DIPLOMADO EN ESTRATEGIAS DIDACTICAS DE PEDAGOGA CONCEPTUAL PARA LA ENSEANZA DE COMPETENCIAS INTELECTUALES Y DE LECTURA

SESIN 4 MATERIAL DEL GRUPO EXPERTO NOMBRE DEL DOCENTE:

MODULO TERICO
ESTRUCTURA SEMNTICA CONCEPTUAL Lgica: Coherencia entre ideas relacionadas. Contenido: Tipos de ideas Funcin: Organizar conocimiento en esquemas. Representacin ideogrfica para PC: mentefactos

ESTRUCTURA SEMNTICA

1.3. Pertenencia clasal y generalidad 2.3. Supraordinadas, exclusoras, infraordinadas e isoordinadas. Construir redes conceptuales 4.3 Mentefacto conceptual

ESTRUCTURA SEMNTICA CONCEPTUAL

1. 2 Causalidad Tesis, Argumentos y derivadas. Representar Argumentaciones 4.3 Mentefacto Argumental

E. S. A.

Prioridad Insumo-producto, procesos, operaciones (decisiones, verificaciones) Representar Procedimientos Mentefacto procedimental (flujograma)

E. S. P.

Proposiciones del mentefacto 1. Toda estructura semntica posee una coherencia entre las ideas que se pretenden organizar. Por lo tanto, una Estructura Semntica (ES) es un sistema de relaciones lgicopreposicionales predefinidas, en la medida que determina el orden y la funcin que adopta una macroproposicin dentro de un conjunto de macroproposiciones que se han relievado de un texto (Analoga de la plantilla). 2. De acuerdo a lo anterior, una ES, adquiere su orden, de acuerdo al tipo de ideas a las cuales alude, ya sean stas, de carcter argumental, conceptual o procedimental. 3. Adems, teniendo en cuenta que toda ES posee un orden lgico predefinido de acuerdo a un tipo de ideas determinado, la funcin que sta posee, consiste en organizar el conocimiento en esquemas que se representan ideogrficamente a travs de mentefactos, en consecuencia, relievar informacin, generar y anticipar conocimiento til para la solucin de problemas generados por vacos de informacin.

4. Por ltimo, cada estructura semntica tiene una forma de representacin esquemtica o ideogrfica que en pedagoga conceptual se denomina mentefacto. Segn lo anterior, una estructura semntica procedimental tiene las siguientes caractersticas: 1.3 Lgica: La coherencia a travs de la cual se conectan las ideas de tipo conceptual, es por orden de generalidad y pertenencia clasal, ya que para definir un concepto es necesario delimitar las caractersticas que comparte o no con los dems conceptos de su clase, por lo tanto, debe enmarcarse dentro de una categora general a la cual pertenece de acuerdo a sus caractersticas, diferenciarlo de los conceptos de su mismo tipo y determinar las categoras particulares en las cuales el concepto se subdivide. 2.3. Contenido: En la ESC el contenido son las supraordinadas, infraordinadas, exclusiones e isoordinadas. 3. 3. Funcin: La funcin de la ESC es organizar las respuestas a las preguntas formuladas dentro de una red conceptual, por medio de la cual se define un concepto estableciendo relaciones con otros conceptos de su misma clase. 4.3 Representacin ideogrfica: Se grfica en un mentefacto conceptual. La ESC se diferencia de la estructura semntica procedimental por: 1. 1. Lgica. Se conectan las ideas de tipo procedimental por orden de prioridad, es decir, se debe determinar con exactitud el orden de ejecucin de las acciones que deben realizarse para la obtencin de un producto determinado. 2. 1. Contenido Los tipos de ideas a partir de las cuales se fundamenta la ESP esta dado por insumos, productos, procesos, operaciones decisiones y verificaciones. 3. 1. Funcin La funcin de la ESP es organizar las respuestas de las preguntas formuladas por medio de un procedimiento que indica cul es la secuencia lgica que debe seguirse para obtener un producto determinado. 4.1 Representacin Ideogrfica. Se grfica en un mentefacto procedimental o flujograma. La ESC se diferencia de la estructura semntica argumental por que: 1.2 Lgica: La coherencia por medio de la cual se conectan las ideas de tipo argumental, es la causalidad, es decir, la solidez y la validez de la tesis, ser una consecuencia de la solidez y la validez de cada uno de sus argumentos y de las relaciones que se establecen entre ellos. 2.2 Contenido: para la estructura semntica argumental los contenidos son las tesis, los argumentos y las derivadas. 3.2. Funcin: Para determinar la informacin que ser convertida en conocimiento para resolver los problemas generados por vacos de informacin, la E. S. A. establece relaciones entre ideas de tipo argumental para organizar las respuestas de la preguntas ya formuladas; teniendo en cuenta, que stas, deben asegurar la veracidad de una tesis, es decir, apoyar la solidez y validez de la misma. 4.2 Representacin ideogrfica: Se grfica en un mentefacto argumental precategorial.

SITUACIONES PROBLEMA GENERADAS POR VACO DE INFORMACIN CONCEPTUAL

1. Insumo 2. Meta PROBLEMA POR VACO DE INFORMACIN
1.2. Razonamientos lgicos (deducciones) 2.2. Generar categoras mediante juicios formales. 1.3. Observaciones, registros y experiencias directas (induccin). PVI QUE GENERA UN RAZONAMIENTO

1.1 Informacin que se encuentra en textos 2.1 Resumen o interpretacin del texto de acuerdo con mi conveniencia

PROBLEMA POR VACO DE INFORMACIN, QUE GENERA UN PROCESO DE LECTURA

2.3. Aprendizaje exploratorio 1.4. Apoyo de un 3 2.4. Solucin externa (No siempre aprendizaje)

PVI QUE GENERA UN PROCESO EMPRICO

PVI QUE GENERA UN PROCESO DE APOYO

1.1.2. Demostraciones, verificaciones, opiniones, argumentos.

PVI ARGUMENTAL

b 1.1.1. Categorizaciones, diferenciaciones, caracterizaciones, comparaciones, descripciones, clasificaciones

2.1.1. Comprender naturaleza de ideas o fenmenos por su relacin con otros Fenmenos o ideas

PROBLEMA POR

VACO DE INFORMACIN CONCEPTUAL,

2.1.2 Justificar creencias, opciones tericas o criterios de accin 1.1.3. Procedimiento, pasos, instrucciones, procesos. 2.1.3. Proporcionar los pasos por medio de los cuales se podr generar un producto u objeto.
PVI PROCEDIMENTAL

QUE GENERA UN PROCESO DE LECTURA

1.1.1.1 Concepto definido en un Texto. (SUPRA, ISO, INFRA Y EXCL) 2.1.1.1 Comprender la forma como un autor define idea o fenmeno

COMPRESIN DE LA ESTRUCTURA DE UN TEXTO CONCEPTUAL DADO

1.1.1.2 Concepto establecido por la situacin problema. Isoordinadas, infraordinadas, supraordinadas y exclusoras por definir. Multitextualmente 2.1.1.2 Realizar una comprensin personal pero rigurosa del concepto dentro de su cuerpo terico

DEFINICIN DE UN CONCEPTO PREESTABLECIDO

1.1.1.3 Concepto indeterminado en su nombre, Supra, Infra y Exclusiones. Las isoordinadas las predefine la situacin. 2.1.1.3 Comprender la naturaleza de una idea o fenmeno que desconozco pero que define una realidad con la que tengo contacto.

FORMULACIN DE UNA ESTRUCTURA CONCEPTUAL A PARTIR DE ISOORDINADAS ESTABLECIDAS

Proposiciones del Mentefacto: Problema por vaco de informacin 1. Todos los problema generado por un vaco de informacin, se caracterizan porque quien las tiene, posee un determinado tipo de insumo a travs del cual puede solucionarlo. 2. Estas situaciones se caracterizan tambin porque quien las tiene, posee una meta determinada que la induce a la bsqueda de solucin. Problema por vaco de informacin, que genera un proceso de lectura 1.1. Cuando una persona decide resolver su problema por medio de un proceso de lectura, esto es debido a que la informacin que necesita encontrar debe estar disponible en textos, de manera estructurada y formal es decir, informacin que existe de antemano en cuerpos de conocimiento de la ciencia la cultura o la tecnologa. Adicionalmente, necesita tener un aprendizaje acadmico (resumen interpretacin acorde con su necesidad). Si el proceso no estuviera destinado a la consecucin de un producto intelectual, y si ste procedimiento no se tuviera que caracterizar por su rigurosidad, entonces la lectura no sera la va por la cual la persona resolvera su situacin problema.

2.1.

Problema generado por vaco de informacin que genera un proceso de razonamiento. 1.2. 2.2. A diferencia de las situaciones en las que se emprende un proceso de lectura para cubrir la necesidad de aprender o producir un conocimiento, aqu el insumo son las deducciones a partir de razonamientos lgicos. La meta de quien realiza dichos razonamientos es generar categoras mediante juicios lgicos y formales.

Problema generado por vaco de informacin que genera un proceso emprico. 1.3. 2.3. A diferencia de las dos anteriores, este tipo de problemas utiliza como insumo para su resolucin, las inducciones que se hacen a partir de las observaciones, mediciones y registros, producto de la experiencia directa. A diferencia de las situaciones en las que se emprende un proceso de lectura en el que se requiere de generar una nueva informacin que puede ayudar a expandir marcos tericos, o conocimientos tecnolgicos, aqu la finalidad es generar un conocimiento basado en la experiencia (aprendizaje exploratorio).

Problema generado por vaco de informacin que genera un proceso de bsqueda de apoyo. 1.4. En estas situaciones, tanto como en aquellas en las que se lleva a cabo un proceso exploratorio, se requiere de una informacin especfica para llenar el vaco de informacin que origin el problema, sin embargo, en estos casos el insumo para

2.3

solucionarlo, proviene de un tercero, por ejemplo, cuando se consulta a personas idneas en el tema en el cual se enmarca su vaco de informacin. A diferencia de las situaciones en las que se emprende un proceso de lectura para cubrir la necesidad de aprender o producir un conocimiento, aqu la necesidad es la de darle una solucin inmediata pero externa al problema, razn por la cual, no se genera aprendizaje alguno.

Problema por vaco de informacin CONCEPTUAL, que genera un proceso de lectura Cuando una persona decide resolver su problema por medio de un proceso de lectura de bsqueda de informacin conceptual, esto es debido a que su insumo son las categorizaciones, diferenciaciones, caracterizaciones, comparaciones, descripciones y/ clasificaciones, referidas a conceptos fenmenos, que se encuentran en textos escritos. 2.1.1. El aprendizaje acadmico o el conocimiento que producen las personas que siguen esta ruta, est dado en trminos de comprender la naturaleza de las ideas o de algunos fenmenos, por su relacin con otros conceptos relacionados, comprensin que llenar el vaco de informacin.
1.1.1.

Problema por vaco de informacin argumental 1.1.2. A diferencia de los problemas por vaco de informacin conceptual, estos requieren de la bsqueda de demostraciones, verificaciones, opiniones, argumentos (argumentos, tesis o derivadas veraces), presentes en los textos. 2.1.2. La meta es decir el aprendizaje o la produccin de conocimiento en este caso, est dado en trminos de justificaciones vlidas para sus creencias, sus opciones tericas o criterios de accin. Problema por vaco de informacin procedimental 1.1.3. A diferencia de los problemas por vaco de informacin conceptual, el insumo que utilizo para solucionar este tipo de problemas son los procedimientos, pasos, instrucciones, procesos, que se encuentran en textos de este tipo. 2.1.3. El aprendizaje o la produccin de conocimiento en este caso no suple la necesidad de comprender la naturaleza de las ideas o de algunos fenmenos, como en las situaciones con vaco de informacin conceptual, sino que cumple la necesidad de proporcionar los pasos secuenciales por medio de los cuales se podr generar un producto u objeto. Los problemas generados por vaco de informacin conceptual, y que conllevan un proceso de lectura, son de tres tipos: Compresin de la estructura de un texto conceptual: Cuando se debe definir un concepto con el que se cuenta a partir de un texto, porque un tercero le proporcion tanto el concepto como el texto, y por lo tanto deber estructurar las isoordinadas de su concepto, exclusoras, supraordinada e infraordinadas. 1.1.1.1. La informacin que utiliza una persona que necesita comprender la estructura de un texto conceptual, se entiende como la supraordinada, las isoordinadas, las exclusiones e infraordinadas definidas por el autor del texto.
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2.1.1.1. La meta de las personas que buscan estructurar un texto conceptual dado, es la de comprender la forma como un autor determinado define un cuerpo conceptual o incluye el concepto en uno. Definicin de un concepto preestablecido: En aquellos casos en los que se pretende comprender, a partir de varios textos, un trmino o palabra con la que se cuenta, a partir de un propsito de lectura, para lo cual se deben identificar las isoordinadas de su concepto, exclusoras, supraordinada e infraordinadas. 1.1.1.2. La informacin que utiliza una persona que necesita definir un concepto preestablecido a partir de un propsito de lectura, es el conjunto de isoordinadas, excluidas, supraordinada e infraordinadas en las que se puede definir el concepto, a partir de mltiples fuentes. 2.1.1.2. La meta de las personas que buscan definir un concepto preestablecido, es la de comprender la naturaleza terica del concepto que define el problema, ms all de la visin de un autor particular. Formulacin de una estructura conceptual a partir de isoordinadas establecidas: Aquellas situaciones en las cuales una persona pretende plantear una estructura semntica conceptual, partiendo de las caractersticas del concepto o de sus clases, para llegar a l y a su clase. 1.1.1.3. La informacin que usa una persona que necesita formular una estructura conceptual a partir de las caractersticas de una realidad con la que tiene contacto, se entiende como el conjunto de concepto, isoordinadas, excluidas, supraordinada e infraordinadas en las que se puede explicar la realidad que genera la situacin. 2.1.1.3. La meta de las personas que buscan formular una estructura conceptual a partir de una caracterizacin, es la de encontrar un marco terico que le permita comprender y actuar ante una realidad.

SUPER ESTRUCTURA REFERENCIAL CONCEPTUAL

1. Refleja la forma global de organizar las ideas de acuerdo a la intencin del autor. 2. Tipos de ideas

SUPERESTRUCTURA REFERENCIAL ACADMICA

1.2. Secuenciar: mostrar como producir 2.2. Instrucciones, mtodos metodologas, consejos

Superestructura referencial de intencin procedimental.

1. 1. Definir, comprender 2. 1. Caractersticas, clasificaciones y diferenciaciones.

SUPERESTRUCTUR A REFERENCIAL DE INTENCIN CONCEPTUAL

1. 3. Verificar/, criticar Convencer 2. 3. Tesis, argumentos y derivadas

Superestructura referencial de intencin argumental.

Diccionarios

Enciclopedias

Monografas

Tratados

Proposiciones del mentefacto Superestructura referencial acadmica p.1. Es el soporte fsico de las ideas de un escritor, que se refleja en la forma global de organizar las ideas en un texto, a partir de la finalidad con la que ste fue escrito. p.2. Las ideas que abarcan estos soportes fsicos abarcan tipos de ideas objetivas, que soportan la intencionalidad del autor. Superestructura referencial de intencin conceptual p.1.2. La superestructura de intencin procedimental es aquel soporte fsico de las ideas que buscan determinar la secuencia de una serie de instrucciones a partir de procedimientos. p.2.2. La superestructura de intencin procedimental posee los siguientes tipos de ideas: instrucciones, mtodos - metodologas, consejos
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Superestructura referencial de intencin argumental p.1.3. Mientras la superestructura de intencin procedimental tiene el propsito de obtener un producto, la superestructura de intencin argumental refleja la intencin de convencer al lector de la validez de un pensamiento, planteamiento punto de vista. p.2.3. Esta superestructura logra su propsito mediante tesis, argumentos y derivadas. Una superestructura de intencin procedimental se puede presentar en forma de: instructivos, manuales, protocolos, cdigos y recetarios. A diferencia de las dos anteriores, la SUPERESTRUCTURA REFERENCIAL DE INTENCIN CONCEPTUAL tiene dos caractersticas esenciales: p.1.1. En la superestructura de intencin procedimental subyace el propsito de determinar una serie de instrucciones que conducen al desarrollo de un proceso la obtencin de un producto, a diferencia de la superestructura de intencin conceptual cuya funcin comunicativa es la de definir un concepto dentro de su conjunto relacional prximo. p.2.1. Esta superestructura logra su propsito mediante caractersticas, clasificaciones y diferenciaciones. Una superestructura de intencin conceptual se puede presentar en forma de diccionarios, enciclopedias, tratados, monografas. MENTEFACTO CONCEPTUAL
Representaci n de relacin. Tipos de ideas. Causalidad y Prioridad. FLUJOGRAMA S (Mentefacto Procediment al)

MENTEFACTOS

Pertenencia y exclusin Ideas definitorias conceptuale s

MENTEFACTO S CONCEPTUAL ES

Ideas Procedimentale s; instrucciones Justificacin, demostracin y comprobacin Ideas argumntales

MENTEFACTO S PRECATEGOR IALES

Proposiciones del Mentefacto 1. Los mentefactos expresan la representacin grfica de las estructuras semnticas, en esta medida muestran cmo se presentan las relaciones de causalidad, demostracin, o de inclusin/exclusin que exista entre ideas. 2. Las ideas que se representan estn mediadas por el tipo de estructura semntica que se quiera diagramar estructuralmente. Los mentefactos conceptuales: 1.1. 2.1. Representan relaciones de pertenencia o exclusin entre idea El tipo de ideas que representan son definitorias conceptuales.

Los mentefactos conceptuales se diferencian de los flujogramas en que: 1.2. Los flujogramas representan relaciones de causalidad o prioridad 2.2. Los flujogramas representan ideas de tipo procedimentales o instruccionales. Los mentefactos conceptuales se diferencian de los mentefactos precategoriales en que: 1.3. Los mentefactos precategoriales representan relaciones de justificacin, demostracin o comprobacin. 2.2. Los mentefactos precategoriales representan ideas de tipo argumentales.

MODULO CURRICULAR SESIN 4

2. QU ES LA ETAPA DE DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA? Antes de responder la pregunta que abre esta exposicin es necesario recordar que todas las fases de la secuencia didctica poseen cinco caractersticas fundamentales: buscan alcanzar un propsito particular; cubren una necesidad pedaggica; estructuran unas enseanzas; implica la adopcin de roles, por parte del docente y del estudiante; y, requieren unos recursos particulares para lograr todo lo anterior; como se puede observar en el diagrama 1, cuadro superior parte izquierda. Igualmente que, cada fase se ha agrupado en una etapa particular: de inicio, de comprensin que respalda la estrategia, de desarrollo de la destreza y de desempeo o cierre; a partir de la cercana que tienen en sus caractersticas, lo cual se puede ver en el diagrama 1, cuadro con doble lnea, parte derecha. Vamos, entonces, a analizar cmo se comportan las caractersticas de la secuencia didctica (propsito, necesidad pedaggica, enseanzas, roles y recursos) en la etapa de desarrollo de la estrategia, para especificarlas, de la misma forma, en cada una de las fases que la comprenden. Si se ubica en el cuadro con doble lnea, parte izquierda, puede observar que: el objetivo de esta etapa es el estudiante alcance el desarrollo de la destreza en la competencia; la necesidad que se pretende satisfacer es la de generar la autonoma y capacidad de
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transferencia en los estudiantes; los roles que asume el docente en esta etapa son los de mentor y entrenador y, por su parte, el estudiante, asume los de discpulo y deportista autoexigente; por ltimo, los recursos que se utilizan son las preguntas reflexivas y circulares que se retroalimentan a travs de estmulos de apropiacin o transferencia, correccin de insumos o proceso, o ajustes de calidad. As como la etapa de comprensin que respalda la destreza, se divide en dos fases, la fase de enunciacin y la de modelacin, que son desarrolladas en gran medida por el docente; la etapa de desarrollo de la destreza se divide en la fase de simulacin y la fase de ejercitacin, que por el contrario, son desarrolladas esencialmente por el estudiante (por supuesto con la gua del docente) como puede distinguir en el mentefacto 1, infraordinadas del concepto, etapa de desarrollo de la estrategia. La fase de la secuencia didctica, para la enseanza aprendizaje de una competencia, denominada Simulacin se caracteriza por lo siguiente: su propsito es el de concientizar a los estudiantes de sus aciertos y errores en la aplicacin de la estrategia en la fase de ejercitacin, regulando el ambiente para preparar el desarrollo autnomo pero concienzudo de la misma; la necesidad pedaggica que se quiere satisfacer es la de inducir a los estudiantes a que hagan conciencia sobre la calidad de la aplicacin del procedimiento, porque reconocen aciertos y desaciertos cuando la simulan. Las enseanzas que se trabajan, en la fase de simulacin, son los consejos de calidad en la aplicacin de la estrategia (correccin o estimulo de apropiacin); el rol que el docente toma, es el de es el de mentor, porque acompaa minuciosamente a sus estudiantes en la aplicacin de la estrategia, es decir los induce a que hagan conciencia sobre la calidad de la aplicacin del procedimiento ms all del producto alcanzado y, el estudiante, asume el rol de discpulo, porque ejecuta la estrategia siguiendo concienzudamente las indicaciones otorgadas por su maestro; por ltimo, los recursos que se utilizan son aquellas preguntas reflexivas que evalan la conciencia que tiene el estudiante ante los procesos y operaciones propias del procedimiento y, todos aquellos estmulos de apropiacin y correcciones sobre la identificacin de insumos o sobre el uso del procedimiento que buscan que el estudiante pase de comprender la estrategia de la competencia a poderla usar con eficacia frente a los problemas propios del desempeo que desarrolla. De la misma manera, la fase denominada de ejercitacin se caracteriza porque: su objetivo es el de generar y regular un ambiente que consolide el desarrollo autnomo pero concienzudo de la estrategia; satisface la necesidad de garantizar que el aprendizaje del estudiante sobreviva al espacio de la sesin y del colegio; las enseanzas que se trabajan son los consejos de mejoramiento de la calidad del producto; el rol que asume el docente es el de es el de entrenador, porque motiva, reta y orienta al logro siempre en el lmite de la zona de desarrollo prximo de sus estudiantes, a su vez, el estudiante, toma el rol de de deportista autoexigente, porque se desempea dando su mximo rendimiento con el fin de alcanzar una respuesta de ptima calidad ; por ltimo, los recursos pedaggicos que se utilizan son las preguntas circulares que evalan la conciencia que tiene el estudiante ante la calidad del producto a obtener con el procedimiento y los estmulos de transferencia o ajustes de calidad que buscan que el

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estudiante mejore la conciencia que tiene sobre una estrategia que usa para generar ms destreza .
1. 2. 3. 4. 5. Propsito pedaggico Necesidad pedaggica Enseanzas Roles Docente-estudiante Recursos SECUENCIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA / APREHENDIZAJE DE UNA COMPETENCIA
ETAPA DE INICIO

1.1. Alcanzar el desarrollo de la destreza en la competencia. 2.1. Generar autonoma y transferencia 3.1. Estrategias de monitoreo y mejoramiento de calidad. 4.1. Mentor - Entrenador / Discpulo - Deportista autoexigente 5.1. Preguntas circulares y reflexivas Retroalimentacin auto reflexiva 1.1.1. Concientizar a los estudiantes de sus aciertos y errores en la aplicacin de la estrategia para preparar el desarrollo autnomo de la misma en la fase posterior. 2.1.1. Inducir a los estudiantes a que hagan conciencia sobre la calidad de la aplicacin del procedimiento. 3.1.1. Consejos de calidad en la aplicacin de la estrategia 4.1.1. Mentor / Discpulo. 5.1.1. Preguntas reflexivas - Correccin o estimulo de apropiacin.

ETAPA DE DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA

ETAPA DE COMPRENSIN QUE RESPALDA LA ESTRATEGIA ETAPA DE CIERRE

SIMULACIN

1.2.1. Generar y regular un ambiente que consolide el desarrollo autnomo de la estrategia. 2.2.1. Garantizar que el aprendizaje del estudiante sobreviva al espacio de la sesin y del colegio. 3.2.1. Consejos de mejoramiento de la calidad del producto. 4.2.1. Entrenador / Deportista autoexigente. 5.2.1. Preguntas circulares - Estimulo de mejoramiento o de transferencia, o correccin.

EJERCITACIN

Diagrama 1. Concepto: Etapa de Desarrollo de la Estrategia

A continuacin encontrar una tabla en la que se que ejemplifican los tipos de preguntas reflexivas y circulares que se pueden utilizar en la simulacin y ejercitacin, respectivamente, de acuerdo a la competencia, del Modelo de Lector ptimo, a la cual pertenezca el logro de su sesin.

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SI EL LOGRO DE LA SESIN EVIDENCIA LA ACTITUD DE AUTOSUFICIEN CIA INTELECTUAL/ AUTOEXIGENCI A INTELECTUAL

SUSPICACIA Y SELECTIVIDAD

EN LA SIMULACIN DEBER USAR PREGUNTAS REFLEXIVAS QUE EVALEN CUNDO EN EL PROCEDIMIENTO - Determin cul es la necesidad que le lleva a realizar un proceso de lectura y/o identific el tipo de preguntas que deba formularse para cubrir la necesidad particular de lectura. - Fue conciente que l sabe como solucionar su necesidad o vaco de informacin y por eso ubica propsitos y/o preguntas de lectura (hizo conciencia de los recursos intelectuales con los que cuenta previo al proceso de lectura). - Fue minucioso, en la forma como estableci las caractersticas que le permitieron realizar algn tipo de concordancia con el texto (temtica, de superestructura y/o de propsitos). - Fue exhaustivo en la bsqueda de las ideas a relievar y ests son pertinentes con las necesidades que lo llevan a obtenerlas.

EN LA EJERCITACIN DEBER USAR PREGUNTAS CIRCULARES QUE EVALEN SI EL PRODUCTO - Es claro, en la manera como expresa la necesidad que se debe cubrir. - Acierta en la manera como ubica en el tipo de ideas que se deben aprehender para cubrir la necesidad. - Concretiza las preguntas que debe resolver para iniciar un proceso de lectura, de manera tal que lo lleven a buscar algo especfico y no muy general. - Es pertinente en el tipo de concordancia que establece entre su necesidad, los propsitos que llevaron al autor a escribir su texto; la superestructura respectiva para los textos que va a leer; y, la temtica de los textos a leer. - La informacin seleccionada tiene potencial para solucionar un vaco de informacin.

- Hizo conciencia de haber - Es preciso, puesto que sigui establecido las relaciones entre las c/u de las reglas ideas de acuerdo a los mentefactuales. instrumentos de conocimiento que - Es coherente con la estructura se utilizan en cada estructura semntica propuesta. semntica. - Es lgico en la manera como - Realiz acciones de verificacin o establece las relaciones entre mejoramiento para establecer que un determinado tipo de ideas. las relaciones entre las ideas, de acuerdo a c/u de las estructuras semnticas, estuvieran completas y organizadas. TABLA 1. Preguntas reflexivas y circulares en la etapa de desarrollo de la estrategia. Para responder a dichas preguntas se hace necesario contar con un instrumento de retroalimentacin, que le permita acudir a una herramienta ms, de las que ya tiene, con el fin de lograr la apropiacin de la estrategia y la formacin de la actitud respectiva. Por tal razn, a continuacin encontrar dos tablas en las cuales se ejemplifican los tipos de

INCONFORMIS MO Y RIGUROSIDAD

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retroalimentacin que se pueden realizar en la simulacin y ejercitacin, respectivamente, de acuerdo al desempeo de sus estudiantes en cada una de estas fases.
DESEMPE O DEL ESTUDIAN TE QUE LO ORIGINA He encontrado la respuesta correcta CLASIFICACIN META EJEMPLOS DE ACCIONES DE RETROALIMENT ACIN Muy bien. Has encontrado la respuesta correcta. Mustranos cmo usaste el procedimiento para lograrlo. Veo que no tienes claro qu procedimiento debes aplicar, dime: 2. Qu procedimiento debes seguir para resolver el problema? 3. (Ante cada paso) Comprendes qu implica desarrollar este paso? 4. (Ante cada paso) Comprendes qu debes obtener al final? 5. Compre ndes qu procedimiento debes seguir? Veo que tienes dificultades para lograr la tarea que te propones. Dime: Qu es lo que debes producir? Para lograrlo qu informacin de la que est disponible debes utilizar? Ahora que tienes claro el producto que debes obtener y la informacin que debes utilizar para hacerlo, EJEMPLOS DE ACCIONES ANTE LA RESPUESTA DEL ESTUDIANTE DESPUES DE RETROALIMENTACIN Te felicito. Debes recordar entonces que si sigues este procedimiento bien puedes

ESTIMULO DE APROPIACIN

No tengo claro lo que debo hacer

CORRECCIN SOBRE LA COMPRENSIN DEL PROCEDIMIENT O

Que el estudian te se perciba eficaz pues sigue el procedi miento. Que el estudian te sea ms eficiente para lograr el product o de la compet encia siguiend o con mayor concien cia los pasos del procedi miento

No he encontrado una respuesta correcta pero yo creo que si us bien el procedimie nto.

CORRECCIN SOBRE LA IDENTIFICACI N DE INSUMOS EL USO DEL PROCEDIMIENT O

Que el estudian te sea ms eficaz para seleccio nar los insumos que necesita para lograr el product o de la compet encia.

2 Si la respuesta a la pregunta 1 no es correcta seale al estudiante el procedimiento que debe seguir. 3 Si la respuesta a la pregunta 2 no es clara, aclara la terminologa y el significado de la instruccin. 4 Si la respuesta a la pregunta 3 no es clara, retome el ejercicio de la modelacin y mustrele cmo para solucionarlo, es fundamental aplicar el procedimiento propuesto. 5 Finalmente pdale formular con sus palabras cules son los pasos del procedimiento que debe aplicar para obtener el producto que debe lograr. 1. Si la respuesta a la pregunta 1 no es correcta aclare qu espera que produzca (una opcin, una palabra, una frase, una estructura) 2. Si la respuesta a la pregunta 2 no es correcta o precisa, seale directamente la informacin que debe utilizar y luego insista en la pregunta 3. 3. Seguida mente, pdale formular con sus palabras cul es el insumo que debe usar y qu producto le posibilita obtener ste. 6 Si la respuesta a

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mustrame cmo realizaste cada paso del procedimiento: (Ante cada paso) Al aplicar este paso tuviste en cuenta? (Ante cada paso) Cundo hiciste cada paso lograste transformar la informacin de esta manera?

las preguntas 3 4 no son claras, durante la ejecucin del procedimiento, muestre al estudiante cmo el resultado de cada paso es el insumo del siguiente, el cual se transformar paso a paso hasta lograr el producto y luego pdale que parafrasee lo que usted le muestra. 4. Finalmen te pdale verificar si el procedimiento le permiti obtener el producto que deba lograr.

TABLA 2. Ejemplificacin de la retroalimentacin en la simulacin.

DESEMPE O DEL ESTUDIANT E QUE LO ORIGINA Su respuesta es adecuada. CLASIFICACIN META EJEMPLOS DE ACCIONES DE RETROALIMENTAC IN REFUERZO POSITIVO PREGUNTA CIRCULAR EJEMPLOS DE ACCIONES ANTE LA RESPUESTA DEL ESTUDIANTE DESPUES DE RETROALIMENTACIN GENERALIZACIN ORIENTADA A ACTITUD.

CONCIENTIZACI N DE LA CALIDAD DEL PRODUCTO.

Que el estudiant e sea conciente de por qu su respuesta tiene un buen nivel de calidad.

LA

Te felicito, tu respuesta es adecuada. Pero veamos (Pregunta de evaluacin de la calidad del producto relacionada con la actitud). PREGUNTA DE TRANSFERENCIA. En qu otras situaciones imaginas que podras usarlo que aprendiste el da de hoy (competencia)? Estas situaciones implicaran asumir la misma actitud?

Entonces todos deberamos recordar que haciendo (estrategia) para obtener (producto) con estas caractersticas (caractersticas del producto derivadas de la actitud) lograremos ser ms (actitud) y de esta manera podremos (competencia). GENERALIZACIN ORIENTADA AL USO DE LA ACTITUD. Podemos ver entonces que la competencia tambin nos sirve en las siguientes situaciones (generalizacin sobre caractersticas de otros posibles contextos), que igualmente requieren que nosotros asumamos la actitud de (aquella del bimestre).

ESTMULO DE TRANSFERENCIA.

Que el estudiant e pueda proyectar el uso autnomo de la competen cia en su vida cotidiana.

TABLA 3. Ejemplificacin de la retroalimentacin en la ejercitacin.

CMO PLANEO LA ETAPA DE DESARROLLO DE LA DESTREZA? Para planear la etapa de desarrollo de la destreza, en la secuencia didctica, se deben, igualmente que en los ejercicios de planeacin anteriores, responder tres preguntas: Cules ideas claves debo tener en cuenta? Qu voy a hacer especficamente en la fase? y Qu necesito para desarrollarla?

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En la siguiente tabla encuentra el modelo de formato de preparacin de la clase, con base en el cual vamos a hacer el seguimiento de cmo se planea la etapa de desarrollo de la destreza.
PROPSITO: INICIO IDEAS CLAVES FASE: MOTIVACIN Por qu es importante lo que mi estudiante va a aprender? FASE: ENCUADRE Cules son las reglas bsicas que van a garantizar el ambiente de mi clase? COMPRENSIN FASE: ENUNCIACIN Cules son los instrumentos de conocimiento que mi estudiante va a usa en la competencia? FASE: MODELACIN Cules son y por qu los pasos que debe seguir mi estudiante para adquirir la competencia? DESTREZA FASE: SIMULACIN Cmo est desarrollando la estrategia mi estudiante? FASE: EJERCITACIN Cmo logra la destreza en la competencia mi estudiante? ACCIONES Qu voy a hacer especficamente ? RECURSOS Qu necesito?

Para planear la etapa de inicio debo tener en cuenta: 1 Disear las preguntas reflexivas de la simulacin. 2 Disear las preguntas circulares de la ejercitacin. 3 Prepar ar el ejercicio de simulacin. 4. Preparar la actividad de ejercitacin (HM).

1. Plante ar ejercicio de simulacin 2. Formul ar preguntas reflexivas 3. Retroal imentar 4. Plante ar actividad de ejercitacin 5. Formul ar preguntas circulares 6. Retroal imentar

2 Preguntas reflexivas 3 Preguntas circulares 3. Respuesta del (los) ejercicio(s) escogido(s) para realizar la simulacin. 4 Respuesta de los ejercicios escogidos para realizar la ejercitacin (Hazlo como los mejores). 5 Retroalimenta cin

CIERRE FASE: DEMOSTRACIN

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Mi estudiante da muestras de haber adquirido la competencia? FASE: SINTESIS Cmo genero metacognicin en mi estudiante?

TABLA 5. Instrumento para planear la etapa de desarrollo de la destreza, en la secuencia didctica. 1 CMO DISEO PREGUNTAS CIRCULARES Y REFLEXIVAS?

Para planear la etapa de desarrollo de la destreza y disear sus preguntas reflexivas y circulares, es necesario responder a cuatro preguntas: Qu insumos de la gua debo usar? Qu insumos pedaggicos necesito tener claros? Qu proceso debo hacer? Qu recursos debo obtener? En la siguiente tabla encuentra las respuestas a dichas preguntas, de tal manera que tenga un modelo de cmo elaborarla para las sesiones de Lectores Competentes.

Qu insumos de la gua debo usar? Qu insumos pedaggicos necesito tener claros? Qu proceso debo hacer? 1. Preparar las preguntas reflexivas de la simulacin.

2.1. Procedimiento 2.2. Como mnimo, dos ejercicios que abarquen todo el procedimiento (para simulacin) 2.3. Seccin hazlo como los mejores (Ejercitacin) 4 5 Recordar la actitud que respalda al logro de la sesin. Tabla de preguntas reflexivas y circulares.

Qu recursos debo obtener? Preguntas reflexivas:

Autosuficiencia intelectual/ Autoexigencia intelectual - Determin cul es la necesidad que le lleva a realizar un proceso de lectura o identific el tipo de preguntas que deba formularse para cubrir la necesidad particular de lectura. - Fue conciente que l sabe como solucionar su necesidad o vaco de informacin y por eso ubica propsitos y/o preguntas de lectura (hizo conciencia de los recursos intelectuales con los que cuenta previo al proceso de lectura). Suspicacia y selectividad - Es minucioso, en la forma como establece las caractersticas que le permiten realizar algn tipo de concordancia con el texto (temtica, de superestructura y/o de propsitos). - Fue exhaustivo en la bsqueda de las ideas a relievar y ests son pertinentes con las necesidades que lo llevan a obtenerlas. Inconformismo y rigurosidad - Hizo conciencia de haber establecido las relaciones entre las ideas de acuerdo a los instrumentos de conocimiento que se utilizan en cada estructura semntica. - Realiz acciones de verificacin o mejoramiento para establecer que las relaciones entre las ideas, de acuerdo a c/u de las estructuras

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semnticas, estuvieran completas y organizadas. Preguntas circulares: Autosuficiencia intelectual/ Autoexigencia intelectual - Es claro, en la manera como expresa la necesidad que se debe cubrir. - Acierta en la manera como ubica en el tipo de ideas que se deben aprehender para cubrir la necesidad. - Concretiza las preguntas que debe resolver para iniciar un proceso de lectura, de manera tal que lo lleven a buscar algo especfico y no muy general. Suspicacia y selectividad - Es pertinente en el tipo de concordancia que plantea al establecer: los propsitos que llevaron al autor a escribir su texto; la superestructura respectiva para los textos que va a leer; y, la temtica de los textos a leer. - La informacin seleccionada tiene potencial para solucionar un vaco de informacin. Inconformismo y rigurosidad - Es preciso, puesto que sigui c/u de las reglas mentefactuales. - Es coherente con la estructura semntica propuesta. - Es lgico en la manera como establece las relaciones entre las ideas. Respuesta del ejercicio escogido para realizar la simulacin.

2. Preparar las preguntas circulares de la ejercitacin.

4. Respuesta del ejercicio escogido para realizar la ejercitacin.

3. Preparar el ejercicio de simulacin (determinando tiempos de ejecucin) 4 Preparar la actividad de ejercitacin(determinando tiempos de ejecucin)

TABLA 5. Instrumento para disear las preguntas propias de dicha etapa.

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