1.3 Modelos mundiales de educacin por competencias. 1.3.

1 El modelo alemn De acuerdo a Bunk (1994) en Alemania el concepto competencia (kompetenz) procede del mbito de la organizacin y se refiere a la regulacin de las atribuciones de los rganos de la administracin y de las empresas, as como a la facultad de decisin conferida a sus respectivos titulares. Hasta finales del decenio de 1960, se introdujo en Alemania el concepto de cualificacin, que fue adoptado por la pedagoga de la formacin profesional. Las cualificaciones profesionales incluyen todos los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una determinada profesin, pero adems, abarcan la flexibilidad y la autonoma, extendindose as a una base profesional ms amplia. A principios del decenio de 1970, el Consejo de Educacin alemn estableci la competencia de los alumnos como objetivo global del proceso de aprendizaje, aunque sin indicar qu entenda por tal competencia. El concepto de cualificaciones clave, partiendo del principio de la poltica de empleo de que los conocimientos y destrezas profesionales especializados transmitidos en el pasado caen en desuso cada vez ms deprisa debido a la rpida evolucin tcnica y econmica, se requieren cualificaciones que no envejezcan tan rpidamente o que no envejezcan en absoluto. Entre stas se encuentran los conocimientos y destrezas que trascienden los lmites de una determinada profesin (por ejemplo, las lenguas extranjeras), as como las aptitudes formales. Estas incluyen, por ejemplo, la autonoma de pensamiento y de accin, la flexibilidad metodolgica y la capacidad de reaccin, de comunicacin y de previsin en las diferentes situaciones 1.3.2 Los modelos en el Reino Unido y Estados Unidos En el modelo del Reino Unido, la competencia se define en funcin de las normas necesarias para el trabajo, es decir, lo que se espera que un trabajador competente haga en un rea determinada, sistemticamente y en condiciones diferentes. La atencin se concentra en las funciones y en la competencia en el lugar de trabajo, no en el oficio. En el Reino Unido la responsabilidad de determinar las normas laborales recae en un Organismo Director Industrial. Establecidos por la dependencia gubernamental responsable debe determinar la industria y las profesiones que cubrirn. Se compone de empleadores, representantes de los trabajadores e instructores educadores. Se encarga de las normas provisionales, las pone a prueba en situaciones de trabajo, consulta con los empleadores al respecto y vigila que las normas acordadas sean adoptadas por los empleadores; tambin desarrollan los criterios de desempeo que se incluirn en la calificacin profesional. Las calificaciones son supervisadas y aprobadas por el Consejo Nacional de Calificaciones Profesionales. La relacin entre el Organismo Director y el citado Consejo debe ser muy estrecha.

En el modelo estadounidense la competencia no es analizada desde la perspectiva de las tareas que se desempearn en dicho oficio, sino desde el punto de vista de las competencias que habilitan a una persona para desempear dichas tareas. La atencin se concentra en las caractersticas que determinan que el desempeo sea efectivo y ptimo. El nfasis est en las competencias. Ambos se basan en comportamientos explcitos y normas basadas en resultados. Los dos enfoques se relacionan con requisitos de desempeo laboral reales y se interesan por la produccin, no por las aportaciones; ambos se basan en la investigacin; las normas y competencias se definen con la participacin activa de los interesados; ambos sienten particular inters por la evaluacin. 1.3.3 El modelo canadiense El gobierno de Qubec decidi llevar a cabo una reforma el objetivo principal de esta reforma era conformar una mano de obra altamente calificada, as como revalorar la formacin profesional y acabar con la desercin que afectaba a ese sector educativo. Los objetivos son los siguientes: capacitar a las personas para que asuman sus responsabilidades como trabajadores en el campo de sus actividades profesionales, contribuir al desarrollo personal; desarrollar cualitativa y cuantitativamente las competencias necesarias en funcin de las necesidades del mercado de trabajo actual y futuro y contribuir al mejoramiento de los recursos humanos y al desarrollo social y econmico del pas. Era necesario dar un nuevo enfoque que permitiera la formacin de personas calificadas, responsables, autnomas, dinmicas, que dieran muestras de polivalencia y adaptabilidad frente a un mercado de trabajo que cambia. Qubec adopt la definicin siguiente: Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una funcin, una actividad o una tarea. 1.3.4 El modelo de Uruguay CINTERFOR/OIT, cuyas orientaciones y asesoramientos son un aporte muy relevante en la dimensin tcnica y al anlisis de la experiencia comparada, conforman el Consejo Consultivo del Proyecto tiene como propsito elaborar y presentar una propuesta de sistema nacional de competencias laborales, que sea ampliamente debatida durante el ao 1999. El Proyecto se propone apoyar y promover el desarrollo de algunas experiencias; la posibilidad de xito en la transformacin de los contenidos laborales para enfrentar la agresiva competencia del mercado no slo depende de los alcances y lmites de las polticas de las empresas, sino tambin de los apoyos institucionales que otorga el Estado, as como de la capacidad de respuesta y propuesta de los sindicatos.

1.3.5 El modelo mexicano El desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado, por lo mismo se present la necesidad de capacitar de manera continua al personal, independientemente del ttulo, diploma o experiencia laboral previos Este modelo de Educacin surgi a partir de un acuerdo combinado entre la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y la Secretara del Trabajo y Previsin Social (STYPS) con las consultas a organismos empresariales sindicales y civiles, aunque siguiendo las directrices tcnicas y financieras del Banco Mundial. La poltica oficial se concreta en 1993 en un proyecto de Educacin Tecnolgica y Modernizacin de la capacitacin definido por la SEP y la STYPS (1993) con la colaboracin de corporaciones de trabajadores y empresarios, se crea el Sistema Normalizado por Competencias Laborales y el Sistema de Certificacin Laboral, sistemas derivados del proyecto general sobre Educacin Tecnolgica y Modernizacin de la Capacitacin. A travs del Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral, (CONOCER) y la Secretara del Trabajo como instancias coordinadoras, el gobierno federal impulsa el Proyecto para la Modernizacin de la Educacin Tcnica y la Capacitacin (PMETyC). El PMETyC forma parte de la respuesta que proporciona la SEP a las exigencias de la integracin econmica global; tomando en cuenta primordialmente la creacin de valor, la adquisicin y conservacin de ventajas competitivas, y el talento humano; se trata de reformar y modernizar los sistemas de capacitacin y formacin encaminado a crear un Sistema Normalizado y de Certificacin de Competencia Laboral. 1.3.6 Aportaciones del Subsistema de Universidades Tecnolgicas. Desde la implementacin del modelo educativo de las Universidades Tecnolgicas, este se ha caracterizado por ser innovador, dinmico y con un enfoque de atender de manera efectiva y real las demandas de los diversos sectores productivos y de la sociedad en su conjunto. Su orientacin siempre ha sido el de contar con programas acadmicos pertinentes y con un alto grado de calidad en su implementacin, en el proceso de formacin y en el impacto de sus egresados hacia la sociedad. Todo esto con base a los intensos cambios que ahora afronta el sector productivo ya que da con da la velocidad con que se crea el conocimiento es impresionante, por lo que los nuevos egresados deben de estar bien preparados para aplicar los avances tecnolgicos de manera eficaz e innovadora. El Subsistema de Universidades Tecnolgicas (SUT) a travs de la Coordinacin General de Universidades Tecnolgicas (CGUT). Con el trabajo denominado Modelo de Fortalecimiento y Consolidacin del SUT, adems de contribuir de manera decidida en cumplir con los objetivos que marca el Plan Sectorial

Educacin 2007 2012; se iniciaron diversas fases de dicho trabajo que se pueden resumir de la siguiente manera: En el ao 2005, se inician con los trabajos para desarrollar la metodologa de diseo por competencias de la CGUT. Para el ao 2006 se inicia el diseo de programas educativos por competencias, se identifican las competencias genricas del SUT y se incluye el Programa de Tutoras. En el 2007, se cuenta con un modelo educativo de las UUTT para trabajar con un enfoque de Familia de Carreras, se integra dentro de los programas lo que se conoce como Programa Emprendedor y se logra la integracin de 11 Familias de Carreras y 6 Programas Independientes para el SUT. En estos momentos se trabaja en el proceso de implantacin en las UUTT, y a la par, se trabaja en el desarrollo de un proceso de evaluacin y en la capacitacin docente, para posteriormente generar los Manuales de trabajo, la adecuacin de los procesos de nEnseanza Aprendizaje Evaluacin, seguimiento a la implementacin y la gestin de las familias de carrera a travs de Cuerpos Acadmicos. 1.4 Modelo Europeo de Educacin Basada en Competencias Profesionales 1.4.1 Historia del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). La construccin del Espacio Europeo de Educacin superior es un proceso que da sus primeros pasos en mayo de 1998 con la Declaracin de la Sorbona en donde los ministros responsables de la educacin superior de Francia, Reino Unido, Italia y Alemania reunidos en dicho sitio realizan una declaracin conjunta en la que con el objeto de potenciar la Europa del Conocimiento, se propone la necesidad de armonizar los sistemas de educacin superior en Europa. Favoreciendo la movilidad y las oportunidades de empleo y en el que las identidades comunes puedan relacionarse y reforzarse fomentando el desarrollo global de Europa. El Espacio Europeo de Educacin Superior es un proyecto en el que actualmente se encuentran 45 pases europeos. Su objetivo fundamental es la adopcin para el ao 2010 de un sistema flexible de titulaciones, comprensible y comparable. Este sistema permitir incrementar las oportunidades laborales de los estudiantes, as como su movilidad en Europa. Este Espacio de Educacin Europeo an esta en construccin, pero ha conllevado a cambios importantes en los sistemas universitarios de dicho continente. El ECTS (European Credit Transfer System) o Sistema Europeo de Transferencia de Crditos, promueve una mayor movilidad de los estudiantes, eliminando obstculos para el ejercicio efectivo del derecho de libre circulacin de estudiantes, profesores, personal administrativo y directivo de las universidades y otras instituciones de educacin superior europeas.

Medidas adoptadas para la incorporacin del EEES. El establecimiento de un sistema comn de crditos o conocido como el crdito europeo (ECTS). Una modificacin de la estructura universitaria, que constar de dos niveles (grado y posgrado) y tres ciclos (grado, master y doctorado). 24 El uso de otras medidas que ayuden a promover la transparencia y faciliten la movilidad de estudiantes como es el caso del Suplemento Europeo al Ttulo (SET) 1.4.2 El sistema de crditos ECTS El Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (ECTS) es un sistema de crditos basado en los estudiantes y en su aprendizaje. El ECTS surge del programa ERASMUS de movilidad de estudiantes para facilitar el reconocimiento de los estudios cursados en otras universidades europeas, est implantado en una gran mayora de pases europeos y es el que se ha adoptado como medida comn del trabajo realizado por los estudiantes para lograr los objetivos programados en los planes de estudio. Este sistema adopta tambin un carcter acumulativo de crditos asociados a una formacin continua, es decir, el aprendizaje a lo largo de toda la vida. En el crdito ECTS se incluyen las horas clase, tericas, prcticas, horas de estudio y las horas dedicadas a la realizacin de trabajos prcticos o proyectos y las exigidas para preparar y realizar exmenes y pruebas de evaluacin. En el nuevo sistema de crditos se considera que la labor fundamental del profesor ser ensear a aprender. No puede limitarse a solo transmitir conocimientos sino que tiene que organizar las tareas, prcticas, evaluaciones continuas y exmenes para fomentar en el alumno la adquisicin de conocimientos, destrezas y habilidades que le permitan responder adecuadamente a las demandas de su desempeo profesional. El Suplemento Europeo al Ttulo (SET) El SET es un documento normalizado en el EEES y que acompaa a cada uno de los ttulos universitarios oficiales. Contiene de manera personalizada para cada egresado informacin unificada sobre los estudios cursados, los resultados obtenidos, las capacidades profesionales adquiridas y el nivel de su titulacin en el sistema nacional de educacin superior. Pretende, adems, ser un documento comprehensivo en el que se reflejen los resultados del aprendizaje a lo largo de la vida.

1.4.3 El Proyecto Tuning (Fase I) El proyecto aspira a conseguir que los programas de estudio sean comparables y compatibles para facilitar el reconocimiento acadmico a nivel europeo de manera transparente para promover la confianza entre las instituciones, brindando una metodologa con que garantizar y mejorar la calidad de los programas de estudio. Esta es una consecuencia directa de la decisin poltica de hacer converger los distintos sistemas educativos nacionales en Europa. Para las instituciones de educacin superior, estas reformas constituyen por su parte, el punto de partida para la sintona de los planes de estudio en trminos de estructuras, programas de titulacin y enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin. Durante la realizacin de la primera etapa de Tuning los graduados, empleadores y ciudadanos le dieron un gran valor a las competencias genricas, ya que aunque en las diferentes reas del conocimiento diferan ligeramente, pero se pudo establecer que las competencias acadmicas que habra que considerar tpicas seran: capacidad de anlisis y sntesis, capacidad de aprender, capacidad de resolver problemas, capacidad de aplicar conocimientos adquiridos, capacidad para adaptarse a nuevas situaciones, preocupacin por la calidad, capacidad para gestionar la informacin, capacidad para trabajar de forma autnoma, trabajo en equipo, capacidad de organizacin y planificacin, comunicacin oral y escrita en la lengua nativa y habilidades interpersonales, por lo general los graduados y empleadores sealaron que deberan de prestarse mayor atencin en algunas de ellas, si en verdad se quera preparar mejor a los estudiantes de cara a su futuro profesional. En la primera fase de Tuning se prest tambin gran atencin al papel de los crditos en la organizacin del proceso de aprendizaje. Con este esquema se lleg a la conclusin de que el ECTS debera convertirse en el nico sistema de crditos en Europa, pensndose en un sistema de transferencia y acumulacin. Durante el desarrollo de la primera fase de Tuning, fue muy importante determinar definiciones que permitieran garantizar la claridad y coherencia. Definicin de Perfil Definicin de Competencia Definicin de Resultados de Aprendizaje

Un logro muy importante, gracias en gran parte a los logros e impulso de Tuning, ya que con base a sus conceptos se desarroll, como uno de los acuerdo de la reunin de Berln, el Marco Europeo Global de Cualificaciones (EFQ), que en conjunto a la Iniciativa Conjunta de Calidad (JQI) y de Tuning. La JQI estableci un grupo de criterios con los que distinguir de un modo general distintos ciclos. A estos criterios se les conoce comnmente como los Descriptores de Dubln.

1.4.4 El proyecto Tuning (Fase II) El objetivo primordial de la segunda fase del proyecto Tuning es desarrollar enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin y vincular los resultados de Tuning con el aseguramiento y mejora de la calidad. La estructura se acrecent a 35 instituciones ms de 20 pases centroeuropeos. En el marco del proyecto Tuning se ha diseado una metodologa que facilite la comprensin de los planes de estudio y su mutua comparacin Estas cinco lneas de acercamiento permiten que las universidades puedan armonizar sus planes de estudio sin perder autonoma, viendo al mismo tiempo estimulada su capacidad de innovacin. Para ello, Tuning desarroll un modelo de diseo e implementacin de planes de estudio que se ofreciera en el seno de una institucin o, de manera combinada, de dos o ms instituciones, identificndose de la siguiente manera grficamente Figura 1

Es muy importe resaltar que Tuning distingue entre resultados de aprendizaje y competencia con el fin de diferenciar los distintos papeles de los actores ms importantes: el cuerpo docente y los docentes

Tuning distingue tres tipos de competencias genricas: a. Competencias Instrumentales b. Competencias Interpersonales. c. Competencias Sistmicas. La utilizacin de los resultados de aprendizaje permite una flexibilidad muy superior a la habitual de los programas tradicionales, ya que muestran caminos diferentes que pueden conducir a resultados comparables, resultados que pueden ser mucho ms sencillos de reconocer como parte de otro programa o como la base desde la que se ha de dar el salto a un programa de siguiente ciclo. Lo importante son los resultados del aprendizaje, no los caminos, variados, por los que se ha de llegar a ellos. 1.4.5 Proyecto Tuning (Fase III) y Tuning Latinoamrica. Tuning Amrica Latina. Este proyecto ha sido puesto en marcha por un importante grupo de universidades europeas y latinoamericanas que trabajan en estrecha colaboracin con los ministerios de educacin de 18 naciones latinoamericanas, y que operan dentro de un proyecto de cooperacin del Programa Alfa de la Comisin Europea. El Proyecto Tuning Amrica Latina surge en un contexto de intensa reflexin sobre educacin superior, tanto a nivel regional como internacional. La educacin superior de Latinoamrica enfrenta la necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la educacin superior, se requiere pensar en la opcin hacia donde podemos buscar informacin confiable y objetiva, y que mejor que el ncleo de universidades europeas de este momento y contrastar con la de las universidades de Amrica latina. Adems, un proceso de internacionalizacin de la educacin, implica que la universidad como factor social tiene desafos y responsabilidades cada vez ms grandes, independientemente del hemisferio donde se encuentren. Por lo anterior, las instituciones de educacin superior deben asumir un rol protagnico en los diversos procesos que van construyndose dentro de las reformas a la educacin superior. El enfoque del proyecto es igual al propuesto desde la implementacin de las fases I y II de Tuning, buscando tener puntos de referencia comunes. La tarea se comenz con 62 universidades latinoamericanas debatiendo en cuatro grupos de trabajo. Se tiene una estructura de funcionamiento muy gil: un Comit de Gestin, doce grupos de trabajo, uno por cada una de las reas temticas y 19 Centros Nacionales trabajando en conjunto.

Hasta el momento no existe una fecha para concretar un Espacio de Educacin Superior, ni un marco poltico claramente definido como el que posee Europa. Las cuatro fases del Proyecto Tuning Latinoamrica, que claramente se distinguen en el proceso de implementacin son: Sensibilizacin y difusin de la informacin Dialogo entre pares para su apropiacin (Encuentros) Implementacin de las competencias (talleres, seminarios, etc.) Internacionalizacin (Calidad) Adems, se demanda darle continuidad a la Red de Centros Nacionales Tuning para estimular la continuidad del Proyecto, as como estimular la formacin de otras redes. Finalmente se sugiere establecer un observatorio para difundir las buenas prcticas en la implementacin de las competencias para su difusin a nivel pas.

1.4.6 Similitudes del EEES y MEBCSUT El enfoque por competencias profesionales dentro de los planes y programas de estudio ha seguido una metodologa muy similar a lo realizado para alcanzar el EEES en la Comunidad Europea, guardando su proporcin debida, ya que todo el trabajo realizado se circunscribe a cuatro etapas: 1. Anlisis de las necesidades de formacin 2. Diseo del perfil profesional por competencias 3. Elaboracin del currculum 4. Elaboracin de documentos de apoyo pedaggico 38

Cada etapa realizada tiene sus caractersticas propias ya que estamos hablando de diferentes contextos, pero el enfoque de trabajo es muy similar para alcanzar una transicin hacia modelos educativos basados en competencias profesionales. Dado que en Europa el trabajo tienen mayor tiempo y recursos, se puede decir que el avance tiene mayores alcances ya que en el EEES ya se trabaja con procesos de evaluacin, tienen un sistema comn de crditos para la transferencia y revalidacin entre naciones, adems de permitir registrar la formacin a lo largo de la vida de la persona, as como los reconocimientos de los estudios entre los diversos ministerios de educacin, y la definicin clara de los ciclos y los crditos correspondientes para cada nivel. Lo anterior significa que an se requiere de mayor trabajo para lograr implementar y madurar el MEBCSUT y lograr la modernizacin e innovacin de los planes y programas de estudio, siendo tambin el primer subsistema educativo de nivel superior en transitar hacia este enfoque. 1.5 Modelo Quebequs de Educacin Basada En Competencias Es un modelo conceptual que se centra en adquisicin de competencias y est constituido por cuatro componentes. 1. Gestin central de la informacin profesional y tcnica, la cual puede ser centralizada y descentralizada.

2. Desarrollo de los programas de estudio. 3. Definicin de las orientaciones de las polticas en materia de educacin y de formacin profesional y tcnica. 4. La puesta en prctica local de la formacin. 1.5.1 Historia del Modelo Quebequs para la Formacin Tcnica Profesional (FTP) El texto adoptado al cabo del Simposio Francfono de Formacin Profesional y Tcnica de Bamako, titulado Las Conclusiones de Bamako, especifica entre otras cosas que la redefinicin est basada en cuatro principios rectores : Vista como un sector particular de la educacin y de la formacin, pero abierta al mercado laboral, la formacin profesional y tcnica contribuye, como la enseanza general, al nivel global de la educacin. Conviene reforzar la articulacin de la formacin profesional y tcnica en torno a realidades socioeconmicas locales, regionales y nacionales, en el contexto actual, que est marcado por la mundializacin de la economa y del empleo.. Todo proceso de redefinicin pasa por la ampliacin y la diversificacin de la oferta, privilegiando las formas cooperativas de formacin profesional y tcnica. Esta nueva concepcin de la formacin profesional y tcnica supone que se renueven sus modos de gestin, instaurando asociaciones basadas en la redefinicin del rol del Estado y de todos los socios del sector. Las recomendaciones resultantes del Congreso Internacional sobre la Enseanza Tcnica y Profesional de Sel, mostraban la necesidad de un nuevo modelo de desarrollo centrado en el ser humano. Siete de estas recomendaciones constituyen el eje principal de intervencin a partir del cual se articul el plan de accin de la UNESCO. Estas recomendaciones especifican que: Los sistemas de ETP deben ser reformados para permitir la existencia de este nuevo modelo asegurndole flexibilidad, innovacin y productividad, incluyendo las competencias requeridas respondiendo a las incidencias de la evolucin de los mercados de empleo, formando y reciclando a aquellos que ya tienen un empleo, a los desempleados y a los marginados, teniendo por objetivo lograr la igualdad de oportunidades para todos, tanto en el sector formal como en el sector informal de la economa. Si bien la responsabilidad de la ETP incumbe ante todo a los gobiernos en una economa de mercado moderna, la concepcin de la poltica de ETP y su puesta en prctica deben ser aseguradas por una nueva asociacin del Estado, de los empleadores, de las asociaciones de profesionales, de las empresas, de los sindicatos y de la sociedad.

Todos los socios de la ETP debern incrementar constantemente sus conocimientos y su experticia en numerosos sectores de inters para los sistemas de ETP. Un amplio campo de accin se ofrece a los pases que desean compartir su experiencia en materia de concepcin y de funcionamiento de las polticas y estrategias nacionales de la ETP, as como en lo que refiere a los roles del sector pblico y del sector privado y las asociaciones.. La continuacin de la cooperacin es fomentada por la UNESCO y sus socios internacionales la OIT, el Banco Mundial y los bancos regionales de desarrollo, la OCDE, la Unin Europea y el CEDEFOP, el Commonwealth, la Francofona, la Fundacin Europea para la Formacin y el ISESCO a fin de promover la ETP, teniendo la UNESCO un rol de coordinacin debido a su ventaja comparativa en los diversos sectores de la educacin. Es sobre la base de estos principios y fundamentos aceptados por la comunidad internacional, as como sobre las orientaciones que haban guiado a Quebec en su proyecto de reforma de la formacin profesional y tcnica iniciado en 1987, que se efectu una reflexin a fin de determinar las bases de un marco conceptual que pueda ser puesto a disposicin de los pases que se cuestionan sobre su sistema de formacin profesional y tcnica o que desean revisarlo. La ingeniera de la formacin profesional y tcnica, inicialmente presentada bajo la forma de cuatro cuadernillos temticos, fue concebida y redactada para apoyar la conduccin de un importante proyecto de la Agencia Intergubernamental de la Francofona (AIF), llamado Apoyo a las polticas nacionales de formacin profesional y tcnica (FPT). Sera difcil establecer un marco conceptual para la redefinicin de la formacin profesional y tcnica sin tener en cuenta el ambiente en el cual se despliega y los principios de base que condicionan su desarrollo y su campo de aplicacin. Como ya lo hace en lo relativo a la educacin de base, el Estado tiene un rol preponderante que jugar en la concepcin y la puesta en prctica de una poltica de formacin profesional y tcnica. Todo sistema de formacin profesional y tcnica debe ser definido en estrecha colaboracin con el mercado laboral. Las competencias requeridas para el ejercicio de una funcin de trabajo deben ser el corazn de todo proceso que conduzca a la elaboracin de un programa de estudios. La concepcin y la puesta en prctica de una poltica de formacin profesional y tcnica deben darse en una perspectiva de apertura y de participacin, asociando a todos los sectores interesados (formales e informales).

El modelo conceptual ha sido designado con la expresin ingeniera de la formacin profesional y tcnica . La ingeniera de la formacin profesional y tcnica se define como el conjunto de las polticas, de las herramientas y de los mtodos que permiten la puesta en prctica, de manera coordinada y rigurosa, de los procesos de concepcin, de organizacin, de ejecucin y de evaluacin de las acciones de formacin. 1.5.2 Componentes del Modelo Quebequs para la Formacin Tcnica Profesional (FTP) El modelo est constituido de cuatro componentes. 1. El primer componente se refiere a la definicin de las orientaciones y de las polticas del Estado en materia de educacin y de formacin profesional y tcnica. 2. El segundo componente trata de la gestin central de la formacin profesional y tcnica, que puede asumir varias formas3. El tercer componente es el de desarrollo de los programas de estudios. Apunta globalmente a la elaboracin de los programas de estudios o de los referenciales de formacin, de acuerdo al enfoque por competencias. 4. El cuarto componente es el de la puesta en prctica local de la formacin. Apunta a presentar los grandes desafos que el establecimiento de enseanza debe afrontar en la implantacin de programas de estudios basados en la adquisicin de competencias. La ingeniera de la formacin profesional y tcnica es un sistema en el cual los componentes influyen mutuamente unos sobre otros. Las polticas gubernamentales tienen repercusiones en las frmulas de gestin de la formacin, en el desarrollo de los programas de estudios y en la puesta en prctica de la formacin y en los establecimientos de enseanza. La gestin central de la formacin, por ejemplo, acta como un insumo en el desarrollo de los programas, particularmente en lo que tiene que ver con los datos resultantes de la observacin del mercado laboral. Como los programas de estudios se desarrollan teniendo como base esta informacin, es posible continuar los trabajos de gestin necesarios para la puesta en prctica de la formacin. La realidad propia de los establecimientos de enseanza es tomada en consideracin en la formulacin de las polticas, la gestin central y el desarrollo de los programas. Si bien el marco de referencia acordado presenta la ingeniera de la formacin profesional y tcnica en cuatro componentes distintos, conviene percibir estos componentes como debiendo ser implementados de manera interactiva y no de manera lineal. No se trata de operaciones que deben efectuarse una tras otra, sino de procesos que tienen una influencia mutua y se modifican permanentemente en la medida en que se van considerando los elementos implicados.

1.5.3 Estructura del Modelo Quebeques para la FTP. El Anlisis de la Situacin de Trabajo (AST) Tiene por objeto recabar informacin sobre la profesin o el oficio seleccionado en el momento de la planificacin sectorial. Esta informacin es indispensable para determinar las competencias y elaborar el programa de estudios, por lo que el resultado de estos debe aportar informacin sobre: La naturaleza del trabajo, sus condiciones de ejecucin, las exigencias para ingresar al mercado laboral, las perspectivas de empleo y de remuneracin, etc.; Las tareas efectuadas por la persona que ejerce el oficio o la profesin en cuestin; Las condiciones de ejecucin de esas tareas y los criterios de desempeo; Las categoras de productos y resultados esperados; El proceso de trabajo vigente; Las habilidades necesarias y los comportamientos privilegiados en el oficio o la profesin.

En la actualidad la educacin es un factor clave del desarrollo econmico y social de un pas, y la formacin profesional y tcnica se encuentra directamente imbricada en ella. Sin embargo, si bien la alfabetizacin y la educacin bsica de todos los(as) ciudadanos(as) forman parte de las prioridades de la mayora de los pases, el lugar que ocupa la formacin profesional y tcnica en el sistema educativo es objeto de diferencias. Ahora bien, incluso en los pases industrializados y tecnolgicamente avanzados, menos del 25 por ciento de los empleos requieren formacin universitaria, mientras que ms de la mitad exigen formacin profesional o tcnica. Por lo tanto, sera sin lugar a dudas pertinente revisar el lugar que ocupa la formacin profesional y tcnica en muchos sistemas educativos. La movilizacin de los diferentes actores, tanto del mundo de la educacin como del mundo del trabajo y de la sociedad civil, permite tomar en consideracin las expectativas y las necesidades de la poblacin, as como las de las empresas, en torno a un proyecto de sociedad compartido y en progreso constante. La implementacin o la redefinicin de un sistema de formacin profesional y tcnica es, sin embargo, un proceso relativamente largo que comienza por la definicin y la adopcin de polticas nacionales para llegar a la adopcin de un conjunto de medidas administrativas que favorezcan un desarrollo duradero o una recuperacin promisoria.

La disponibilidad de mano de obra calificada favorece : La atraccin y la retencin de las empresas en un territorio dado; La productividad de las empresas y de las organizaciones; El incremento de la riqueza colectiva; El mejoramiento del nivel de vida de los(as) ciudadanos(as). Inversamente, la ausencia de mano de obra calificada frena el desarrollo de las empresas, hipoteca las inversiones que favorecen la creacin de empleos y constituye un obstculo para el establecimiento de empresas extranjeras. Por esta razn, perjudica al desarrollo social y humano del pas. Por este motivo, es responsabilidad del Estado asegurar la pertinencia del sistema de formacin inicial y continua de la mano de obra, favoreciendo el mantenimiento y el ajuste de las carreras de formacin profesional y tcnica que respondan a las necesidades, la supresin de las que ya no sean apropiadas y el desarrollo de las que requiera la economa, siempre en movimiento y muy competitiva. Sin lo anterior se da lugar al despilfarro financiero y a la desmovilizacin de los recursos humanos. De all la importancia de las asociaciones: la asociacin nacional en primer trmino, pero tambin la asociacin internacional. La voluntad gubernamental.Sin voluntad gubernamental, la implementacin o la redefinicin de la formacin profesional y tcnica no puede llevarse a cabo. Como en un barco sin capitn, faltara la persona que indique el rumbo a seguir, la direccin a tomar. Por lo tanto, el Estado tiene un rol central, y esta participacin se inscribe en un proyecto de sociedad respecto del cual el gobierno ha asumido compromisos polticos en interaccin con diferentes grupos sociales que dan forma a la dinmica del pas.

Figura 9 El desarrollo de los recursos humanos se encuentra en el corazn de la formacin profesional y tcnica. El incremento del nmero de personas altamente calificadas no slo es un factor de desarrollo econmico de un pas, sino que, adems, es la clave de su desarrollo tecnolgico, cultural y social. La voluntad del gobierno en la materia canaliza las energas cuando est claramente expresada. El Estado tiene un rol de lder en materia de educacin y de formacin profesional y tcnica. Debe dar a conocer sus grandes orientaciones o, mejor an, plantear un debate en la sociedad para que se puedan expresar el conjunto de los(as) socios(as) y de los(as) ciudadanos(as) en cuanto a la problemtica de fondo. Este procedimiento lleva a una toma de conciencia colectiva que debera favorecer la convergencia de los esfuerzos en la exploracin de los medios que se pondrn en prctica para alcanzar los objetivos focalizados. La accesibilidad para el mayor nmero posible de personas a programas de estudios variados y de calidad responde a los imperativos de una sociedad moderna.

El proyecto de sociedad.La formacin profesional y tcnica se articula en torno a un proyecto de sociedad que permite a cada ciudadano(a) prepararse o perfeccionarse con miras a ejercer un oficio o una profesin. La educacin y la formacin profesional y tcnica tienen como objetivo esencialmente hacer a toda persona apta para actuar de manera positiva y constructiva en el mundo y en la sociedad, para jugar un rol y ejercer una influencia, para contribuir al bienestar colectivo y desarrollarse de acuerdo a sus aptitudes, sus campos de inters y sus preferencias. Los compromisos polticos.La voluntad del gobierno se manifiesta a travs de compromisos polticos claramente expresados, particularmente en materia de recursos humanos, ya que estos constituyen uno de los elementos motores del desarrollo. Hombres y mujeres calificados son la nica riqueza que el Estado puede por s mismo ayudar a preparar y cuya continuidad puede asegurar. En efecto, puede controlar la renovacin de la mano de obra, particularmente mediante la implementacin, la actualizacin o la redefinicin de la formacin profesional y tcnica. Los grupos sociales.La escucha de los diferentes actores, sea cual fuere su cultura, su etnia, su sexo o su edad, es un motor esencial de construccin colectiva y de adaptacin de un sistema de formacin profesional y tcnica a las necesidades reales de un pas. Este proceso corresponde al Estado, pero involucra tambin a las dems instancias, tanto locales como regionales. La experiencia adquirida en numerosos pases demuestra que la participacin de las regiones y la conduccin local juegan un rol determinante en el xito y la eficacia de los proyectos en educacin, al igual que en otras reas. La asociacin nacional.La asociacin es la culminacin de un proceso de colaboracin que comienza por el acomodamiento recproco de diferentes grupos o actores sociales y por el aprendizaje de un lenguaje comn. Su xito supone una relacin equitativa entre los(as) socios(as), una definicin clara de los roles y de las responsabilidades de cada uno(a), el compartir un mnimo de valores comunes sobre los cuales van a basarse las acciones y las ventajas que cada cual va a obtener. Los principios de la asociacin.La asociacin no consiste en encontrar socios(as) nicamente con miras a la organizacin de actividades puntuales. Ser tanto ms eficaz en la medida en que se constituya a largo plazo y que contribuya a encontrar, entre varios actores, medios para modificar y mejorar ciertos aspectos de los sistemas educativos. Algunos principios subyacen al xito de la asociacin :

 La asociacin no se decreta, se construye; Cada una de las partes debe encontrar su propio inters en ella; Cada una de las partes debe tener la posibilidad de ejercer algn poder; La asociacin no es un fin sino un medio; Debe poder llevarse a cabo de acuerdo a una diversidad de enfoques o de frmulas; Debe actuar en los planos local, regional y nacional. Las dimensiones de la asociacin.La diversificacin de los modos de formacin ya que se recurre con ms frecuencia a pasantas, a la alternancia de trabajo-estudio, al aprendizaje en el medio laboral requiere un mayor compromiso del mundo del trabajo en la formacin. El aumento de las necesidades y de los costos de formacin, as como el lmite en cuanto a la capacidad de pago del Estado, reclaman una mayor participacin de las empresas y de las organizaciones. Sin embargo, el Estado no es el nico en beneficiarse con la asociacin. Las empresas, por su parte, obtienen muchas ventajas de su colaboracin: Acceso a la informacin sobre las tcnicas y los procedimientos; Posibilidad de orientar los programas de estudios en funcin de sus necesidades; Servicios-asesoramientos pertinentes y de calidad; Implementacin de actividades de formacin contina para sus propios(as) empleados(as); Apoyo en la definicin de los criterios de contratacin de personal, etc. Las necesidades regionales y locales.La naturaleza de las necesidades del mercado laboral y la rapidez de los cambios imponen una adecuacin continua de los programas. Pero las necesidades varan de un sector econmico a otro y de una regin a otra. Esta diversidad de medios exige una adaptabilidad de la formacin profesional y tcnica a las necesidades locales y regionales, sin dejar de lado una perspectiva nacional. El Personal y la normatividad en la FTP Un sistema de formacin profesional y tcnica exige muchos recursos, en particular recursos humanos, para garantizar su calidad, su funcionamiento y su desarrollo.

A tal efecto, el personal docente constituye el grupo ms importante en nmero al que hay que acordar una atencin particular, pero no habra que olvidar al personal directivo y al personal de apoyo. El personal docente Como para toda reforma de un sistema educativo, los(as) docentes son los(as) primeros(as) artesanos(as) de la puesta en prctica de una redefinicin de la formacin profesional y tcnica. Por lo tanto, hay que otorgar una atencin particular a su seleccin, a su formacin y a su perfeccionamiento. Para asegurar la calidad de la formacin profesional y tcnica y de su personal docente, las polticas estatales deben definir la formacin y las competencias exigidas a los(as) recin llegados(as), asegurando al mismo tiempo la actualizacin de las competencias del personal que ya est en funciones. El marco legislativo y normativo debe prever normas mnimas correspondientes a las exigencias relativas al personal docente y, posiblemente, un dispositivo de autorizacin para acceder a una licencia o un permiso docente. En la medida de lo posible, tambin es aconsejable que se implementen medidas incitativas que alienten a continuar perfeccionndose, o incluso a escolarizarse, tanto en el plano psicopedaggico como en el de la disciplina de su experticia El personal directivo de los establecimientos. En este nuevo paisaje, el sistema de formacin profesional y tcnica se ve constantemente cuestionado, y los(as) gerentes deben estar atentos(as) a su medio y en bsqueda de las nuevas experiencias para proceder a realizar los ajustes necesarios. En sntesis, de todos los establecimientos de una red de educacin y de formacin, son los dirigentes de la formacin profesional y tcnica los ms visibles en su medio respectivo y los que tienen ms cuentas que rendir. El personal de apoyo.Con frecuencia olvidamos que el personal de apoyo es indispensable para el funcionamiento de un sistema, y particularmente de establecimientos de formacin profesional y tcnica. Es conveniente asegurarse de la actualizacin de sus conocimientos y de sus competencias en relacin a las nuevas modalidades de funcionamiento. Sin estas personas, tanto el personal docente como los equipos de direccin tendrn dificultades para cumplir su misin.

1.6 Avances a un Enfoque por Competencias en Educacin Media Superior 1.6.1 Reforma integral de la Educacin Media Superior. La educacin media superior (EMS) en Mxico enfrenta desafos que podrn ser atendidos slo si este nivel educativo se desarrolla con una identidad definida que permita a sus distintos actores avanzar ordenadamente hacia los objetivos propuestos. Actualmente, la EMS en el pas est compuesta por una serie de subsistemas que operan de manera independiente, sin correspondencia a un panorama general articulado y sin que exista suficiente comunicacin entre ellos. El reto es encontrar los objetivos comunes de esos subsistemas para potenciar sus alcances. Por su parte, en el mbito econmico, contar con una EMS en todo su potencial ser cada vez ms un requisito para que los jvenes logren obtener un empleo razonablemente bien pagado y que les ofrezca posibilidades de desarrollo laboral. En trminos generales, la competitividad de Mxico depende en buena medida del adecuado desarrollo de este nivel educativo. Se debe reconocer la importancia del papel que desempearn en el pas los jvenes que obtengan el ttulo de bachiller. Ello obliga a definir ms claramente que hasta ahora el perfil que estas personas deben reunir. No hay duda de que el estancamiento de la EMS sera uno de los lastres ms pesados en los esfuerzos por abrir oportunidades a los jvenes y propiciar el desarrollo social y econmico del pas. Tanto por sus finalidades propias como por ser una pieza clave del sistema educativo nacional, la cual sirve como vnculo entre la educacin bsica y la educacin superior, el fortalecimiento de este nivel ser determinante en aos prximos. El punto de partida para definir la identidad de la EMS en el pas es encarar los retos que enfrenta. El camino que tome este nivel educativo deber dar atencin a estos retos, los cuales se resumen en lo siguiente: Ampliacin de la cobertura Mejoramiento de la calidad Bsqueda de la equidad

Cobertura Dadas las tendencias demogrficas y educativas que se observan en el pas, el crecimiento ms notable del sistema educativo nacional durante los prximos aos se localizar en el nivel medio superior. La cobertura de la EMS debe entenderse como el nmero de jvenes que cursa el nivel en relacin con aquellos que se encuentran en edad de cursarlo.

Es importante recordar, sin embargo, que el crecimiento de la oferta educativa por s solo no sera suficiente para revertir los indicadores negativos. La educacin que reciban los estudiantes de EMS debe contribuir a su crecimiento como individuos a travs del desarrollo de habilidades y actitudes que les permitan desempearse adecuadamente como miembros de la sociedad. Implica un esfuerzo y una inversin que los estudiantes valorarn mejor en la medida en que sus estudios sean significativos para sus aspiraciones como jvenes. Calidad La calidad incluye diversos aspectos que son imprescindibles para que el proceso educativo alcance los propsitos que le corresponden. Es indispensable que los jvenes permanezcan en la escuela, pero adems es necesario que logren una slida formacin tica y cvica, y el dominio de los conocimientos, habilidades y destrezas que requerirn en su vida adulta. La calidad pasa tambin por la pertinencia. Los aprendizajes en la EMS deben ser significativos para los estudiantes. Cuando los jvenes reconocen en su vida cotidiana y en sus aspiraciones las ventajas de lo que aprenden en la escuela, redoblan el esfuerzo y consolidan los conocimientos y las habilidades adquiridas. En ocasiones los jvenes encuentran la pertinencia en estudios que profundizan en las disciplinas del conocimiento y en otras en aspectos relacionados al trabajo. En todos los casos, lo deseable es que el aprendizaje se produzca en un contexto significativo para los jvenes. Esto conducir a elevar la cobertura y permanencia en la EMS, en tanto que los estudiantes advertirn las ventajas que representa continuar sus estudios. Las circunstancias del mundo actual requieren que los jvenes sean personas reflexivas, capaces de desarrollar opiniones personales, interactuar en contextos plurales, asumir un papel propositivo como miembros de la sociedad, discernir aquello que sea relevante a los objetivos que busquen en el cada vez ms amplio universo de informacin a su disposicin y estar en posibilidades de actualizarse de manera continua. Si bien existe un salto importante en los niveles de ingreso de quienes tienen estudios de EMS y quienes tienen estudios de educacin superior, el realizar estos ltimos supone una inversin considerable de tiempo y recursos. Al terminar la secundaria, los estudiantes a menudo no estn en posicin de visualizar la posibilidad de realizar estudios universitarios, por lo que los beneficios que esto les traera no son suficientes para motivarlos a cursar los tres aos de EMS que van de por medio. Una EMS de mayor calidad, que sea pertinente y responda a las necesidades psicosociales de los estudiantes, puede contribuir a cambiar este panorama.

En el tema de los docentes, uno de los principales retos se encuentra en definir el perfil que deben tener, y crear mecanismos que aseguren que los nuevos maestros lo cumplan, as como esquemas para la actualizacin de aquellos que ya forman parte de la planta docente de las escuelas. Esto es de gran importancia dado que el perfil de los maestros de EMS no puede ser igual al de los de educacin bsica o superior. Se trata de un nivel educativo distinto, con caractersticas particulares que deben atenderse, como las relacionadas con las necesidades de los adolescentes y con el hecho de que egresan en edad de ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos. De lo contrario, la planta docente continuar siendo insuficiente en sus alcances, sin que se garantice realizacin de los objetivos propios de la EMS. Equidad La educacin desempea un papel determinante en la construccin de un pas ms equitativo. Ha sido una de las vas de mayor eficacia para lograr la movilidad social. En Mxico, los grupos de ingresos altos tienen tasas de asistencia a la EMS de casi 100 por ciento, similares a las de los pases desarrollados; en cambio, los de ms bajos ingresos, en 2002 slo una pequea fraccin, poco ms de 10 por ciento, de los jvenes accede a los servicios de EMS, y estos pueden llegar a ser de muy baja calidad La falta de calidad y pertinencia de la EMS tiene un efecto ms marcado, a veces determinante, en la continuacin de los estudios de la poblacin ms marginada. La escuela debe cumplir un papel de igualador de oportunidades, pero ello se logra slo si la oferta educativa responde a los desafos que le presentan los grupos con mayores necesidades. Por todo cuanto hemos estado enunciando, los retos de la EMS en Mxico son considerables. Para poder hacer frente a ellos de manera exitosa se cre un proyecto integral en el que participan los distintos subsistemas de este nivel educativo. La historia de la EMS en Mxico expresa la dicotoma que afecta a este nivel educativo en mltiples pases, incluidos los de Amrica Latina y de la OCDE: instituciones y planes de estudio de carcter preuniversitario o bien como opciones terminales para la incorporacin al trabajo. Como producto de esta historia, existe un catlogo considerable de instituciones y planes de estudio en el pas. Por un lado esto resulta en una sana pluralidad y, por otro, ante la falta de un sentido general de organizacin, en una dispersin curricular que no expresa los objetivos comunes que debera tener la EMS. Las universidades pblicas y los particulares con reconocimiento de validez oficial de estudios tambin tienen participacin en este nivel. Las opciones asociadas a las universidades pblicas se identifican como de control autnomo. Actualmente el Gobierno Federal atiende directamente a alrededor de un tercio de la matrcula pblica de EMS (una cuarta parte del total, incluyendo la privada).

Los estados, por su parte, son responsables de los bachilleratos estatales, de los llamados Colegios de Bachilleres, coordinados por la Direccin General de Bachillerato (DGB), y en el mbito profesional tcnico, de los Centros de Estudios Cientficos y Tecnolgicos (CECyTES), mismos que siguen las directrices normativas del sistema tecnolgico federal. Los bachilleratos estatales son de sostenimiento cien por ciento estatal; los colegios de bachilleres y los CECyTES son organismos pblicos descentralizados de los gobiernos estatales que reciben la mitad de su financiamiento del Gobierno Federal. Los Colegios de Bachilleres se comenzaron a fundar en los aos setenta como una opcin alterna a los bachilleratos de las universidades. Los CECyTES, por su parte, fueron creados a partir del inicio de los aos noventa como el mecanismo para el desarrollo de la educacin tecnolgica en el mbito estatal. Los estados, con la excepcin de Oaxaca, tambin operan los planteles del Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP). Este Colegio fue creado a principios de los aos ochenta como un organismo pblico descentralizado del Gobierno Federal. En los ltimos aos de la dcada de los noventa, el Gobierno Federal y los gobiernos de los estados acordaron que estos se hicieran cargo de la operacin de los planteles. La transferencia a los distintos estados se fue haciendo paulatinamente a lo largo de dos aos. Actualmente el CONALEP federal conserva funciones de rectora tcnica del subsistema. Un segundo organismo pblico descentralizado federal es el Centro de Enseanza Tcnica Industrial (CETI), creado en la dcada de los sesenta con sede en Guadalajara, en donde operan sus dos planteles. Por su parte, en adicin a los Colegios de Bachilleres de control estatal, una serie de bachilleratos de carcter propedutico de control federal se agrupan bajo la Direccin General de Bachillerato (DGB), incluyendo los Centros de Estudios de Bachillerato y las Preparatorias Federales por Cooperacin. Las opciones autnomas incluyen las que ofrece la UNAM a travs del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), as como las que ofrecen las universidades autnomas de los estados Como se puede apreciar, las opciones de EMS en el pas son variadas y tienen orgenes e historias diversas. A pesar de que los objetivos de las distintas instituciones son a menudo semejantes, los planes de estudio de cada una de las opciones son distintos, y la movilidad entre instituciones tiende a ser complicada, si no es que imposible. El adecuado desarrollo de una Reforma de la EMS en Mxico debe considerar aspectos comunes a los distintos subsistemas, al tiempo que atienda esta falta de articulacin. Aunque los objetivos de distintas instituciones pueden ser similares, no se ha trabajado lo suficiente en una ms clara definicin de la identidad de este nivel educativo.

1.6.2 Reformas Curriculares Recientes en distintos Subsistemas de la EMS en Mxico Es indispensable impulsar la EMS para que contribuya al desarrollo individual y social de los jvenes del pas, as como para evitar el rezago del conjunto de la educacin en nuestro pas. El sistema educativo nacional requiere de que todos los sistemas se desarrollen sincronizadamente. Ello implica que la EMS deber avanzar a un ritmo ms rpido que hasta ahora. Entre los subsistemas y organismos que recientemente han realizado reformas curriculares significativas se encuentran el sistema tecnolgico federal, cuya reforma cubri tambin a los CECyTES, el Bachillerato General de la Direccin General de Bachillerato (DGB), el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP), el bachillerato de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), que incluye el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), y el bachillerato tecnolgico bivalente del Instituto Politcnico Nacional (IPN). La Subsecretara de EMS ha expuesto la importancia de que se persevere en los esfuerzos que se vienen realizando para lograr una mejor articulacin de los diferentes subsistemas orientada a mejorar el desempeo del conjunto en la bsqueda de objetivos comunes. Los elementos en comn que se observan en la EMS en Mxico incluyen las siguientes: nfasis en habilidades y conocimientos bsicos o competencias. Flexibilidad y enriquecimiento del currculo Programas centrados en el aprendizaje. 1.6.3 Tendencias Internacionales en las Reformas de la Educacin Media Superior Las reformas en otras partes del mundo. Tanto en Europa como en pases de Amrica Latina, como Chile y Argentina, trazan lneas que resultan relevantes, en parte porque coinciden con las que se observan en Mxico y en parte porque sugieren cmo puede profundizarse en ellas. Las reformas a la educacin media superior y sus equivalentes en el mundo han ocurrido en el marco de las rpidas transformaciones que ha enfrentado este nivel educativo en pases desarrollados y en desarrollo. Dos puntos hacen la diferencia: el incremento en la escolaridad ha diversificado la matrcula y las escuelas se han visto obligadas a atender a poblaciones cada vez ms amplias y con antecedentes desiguales, lo que ha conducido a la reflexin sobre cules deben ser los aspectos comunes de formacin que se deben impartir y los objetivos que todos los estudiantes deben alcanzar.

un buen nmero de pases se han planteado propsitos comunes para todas las escuelas de este nivel en respuesta a la creciente necesidad de ordenar la totalidad de sus sistemas educativos. Si bien la educacin media contina orientada en dos direcciones, propedutica y de formacin para el trabajo, se ha advertido que el organizar a las escuelas que la ofertan en estructuras aisladas y sin puntos en comn es en detrimento de su eficiencia y el desarrollo de capacidades bsicas de sus estudiantes. Se han formulado nuevos esquemas de organizacin que permiten la formacin de una identidad bien definida de este nivel educativo de manera que se puedan definir y perseguir sus objetivos de manera organizada.

Lo que se conoce como educacin media superior en Mxico se identifica con otros nombres en otros pases. Unin Europea Las recomendaciones que ha hecho la Unin Europea a sus miembros se resumen en el siguiente planteamiento, extrado de los Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos, de 2001: Entre otras cosas, se pretende mejorar la calidad de la formacin de los profesores y formadores y dedicar un esfuerzo particular a las competencias bsicas que deben actualizarse para adaptarlas a las evoluciones de la sociedad del conocimiento Se busca tambin mejorar la aptitud de los ciudadanos para leer, escribir y hacer clculos, particularmente en relacin con las tecnologas de la informacin y la comunicacin, las competencias transversales... constituye tambin una prioridad... el aumento de las contrataciones en los sectores cientficos y tcnicos... a fin de garantizar que Europa sea competitiva en la economa de maana... Aumentar la calidad de los sistemas de educacin y formacin significa tambin mejorar la adecuacin entre los recursos y las necesidades, permitiendo a los centros escolares establecer nuevas asociaciones para que puedan cumplir un nuevo papel ms diversificado. En este prrafo destaca el nfasis en las competencias bsicas como mecanismo para hacer frente a la nueva realidad econmica que representa la sociedad del conocimiento, la preocupacin por la competitividad del continente, y la intencin de que las escuelas establezcan asociaciones para cumplir un nuevo papel ms diversificado, lo cual se refiere a mecanismos de vinculacin ms profundos con la sociedad y el sector productivo.

Entre las acciones que se han realizado en las lneas que marca la Unin Europea se encuentran las siguientes: Entre 1995 y 2005, en Italia se integraron todas las escuelas de educacin media a un mismo sistema. Antes se agrupaban en distintos esquemas operativos con objetivos particulares. La nueva situacin ha permitido la realizacin de reformas globales al currculo orientadas a la elevacin de la calidad a travs del fortalecimiento de aspectos como la enseanza de lenguas extranjeras. En 1992, en Espaa se establecieron las Enseanzas Mnimas para Bachillerato, que comprenden una serie de conocimientos, habilidades y actitudes que se imparten en asignaturas comunes a todos las escuelas que ofrecen educacin media. Estas asignaturas incluyen Ciencias para el mundo contemporneo, Lengua castellana y literatura, y Filosofa y ciudadana, entre otras. De acuerdo a la Ley Orgnica de Educacin de Espaa, La finalidad de las enseanzas mnimas es asegurar una formacin comn a todos los alumnos y alumnas dentro del sistema educativo espaol y garantizar la validez de los ttulos correspondientes. Adicionalmente, las Enseanzas Mnimas, que se han implementado tambin en la educacin bsica y secundaria, buscan facilitar el trnsito de estudiantes entre subsistemas Francia En la ltima dcada en Francia se llev a cabo una reforma integral del sistema educativo que formula sus objetivos en el lenguaje de las competencias, poniendo un nfasis en el desarrollo de las de carcter bsico. Las competencias, de acuerdo al ministerio de educacin francs, son conocimientos, habilidades y actitudes, y se organizan en las reas de lengua francesa, lengua extranjera, matemticas y cultura cientfica y tecnolgica, tcnicas de la informacin y la comunicacin, cultura humanista, competencias sociales y cvicas, y autonoma e iniciativa. El sistema con base en competencias permite que distintos tipos de escuelas preserven sus planes de estudio y sistemas de aprendizaje. Define, sin embargo, los resultados que deben tener estos planes y sistemas. De acuerdo a los documentos que la describen, esta reforma responde tanto a las recomendaciones de acadmicos y servidores pblicos franceses como a los planteamientos de la Unin Europea del ao 2001 citados anteriormente. Chile La dos opciones de educacin media en Chile ofrecan cerca de 400 especialidades y tras la reforma ofrecen slo 46: se ha privilegiado la formacin bsica sobre la especializacin. Esto se refleja en el enfoque en competencias bsicas que se adopt.

Estas competencias estn referidas a lo siguiente: Capacidades fundamentales (de lenguaje, comunicacin y clculo); Disposiciones personales y sociales (referidas al desarrollo personal, autoestima, solidaridad, trabajo en equipo, autocontrol, integridad, capacidad de emprender y responsabilidad individual, entre otras); Aptitudes cognitivas (capacidades de abstraccin, de pensar en sistemas, de aprender, de innovar y crear); Conocimientos bsicos (del medio natural y social, de las artes, de la tecnologa, de la trascendencia y de s mismo). Argentina En Argentina la educacin media se conoce como polimodal y consiste en dos o tres aos en los que los estudiantes pueden elegir entre cinco opciones que comparten elementos importantes denominados Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin Polimodal. Las reformas de la educacin media en Argentina incluyen tambin el establecimiento de Centros de Actividades Juveniles, que operan en las escuelas. En ellos se desarrollan actividades culturales, sociales, deportivas entre otras, que buscan contribuir a desarrollar un sentido de pertenencia entre los alumnos y complementar su formacin. Lecciones de las reformas internacionales En los casos aqu descritos se aprecian tendencias similares a las que se observan en Mxico: Se observa un nfasis en las competencias genricas o clave. Hay una tendencia a postergar la especializacin y fortalecer las habilidades que se consideran esenciales para el desempeo en todas las disciplinas. El currculo se ha enriquecido con elementos adicionales a los planes de estudio, como las actividades artsticas, culturales y deportivas, y programas de asesoras para los estudiantes. Adicionalmente, se han flexibilizado los programas acadmicos. Las reformas se enfocan en el desarrollo de programas centrados en el aprendizaje a partir de nuevas tcnicas pedaggicas y la definicin de objetivos formativos para facilitar su transmisin y que permitan verificarla. Todos los pases considerados han desarrollado proyectos para mejorar la calidad de la educacin media que tienen alcance nacional y buscan revertir la fragmentacin de este nivel educativo, sin que ello conduzca a sistemas educativos menos diversos. Se han respetado y definido con claridad los objetivos de los distintos subsistemas de la educacin media dentro de la identidad comn del nivel. Hoy cuentan con sistemas de EMS diversos e integrados, en vez de fraccionados e inconexos entre sus partes.

 El revertir la fragmentacin sienta la base para definir equivalencias y facilitar el trnsito entre las escuelas, ya sea mediante asignaturas o competencias comunes a todos los programas del nivel medio. Se reconoce que todos los subsistemas y escuelas de educacin media comparten una serie de objetivos fundamentales, que parten de la necesidad de los distintos pases de ofrecer una educacin de calidad en un marco de equidad, y que slo pueden alcanzarlos si trabajan en conjunto. Principios bsicos que guan la Reforma Integral de la EMS Para ello se proponen tres principios bsicos que deben estar en la base de un consenso global: Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato Pertinencia y relevancia de los planes de estudio Trnsito entre subsistemas y escuelas Es indispensable establecer las condiciones mnimas que las reformas deben asegurar. Este es el sentido de los principios bsicos que se explican a continuacin. a. Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato Actualmente existen confluencias importantes entre subsistemas. Sin embargo subsiste una dispersin importante en los planes de estudio. Adems, han proliferado las modalidades de oferta no escolarizadas o mixtas, en ocasiones al margen de los principales subsistemas de la EMS. Cada institucin ha realizado sus reformas y adecuaciones a sus programas de manera aislada, de tal forma que es difcil decir qu estudian y qu aprenden los estudiantes de EMS, pues todo depende de la escuela en la que hayan estudiado. Esta es una circunstancia que puede y debe ser superada. b. Pertinencia y relevancia de los planes de estudio La pertinencia y la relevancia deben ser aspectos debidamente considerados en los planes de estudio, y deben ser compatibles con las competencias y conocimientos comunes que se establezcan como obligatorios para el bachillerato. La pertinencia se refiere a la cualidad de establecer mltiples relaciones entre la escuela y el entorno. Si la educacin no es pertinente habrn de generarse problemas diversos; uno de ellos es una mayor proclividad de los estudiantes a abandonar estudios que representan un beneficio insuficiente frente a la inversin de esfuerzos que supone. La pertinencia en los estudios implica dar respuesta a los jvenes que desean seguir estudiando y a quienes requieren incorporarse al mundo del trabajo. Asimismo, deben ser acordes con las exigencias de la sociedad del conocimiento y con la dinmica del mercado laboral, tanto regional como nacional.

c. Trnsito entre subsistemas y escuelas La posibilidad de un trnsito fluido entre subsistemas y escuelas resulta indispensable para combatir una de las causas de la desercin en la EMS. La necesidad de cambiar de escuela debe verse como algo que ocurre naturalmente en el sistema educativo. Los jvenes pueden cambiar de domicilio, mudarse de una ciudad a otra, rectificar el tipo de escuela que creen apropiada o buscar un ambiente escolar distinto, entre otras posibilidades. Adems, la portabilidad de los estudios ayudar a prevenir la prdida de inversiones personales o familiares realizadas con grandes esfuerzos. Este es un problema evitable que puede atenderse a travs de la adecuada articulacin entre las distintas instancias que intervienen en la oferta educativa. Este principio se relaciona con el primero el reconocimiento universal de todos los subsistemas y modalidades del bachillerato en la medida que una serie de competencias comunes suponen un objetivo bsico compartido entre distintos tipos de instituciones de EMS. En reconocimiento de este objetivo compartido, las escuelas tendran que dar otros pasos para facilitar el trnsito de alumnos de una escuela a otra. 1.6.4 Ejes de la Reforma Integral de la EMS La Reforma Integral se desarrolla en torno a cuatro ejes: la construccin e implantacin de un Marco Curricular Comn (MCC) con base en competencias, la definicin y regulacin de las distintas modalidades de oferta de la EMS, la instrumentacin de mecanismos de gestin que permitan el adecuado trnsito de la propuesta, y un modelo de certificacin de los egresados del SNB. Marco Curricular Comn con base en competencias El MCC permite articular los programas de distintas opciones de EMS en el pas. Comprende en una serie de desempeos terminales expresados como competencias genricas, competencias disciplinares bsicas, competencias disciplinares extendidas (de carcter propedutico) y competencias profesionales (para el trabajo). En el contexto del SNB, las competencias genricas constituyen el Perfil del Egresado. Las competencias disciplinares bsicas son los conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber y que todo bachiller debe adquirir. Se desarrollan en el contexto de un campo disciplinar especfico y permiten un dominio ms profundo de ste. Las competencias genricas y las disciplinares bsicas estn profundamente ligadas y su vinculacin define el MCC.

Mecanismos de gestin Los mecanismos de gestin son un componente indispensable de la Reforma Integral, ya que definen estndares y procesos comunes que hacen posible la universalidad del bachillerato y contribuyen al desarrollo de las competencias genricas y disciplinares bsicas. Los mecanismos se refieren a lo siguiente: Formar y actualizar a la planta docente segn los objetivos compartidos de la EMS. Este es uno de los elementos de mayor importancia para que la Reforma se lleve acabo de manera exitosa. Generar espacios de orientacin educativa y atencin a las necesidades de los alumnos, como lo son los programas de tutoras, teniendo en cuenta las caractersticas propias de la poblacin en edad de cursar el bachillerato. Definir estndares mnimos compartidos aplicables a las instalaciones y el equipamiento. Se establecern criterios distintos para distintas modalidades. Profesionalizar la gestin, de manera que el liderazgo en los distintos subsistemas y planteles alcance ciertos estndares y est orientado a conducir de manera adecuada los procesos de la Reforma Integral. Facilitar el trnsito entre subsistemas y escuelas. Esto ser posible a partir de la adopcin de definiciones y procesos administrativos compartidos. El MCC y el Perfil del Egresado del SNB permite que no se encuentren mayores obstculos en este rengln. Implementar un proceso de evaluacin integral. Este mecanismo es indispensable para verificar que se est trabajando con base en un enfoque en competencias, que los egresados renen aquellas que definen el MCC, y que se ha implementado el resto de los mecanismos de gestin.

El modelo de certificado del SNB La certificacin nacional que se otorgue en el marco del SNB, complementaria a la que emiten las instituciones, contribuir a que la EMS alcance una mayor cohesin, en tanto que ser una evidencia de la integracin de sus distintos actores en un Sistema Nacional de Bachillerato 1.6.5 Niveles de Concrecin Curricular La Reforma Integral se llevar a cabo en distintos niveles de concrecin, con respeto a la diversidad de la EMS y con la intencin de garantizar planes y programas de estudio pertinentes. Nivel interinstitucional. Mediante un proceso de participacin interinstitucional, se obtendrn los componentes del MCC y se definirn los elementos que tendrn los mecanismos de gestin para implementar la Reforma Integral.

Nivel institucional. Las instituciones o subsistemas trabajarn para adecuar sus planes y programas de estudio y otros elementos de su oferta a los lineamientos generales del SNB. Nivel escuela. Los planteles adoptarn estrategias congruentes con sus necesidades y posibilidades para que sus alumnos desarrollen las competencias genricas y disciplinares bsicas que comprende el MCC Nivel aula. Aqu es donde los maestros aplicarn estrategias docentes congruentes con el MCC y los objetivos que persigue.

1.6.6 Competencias Genricas para la Educacin Media Superior de Mxico Las once competencias a continuacin constituyen el Perfil del Egresado del Sistema Nacional de Bachillerato. Cada una de las competencias, organizadas en seis categoras, est acompaada de sus principales atributos. Se autodetermina y cuida de s 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. 3. Elige y practica estilos de vida saludables. 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.

1.6.7 Competencias que expresan el perfil del docente de la Educacin Media Superior Es indispensable que los maestros trasciendan los propsitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formacin de los jvenes. El trabajo de los docentes, a partir de un enfoque en competencias, permitir que los estudiantes adquieran las competencias genricas que expresan el Perfil de Egreso de la EMS, con lo cual se alcanzarn los objetivos fundamentales de la Reforma. Ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio establecido. Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. Con base en esta perspectiva, desde el punto de vista de su contenido, las competencias docentes deben tener las siguientes caractersticas: Ser fundamentales para los docentes de la EMS, en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato y el enfoque en competencias a partir del cual ser construido. Estar referidas al contexto de trabajo de los docentes del nivel educativo, independientemente del subsistema en la que laboren, las asignaturas que tengan a su cargo y las condiciones socioeconmicas y culturales de su entorno. Ser transversales a las prcticas de enseanza-aprendizaje de los distintos campos disciplinares. Ser trascendentales para el desarrollo profesional y formacin continua de los docentes como formadores de personas integrales. Ser un instrumento que contribuya a la formacin docente y a la mejora continua de la enseanza y el aprendizaje en la EMS. Ser conducentes a formar personas que renan las competencias que conforman el Perfil del Egresado de la EMS.

Competencias que expresan el Perfil del Docente de la EMS Principales atributos 1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. 3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. 4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. 5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. 6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. 7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.