exemplo, professora E.C, que durante o curso se referiu brevemente dificuldade dos alunos compreenderem poesia concreta, perguntamos como ela havia identificado e lidado com essas dificuldades, e assim por diante. Assim, tais entrevistas no sero transcritas neste artigo.

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Quanto aos arte-educadores, o nico meio de coleta de dados foi o questionrio5 que lhes foi enviado, o qual continha oito questes, elencadas abaixo: 1. Fale um pouco a respeito de sua formao. 2. O que voc entende por Educao Ambiental? 3. Como se deu seu envolvimento com a Educao Ambiental? 4. Quais trabalhos voc desenvolveu e/ou tem desenvolvido (objetivos, pblico-alvo, recursos e materiais utilizados, etc.), articulando arte e EA? 5. Em que locais/instituies voc atua/atuou e quais as influncias destes no seu trabalho? 6. Quais as possibilidades e limites/dificuldades para a realizao do seu trabalho envolvendo a Educao Ambiental (quanto ao envolvimento do pblico-alvo, conhecimentos sobre a Educao Ambiental, recursos utilizados, etc)? 7. Qual importncia voc atribui dimenso esttica/educao esttica em trabalhos de Educao Ambiental? 8. Deseja acrescentar algum comentrio/informao ao questionrio? Como no pudemos observar em campo os trabalhos dos arte-educadores, as questes 4, 5, 6 e 8 buscaram obter o maior nmero de detalhes possveis de suas prticas. Todos os documentos citados, incluindo os questionrios enviados aos arteeducadores, foram analisados segundo a tcnica de anlise de contedo (LDKE E

ANDR, 1986): atravs de leituras de todo o material recolhido, foram identificados temas comuns, agrupados em categorias, as quais emergiram do texto sob a luz dos objetivos e do referencial terico desta pesquisa. As categorias, abordando aspectos mais amplos, foram subdivididas, quando necessrio, em subcategorias. Tanto o projeto Educao Ambiental e o trabalho com Valores (...) quanto a proposta de pesquisa com os arte-educadores (no vinculados ao curso citado) foram encaminhados ao Comit de tica em Pesquisa do Instituto de Biocincias da UNESP (campus de Rio Claro) e obtiveram pareceres favorveis, de modo que os cuidados ticos com relao aos sujeitos investigados encontraram-se devidamente estabelecidos.

Por problemas advindos com o recebimento tardio do parecer final do Comit de tica e devido distncia dos arte-educadores do local de realizao desta pesquisa, o tempo exguo que tivemos para a coleta de dados relativa aos arte-educadores levou-nos a nos ater aos questionrios, recebidos eletronicamente pela Internet, o que sem dvida resultou em uma coleta e anlise menos significativa do que a realizada na etapa anterior de trabalho, relativa aos professores.

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A pesquisa contou com um total de oito participantes, sendo quatro deles (trs formados em Cincias Biolgicas e um em Letras) professores da escola pblica de Ensino Fundamental de Rio Claro (SP), participantes do curso EA e valores e outros quatro, arteeducadores (atores e artistas plsticos, um deles com mestrado em EA), de diferentes locais do pas, localizados atravs de indicaes ou de contatos diretos atravs da Internet. Devido a questes ticas, os sujeitos participantes da pesquisa sero indicados atravs de letras.

RESULTADOS E DISCUSSO As categorias e subcategorias provenientes da anlise dos documentos sero apresentadas a seguir. 1. Professores: experincias concretas relacionadas dimenso esttica Nessa categoria reunimos os aspectos que dizem respeito s experincias relacionadas dimenso esttica, trazidas pelos professores, como a apreciao, por eles, de determinadas obras artsticas por influncia de seus professores, da famlia ou formao acadmica e experincias relacionadas ao contato corriqueiro com expresses artsticas, dentre outros (Subcategoria A), alm de algumas experincias propiciadas pelo curso EA e valores (Subcategoria B): Prof. G. E engraado porque esse negcio que voc falou dos prprios valores, olhando o nosso ali, talvez realmente a gente faa essa coisa separada mesmo. Prof. E.C. A atividade de campo utilizando o recurso da fotografia despertou-me lembranas perdidas no tempo. [dirio]. Segundo Kenski (1994), alguns estudos j comprovaram que os professores personalizam o modo de atuar em sala de aula, a partir das vivncias pessoais. A identidade profissional do professor derivada, alm de sua formao institucional e prtica profissional, de um processo de experincias vividas e sentidas (RESCH, 2008). Entendemos que as referncias trazidas pelos professores em relao s suas vivncias pessoais evidenciam um contexto amplo de formao do indivduo, destacando-se nelas, no caso dessa pesquisa, o quo significativo as experincias estticas podem ser nesse sentido e o quanto podem/devem ser oferecidas nos cursos de formao docente.

2.

Entendimentos dos professores e dos arte-educadores sobre a dimenso esttica

no contexto da EA

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Na segunda categoria agrupamos referncias aos entendimentos dos professores e de arte-educadores sobre a dimenso esttica no contexto da EA, revelados a partir das vrias atribuies dadas s obras/expresses artsticas, entendidas por ns como a importncia que esses sujeitos conferem dimenso esttica, como exemplificado nos trechos a seguir: Prof. L.S. Sim, mas ento, esse vdeo aqui, um vdeo que eles fizeram de conscientizao [...] que o vdeo que eu passei essa semana pra toda a escola. Prof. E.C. O filme como forma de sensibilizao e tambm pra levantamento de conhecimentos prvios. Ento voc coloca o filme, depois do filme os comentrios sobre o que eles viram l. As funes atribudas arte, pelos professores, foram: sensibilizao, principalmente atravs de vdeos; mobilizao, comunicao/ conscientizao, para induo/reflexo/ discusso de um tema, para identificao indireta de idias/concepes, para apreciao, para despertar interesses dos alunos e sensibilizao e trabalho com conhecimentos, de forma articulada, como sugerido pela coordenao do referido curso. Embora tenha havido essa tentativa de articular a apreciao e a reflexo, prevaleceu, para os professores, a idia de utilizar a arte como instrumento pedaggico. Consideramos, porm, que, mesmo que a arte possa apresentar utilidade (ARANHA E MARTINS, 1986), como advertido por Pareyson (1997), os fins que se pretende atingir com ela devem ser alcanados na arte, e no com a arte. Esse aspecto, no entanto, no foi levantando por nenhum professor, mas apenas pelos arte-educadores, o que nos remete a suposio de que, para os professores, a viso da arte como instrumento parece se fazer bem presente, nem sendo problematizada. Os arte-educadores tambm apresentaram vrias atribuies arte no contexto de trabalhos de EA. Contudo, mesmo coincidindo, de forma geral, com a viso de alguns dos professores, que consideraram a arte sob a perspectiva de proporcionar a sensibilizao juntamente com a reflexo, consideramos que os arte-educadores ainda ampliaram esta viso, ao relacionarem o processo criativo a diversos outros aspectos: K. Entendo que o processo criativo leva o ser humano a vivenciar questes de reconhecimento do ambiente, olhar para o mundo a sua volta, isso faz com que o individuo reflita esse mundo em questes tanto sociais, culturais, filosficas e polticas como tambm a vivenciar de maneira mais sensvel aquilo que mais sutil e inerente ao ser humano, a comunho pacfica com a natureza, desencadeando um processo de respeito e amor com o

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ambiente e com todas as criaturas existentes no planeta, questionando e reivindicando o modo de pensar e agir mais tico das relaes humanas.

3.

Professores: Esfera Profissional e Esfera Pessoal Na terceira categoria reunimos aspectos que envolvem o professor e sua formao,

entendida aqui como a formao acadmica e tambm aquela que ocorre ao longo da vida, incluindo as experincias pessoais de cada indivduo que contribuem para sua viso do que ser professor e seu trabalho. Na subcategoria Esfera Profissional foram relatados aspectos referentes formao acadmica do professor, que vem ocorrendo dentro de padres tradicionais que tendem a fragmentar o conhecimento. Os professores no foram preparados para o trabalho com valores (incluindo os estticos), o que dificulta a concretizao de propostas como as do curso em questo, problema evidenciado por alguns dos professores: G. Muitas vezes ficamos presos em conceitos adquiridos em nossa formao acadmica [...]. [dirio]. E.C. Realmente, no fomos preparados para trabalhar valores [...]. [dirio]. A facilidade ou no para utilizar recursos audiovisuais, e as

limitaes/desconhecimento de certas tcnicas e procedimentos de ensino tambm foram considerados nessa esfera, pois entendemos que os cursos de formao de professores poderiam ou deveriam propiciar certo preparo nesse sentido. Na subcategoria Esfera Pessoal agregamos caractersticas pessoais dos professores que poderiam contribuir ou no para um trabalho no convencional em sala de aula, como o envolvimento com as artes (uma das professoras participantes atriz amadora), preferncias por certas modalidades artsticas, interesses pessoais, experincias da infncia, entre outros.

4.

Receptividade dos alunos e/ou do pblico-alvo Nesta categoria referimo-nos receptividade dos alunos frente a propostas

educacionais que contemplam, de alguma maneira, a dimenso esttica. Se por um lado os alunos tm dificuldades em associar saberes, em trabalhar com diferentes formas de expresso, alm de associarem as aulas de Educao Artstica a aulas vagas, por outro lado, muitas vezes eles apresentam facilidade para lidar com tecnologias (como a internet e recursos audiovisuais, muitas vezes de difcil manipulao pelos professores) que podem auxiliar esses profissionais em sala de aula: 8

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E.C. O uso da arte para expressar as idias [em cartazes que deveriam utilizar vrias formas de arte] foi muito complicado pra eles. [dirio] L. S. Ah... eles vo fazer o vdeo deles, se eu der uma cmera na mo deles... Quanto aos arte-educadores, apontado por um deles o grande interesse e receptividade de crianas e adultos (principalmente mulheres) perante as suas propostas, mas tambm apontam para dificuldades geradas pela expectativa diferente com relao propostas de trabalho que oferecem: P. [...] Claro que todos gostam de atividades ldicas, mas o que aponto como equilibrar o prazer e lazer com o educativo, no ? [...] A procura tambm sempre grande, pois muita gente gosta de artes e de meio ambiente [...]. Ainda mais quando tratamos de confeco de artesanato e outras atividades ditas "menos srias" (na verdade passadas de um modo menos formal, mais horizontal e dialgico), h preferncias. Mas est a tambm a dificuldade: em um caso ao menos tentei ser mais ldico, mas o pblico queria algo mais tcnico (num curso de Ps), mais contedo que forma e houve certo descompasso em alguns. Um problema levantado tanto pelos professores quanto pelos arte-educadores refere-se ao trabalho com adolescentes, devido problemas com timidez, influncia dos grupos em que se inserem e, inclusive, desinteresse pela temtica ambiental. Apesar dessas dificuldades, todos os participantes afirmaram que, em geral, h maior envolvimento dos educandos quando se aplicam trabalhos com arte.

5.

Instituio: estrutura geral; estrutura curricular e resistncia de grupos Na quinta categoria agregamos as imposies ou orientaes de cunho institucional

que impossibilitam a realizao, pelos professores, de trabalhos que contemplem a dimenso esttica da EA, como a proibio de trabalho com projetos extracurriculares, a exclusividade de ateno para o trabalho com a Proposta Curricular do governo do estado de So Paulo, a falta de materiais e recursos para a realizao das atividades; alm das possibilidades para a realizao desse trabalho dentro da escola, representadas pelas oficinas pedaggicas das escolas de perodo integral. Os professores evidenciaram inmeras vezes a preocupao em relacionar os planos de ensino propostos pelo curso Proposta Curricular do governo, devido, principalmente, falta de tempo hbil para a realizao de projetos paralelos: E.C. [...] Com a Nova Proposta Curricular, os contedos, habilidades e competncias esto definidos e sero cobrados. A escola que no der conta disso ser

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prejudicada no recebimento de verbas e todos os que ali trabalham sentiro os resultados em seu salrio (bnus) [...] [dirio]. G. Estou vivendo e meus colegas tambm, um perodo de transio. Propostas de ensino so impostas; muitas vezes longe da realidade da escola pblica. [dirio]. Mesmo com algumas restries de natureza institucional, podemos constatar que alguns grupos dentro desta resistem a algumas imposies, se adaptam e promovem mudanas dentro da escola, o que prova a importncia da articulao entre professores e diretoria/coordenao da escola: L. L na escola a gente recebe muito estmulo pra trabalhar de forma interdisciplinar, se unindo a outros professores sempre que possvel [...]; a direo da escola est sempre estimulando a gente a fazer essa comunicao. tudo de bom! Nunca ningum falou assim Ah, voc est deixando de dar cincias para trabalhar arte, no, muito pelo contrrio [...]. [entrevista]. No caso dos arte-educadores, por trabalharem em espaos educativos diferenciados dos professores em que pressupe-se maior autonomia e ausncia dos problemas relacionados ao atendimento a propostas curriculares pr-fixadas, dentre outros - as instituies apresentam-se como espaos para o trabalho em equipe, para a atuao com diversos pblicos, para reflexo sobre tica e moralidade e para mudanas de olhares. Para a arte-educadora L.G., por exemplo, as instituies nas quais iniciou seus trabalhos com arteeducao ambiental, so as responsveis pela sua formao base; em suas palavras, na graduao, no mestrado e nos projetos de pesquisa. Essas instituies me levaram a ser a profissional que sou hoje e todo esse aprendizado vem sendo trabalhado e transformado nas outras instituies que atuei e atuo.

6.

A insero da dimenso esttica nas prticas de EA

Nesta categoria referimo-nos insero da dimenso esttica nas prticas

relacionadas EA. Cabia aos professores participantes do curso de formao, aps uma fase de estudos sobre o referencial terico a respeito da EA e seu contedo valorativo, elaborarem um plano de ensino a ser desenvolvido junto a seus alunos, que buscasse concretizar o que fora discutido ao longo do curso. importante destacar que o plano geral de ensino foi elaborado de forma coletiva durante vrias reunies ocorridas no segundo semestre do curso. Posteriormente cada professor, a partir desse plano mais geral, que envolvia a questo dos resduos slidos e sua relao com o consumismo, elaborou seu plano mais especfico. 10

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No decorrer desse processo, muitas colocaes foram feitas pelos colaboradores no sentido de estimular os professores a utilizarem a dimenso esttica nas suas aulas. Estes, porm, pouco acrescentavam a essas consideraes e quando o faziam, demonstravam certa dificuldade em relacionar a dimenso esttica aos temas envolvidos com a EA. Assim, mesmo parecendo admitir a importncia da explorao da dimenso esttica nos planos elaborados, os professores sentiram dificuldades em como faz-lo. Os objetivos explicitados nos planos de ensino evidenciavam o interesse pela reflexo, busca de conhecimentos e participao por parte dos alunos. No houve nenhuma referncia explcita questo da dimenso esttica. Assim, entendemos que, considerando o referencial terico que lhes foi oferecido (o qual apontava para o trabalho em EA com conhecimentos, valores e participao), os professores buscaram privilegiar conhecimentos e participao em detrimento dos valores, que no curso de formao foram relacionados dimenso esttica. Para os arte-educadores pareceu mais clara a associao entre arte e EA, sendo que as dificuldades apontadas por eles para trabalhar com tal associao vm no sentido oposto, quanto aceitao de segmentos da sociedade frente a propostas diferenciadas que utilizam: P. Mas os obstculos tambm so inmeros: rigidez mental, crena na no seriedade do ldico, insensibilidade esttica, cartesianismo, falta de interdisciplinaridade, de dilogo, transparncia, horizontalidade, trabalho em rede etc. A arte educadora K. aponta a dificuldade de mobilizao e, no caso do trabalho com adolescentes, a resistncia do grupo familiar em que o jovem est inserido. Para ela, as famlias so fechadas e muito resistentes dentro de uma viso antiga muito consolidada. A arte-educadora L. G., nesse sentido, tambm aponta: Ao trabalhar com arte lidamos com limites culturais e sociais herdados do histrico da arte-educao no pas uma carga pesada de preconceitos e dificuldades que temos quando ensinamos artes. No nordeste a rea de EA ainda muito incipiente e existem muitos esteretipos o que acaba no sendo diferente com relao ao ensino de arte. Assim, quando temos o trinmio, como gosto de nomear arte-educao-ambiental herdamos preconceitos e esteretipos que aos poucos podem ser esclarecidos e trabalhados com conhecimento e persistncia [...]. Percebemos, atravs dos relatos dos arte-educadores, como foram diversos os trabalhos por eles realizados, em geral, constituindo-se em Oficinas e Mini-cursos englobados

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em projetos de instituies governamentais ou no, envolvendo vrias faixas etrias. Todos os arte-educadores trabalharam com mais de um tipo de expresso artstica.

7.

Arte-educadores: Recursos, materiais e infra-estrutura Quando questionados sobre os recursos necessrios realizao de projetos

envolvendo arte e EA, os arte-educadores alegam, primeiramente, ser sua prpria arte o principal recurso utilizado. Nesse sentido, nos pareceu que a Instituio no a responsvel pela (in)disponibilidade de recursos, tanto quanto o para os professores. Portanto, para os artistas, os recursos, materiais e infra-estrutura foram tratados em uma categoria diferente daquela referente Instituio (Categoria 5). O arte-educador A., que realizou trabalhos em comunidades carentes afirmou que sem o auxlio de uma bolsa acadmica no seria possvel concretizar o projeto, pois faltavam materiais e infra-estrutura no local. Ele aponta, ainda, a necessidade de reconhecimento do ofcio artstico-pedaggico (que garantiria salrios/cachs/patrocnios), mesmo que as condies materiais muitas vezes no venham desses ofcios, visto que so comuns trabalhos amadores e voluntrios. Para a arte-educadora L.G., tais recursos so necessrios para um trabalho de qualidade, porm sua falta no impossibilita o trabalho. Por outro lado, a arte-educadora K. no apresenta dificuldades com este fator, visto que os recursos, em sua rea, so baratos e bem disponveis. Percebemos que os arte-educadores, talvez por estarem mais familiarizados com outras esferas, como a da criatividade, conseguem lidar de forma mais verstil com esses problemas que dizem respeito aos recursos, considerando a possibilidade de contorn-los.

CONSIDERAES FINAIS Considerando a atual crise ecolgica uma crise social, entendemos que a Educao Ambiental (EA) se destaca como um elemento possvel para a superao dos atuais problemas socioambientais, na medida em que pode reorientar as aes do homem perante o ambiente. O interesse pela dimenso esttica da EA culminou no presente estudo, que identificou entendimentos e prticas de professores e de arte-educadores quanto dimenso esttica em trabalhos de EA por eles realizados, bem como as possibilidades e limites desses trabalhos. Os principais aspectos que emergiram dos dados de pesquisa, referentes s possibilidades de propostas de trabalhos de EA com essa dimenso, o que inclui o trabalho 12

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com a arte, mas tambm s restries para a realizao dessas atividades, mostraram-nos o quanto se faz necessrio que o modelo racionalista/cartesiano adotado pela sociedade desde o incio da Cincia Moderna seja transposto. A separao razo-emoo propiciada pelo racionalismo fragmentou os saberes de tal maneira que a arte, atividade inerente do ser humano, passou a ser encarada como fator secundrio no processo educativo. Isso demonstra o quanto o trabalho com a dimenso esttica importante e precisa ser trabalhado em EA. Mesmo admitindo a importncia da dimenso esttica nas propostas de EA, os professores tm dificuldades de fazer tal insero em suas atividades pedaggicas, seja pela sua formao, seja por barreiras institucionais, seja por questes pessoais (falta de experincias, ao longo da vida, com a arte ou diferentes formas de expresso, como os recursos miditicos atuais). Em funo disso reconhecemos a necessidade de oferecer a esses profissionais oportunidades de se aproximarem dessa dimenso, alm da necessidade de abertura, na escola, para esse trabalho. Nesse sentido uma possibilidade concreta que se apresenta a formao continuada desses professores. O curso Educao Ambiental e o Trabalho com Valores: entendimentos e prticas de professores participantes de um programa de formao docente procurou propiciar ao professores sem que este fosse o foco principal do curso - alguns momentos de contato com a dimenso esttica. Porm, mesmo que tais momentos sido considerados significativos pelos professores, estes pareceram ao final no ter compreendido muito bem a relao entre EA, arte e dimenso esttica. Por esse motivo, consideramos que a formao continuada para professores deve oferecer-lhes oportunidades mais constantes de apreciao e contato com diferentes formas de expresso esttica, de modo a proporcionar-lhes o desenvolvimento de sua prpria sensibilidade. Apesar dos arte-educadores enxergarem seu prprio fazer artstico como favorecedores para a concretizao de aes em EA abertas para a dimenso esttica, estes parecem reconhecer a necessidade de aprofundamento terico a respeito de Educao Ambiental. Se considerarmos que a EA no se restringe dimenso esttica; se o trabalho dos arte-educadores, por questo de sua formao, no contempla aspectos ligados a conhecimentos e participao (indicados nesse trabalho como igualmente importantes), cabe articular seu trabalho com outros que os contemplem. Da mesma maneira, tambm cabe aos professores que no tenham desenvolvido, por diversos motivos, aspectos pertinentes dimenso esttica da educao, articular-se queles mais familiarizados com este trabalho. Portanto, no que se refere a essas limitaes, consideramos a constante comunicao e 13

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integrao entre educadores (professores regulares e outros educadores ambientais) de diversas disciplinas na formulao de propostas educacionais (incluindo as que contemplam EA e arte) como uma possibilidade real para a concretizao de trabalhos de EA mais abrangentes (algo necessrio e extremamente importante), pois, alm da formao especfica de cada educador, suas vivncias e experincias pessoais tambm contribuem para enriquecer trabalhos desse tipo. Ainda que as vivncias e caractersticas pessoais tambm possam auxiliar os professores, preciso saber aproveitar brechas que porventura se encontrem no sistema formal de ensino vigente, que se mostrou, a partir dessa pesquisa, como um espao ainda muito fechado para esse tipo de proposta. As instituies escolares pareceram representar um grande peso para os professores, principalmente quanto organizao curricular, baseada na grade que encerra as diferentes disciplinas em tempos e espaos delimitados. Apesar da proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de incluir temas transversais no currculo escolar, buscando torn-lo mais flexvel e prximo do contexto social dos educandos, se constituir em um passo significativo para transpormos essa disciplinaridade (GALLO, 2001), isso no tem se mostrado como suficiente para superar os desafios da segmentao do currculo, como a presente pesquisa demonstrou. Finalizando, permanecemos ainda com uma srie de questes: at que ponto essa rigidez do sistema escolar pode ser enfrentada? O que necessrio para os professores conseguirem passar pelas brechas que porventura possam surgir? O quanto espaos de formao docente podem colaborar no bom aproveitamento dessas brechas pelos professores, auxiliando-os a concretizar prticas transversais? Acreditando na constante articulao entre os profissionais de vrias reas envolvidos com a EA para que possam juntos e, de fato, formar pessoas inteiras e integradas com o mundo, desejamos que essa investigao possa contribuir dando subsdios queles que desejarem trabalhar em favor dessa formao.

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