UNIDAD I La enseanza y sus enfoques Las estrategias no pueden ser tomadas como un conjunto de reglas a aplicar, vlidas para

cualquier situacin. La enseanza es un espacio de decisin en cual las estrategias constituyen modos de aproximar a los alumnos al conocimiento en sentido amplio y a su interpretacin. Los enfoques son concepciones de la enseanza. Un enfoque consiste en una manera de definir el rol y la tarea del docente. Cada uno construye su manera de ser docente, determina la forma en que estructura su enseanza y la manera que adoptan sus clases. Enfoque del EJECUTIVO: estudiante adquiera conocimiento especfico Jim Barnes: docente de grados inferiores. Se muestra firme y tiene buen dominio de la clase. Es querido por sus alumnos. Cree que una buena manera de contribuir a la educacin de sus estudiantes es brindarles habilidades bsicas y conocimiento de la disciplina especfica. Ha utilizado gran cantidad de materiales educativos, pero los ms efectivos para l son aquellos muy organizados y sistemticos. Estos materiales lo ayudan a realizar gran cantidad de evaluaciones que le permiten conocer el desempeo de cada alumno. Es un docente que dirige, conduce y ensea con entusiasmo, que es capaz de manejar la clase y evaluar con equidad. Procura transmitir los elementos bsicos de su materia y la habilidad para manejarlos de la manera ms eficiente posible. El docente es el conductor de la clase que a travs de habilidades que incluyen tcnicas como el manejo del tiempo, la adecuacin de los contenidos enseados a lo que se mide posteriormente en los exmenes as como tambin el ofrecimiento de suficientes oportunidades para aprender a cada uno de sus estudiantes tiene como propsito el que cada uno pueda adquirir y retener conocimiento especfico tal como se imparte a lo largo de la clase. Se ve al docente como un ejecutor, una persona encargada de producir ciertos A y que utiliza para ello las mejores habilidades y tcnicas disponibles. Son de gran importancia los materiales curriculares cuidadosamente elaborados pues estos proporcionan al docente las tcnicas y los conocimientos necesarios para gobernar la clase y producir A Planificar, ejecutar el plan, evaluar sus esfuerzos, luego hacer una revisin y volver a actuar. Los ejecutivos manejan personas y recursos. Toman decisiones sobre lo que harn las personas, sobre el momento en que ello ocurrir, sobre el tiempo que pueda requerirles hacerlo y sobre los niveles de rendimiento que determinan si es posible seguir avanzando hacia nuevas tareas. La dificultad surge cuando preguntamos qu estudian los alumnos y cmo se evala ese A. Esta concepcin de la enseanza (E) pone el acento en las conexiones directas entre lo que hace el docente y lo que el estudiante aprende. Es el profesor gerente, como en una fbrica, se sita fuera del proceso de enseanza y aprendizaje. Su eficacia se basa en posiciones conductistas, donde la enseanza es el estmulo y el aprendizaje es la respuesta Enfoque del TERAPEUTA: que el estudiante llegue a ser una persona autntica Nancy Kwong ensea literatura a adolescentes. Considera que la educacin puede dar a los jvenes una perspectiva sobre ellos mismos, sobre quienes son y sobre quienes y que

llegarn a ser. Ensea de tal forma que los alumnos sienten como si cada palabra de literatura que leen hubiera sido escrita para que la conectaran con sus propias experiencias de vida. Les propone escribir un peridico porque cree que esta actividad ofrece un canal real que da salida a los sentimientos y hace crecer y desarrollar perspectivas personales y puede resultar un medio que alienta la capacidad de cada estudiante de comunicarse y de escribir con eficacia. No existe un curriculum prefijado, son los estudiantes los que eligen los textos. El docente es un gua y asistente, en el cual la actividad de la enseanza est centrada a preparar al estudiante para que seleccione y pueda alcanzar el contenido. El propsito es capacitar al estudiante para que se convierta en un ser humano autntico, una persona capaz de asumir la responsabilidad por lo que es y por lo que tiende a ser. Una persona capaz de tomar decisiones que definan su carcter como desea que sea definido. El marco terico es el de la Psicologa Humanista en tanto adquieren relevancia los enunciados sobre el sentido y libertad, sentimientos y emociones, intuicin, cuidado y experiencia subjetiva y espiritual. La filosofa en la que se enmarca la psicologa humanista es el Existencialismo puesto que la existencia es anterior a la esencia, antes de ser algo en particular, simplemente somos. Luego llegamos a ser cuando enfrentamos al mundo y nos abrimos paso frente a l. Este enfoque est centrado en lograr de parte de los alumnos un proceso autnomo de toma de decisiones. El rasgo principal del docente terapeuta es la autenticidad. No crea un permanente control sobre su clase. El acento est puesto en el estudiante porque todo funciona para su desarrollo. Enfoque del LIBERADOR: que libere su mente Roberto Umbreras ensea ciencias sociales a nivel superior. Sufre los diversos problemas propios de los centros urbanos. La escuela donde trabaja se caracteriza por las tensiones tnicas y raciales aunque esto no ocurre en sus clases. El comprende y respeta las diferencias culturales y trata de conducir a sus alumnos para que sigan su ejemplo. Cree que la mejor manera de aprender historia es ser un historiador. En sus clases trata a las personas como capaces de pensar y de formarse opiniones. Por eso, todas las ideas que se proponen tienen que estar respaldadas por datos. A travs de este enfoque se ve al docente como liberador de la mente del individuo y que espera ayudar a promover seres humanos morales, racionales e ntegros. El docente en el rol de modelo ejemplar imprime a la actividad de la enseanza una manera, estilo, que es inseparable del contenido en virtud de su complejidad y su profundidad. El propsito adems de la adquisicin de un saber especfico, es la bsqueda de la liberacin de la mente del estudiante del pensamiento estereotipado. Pone en primer plano al contenido. Son necesarias estrategias de enseanza orientadas al descubrimiento. Hay otro grupo que participa de este enfoque y cree que es necesario librarse de las convenciones ideolgicas. Son los que conocemos como Emancipadores. Su exponente es Paulo Freire. Este planteo busca eliminar las barreras ideolgicas y la principal barrera es aquella que las clases dominantes instalan en las clases dominadas. El docente que elige este enfoque siempre tiene que ser l mismo un modelo de libertad mental, un modelo de autonoma y de intento de emancipacin. Qu significa ser un buen profesor y una PE para cada uno

Ejecutivo: ser un buen profesor implica gobernar la clase y producir los aprendizajes. La tarjeta de PE se consigue alcanzando todos los objetivos previstos por el docente: la adquisicin y retencin de datos especficos. Terapeuta: ser un buen profesor es ser una verdadera persona en relacin con sus estudiantes. Es el que toma el rol de gua o facilitador para conducir a los E hacia adentro de s mismos, no transmite conocimientos, ayuda al estudiante en su propia realizacin. Cuando decamos que era una verdadera persona, significa que puede estar aburrido, enojado, contento, porque acepta esos sentimientos como propios no necesita imponrselos a sus alumnos. Una tarjeta de PE en este enfoque es quebrar un poco las reglas: se obtiene cuando la persona es un ser humano autntico, lo que significa ser genuino (no falso ni engaoso, especialmente con uno mismo) tomar seriamente la libertad, comprender que uno tiene que tomar decisiones sobre quin y qu es y aceptar la responsabilidad de tomar esas decisiones y afrontar las consecuencias. Liberador: ser un buen profesor implica conocer y aplicar las maneras de la enseanza, los principios de procedimiento que son los que convienen a cada campo de conocimiento (la manera es una parte del contenido). Tener ciertos rasgos de carcter: que se ensean con el ejemplo. Tener virtudes morales e intelectuales: integridad, honestidad, disposicin imparcial, trato justo. El buen profesor sirve como modelo a sus estudiantes en la manera de proceder con el conocimiento (si se trata de ciencia, que el profesor proceda como un cientfico). El profesor debe mostrar las maneras, llamar la atencin hacia ellas y alentar a sus alumnos para que las imiten y elogiarlos cuando ellos mismos se comportan de ese modo. La tarjeta de PE se obtendr cuando se piense y se proceda a la manera que se hace en ese campo de conocimiento, con la complejidad y profundidad necesarias. Por qu afirman que estos enfoques son incompatibles entre s? Podemos advertir que un cambio en el propsito alterar dramticamente lo que se ensea y el contenido. Cuando el docente encara la enseanza con el propsito de preparar a sus alumnos para que estos aprendan algo en particular (y = propsito del ejecutivo), el modo que tiene el docente de abordar al alumno y el contenido es muy diferente de cuando aquel se propone liberar la mente del estudiante (y = propsito del liberador) o desarrollar el yo (y = propsito del terapeuta). Por ejemplo, imaginemos a un profesor de literatura inglesa que utiliza el enfoque del ejecutivo. Probablemente estructurara el curso y las clases individuales buscando preparar a los estudiantes para seguir luego cursos ms avanzados de literatura inglesa y quizs, eventualmente, hacerse especialistas en literatura inglesa. Se pondra nfasis en cubrir todo el campo de la asignatura y obtener un conocimiento especfico. La enseanza desde una perspectiva cognitiva Estrategias de enseanza: Se denomina as al conjunto de decisiones que toma el docente para favorecer los procesos de aprendizaje de sus alumnos. La eleccin de las estrategias se centra en: qu contenidos ensear, las razones por las que los elige y las estrategias cognitivas que espera que los alumnos desarrollen.

Al tomar decisiones respecto de cmo ensear tendremos en cuenta: 1) Las intenciones educativas que movilizan las decisiones; 2) la seleccin de los contenidos que vale la pena ensear; 3) la concepcin de aprendizaje que subyace; 4) el tiempo disponible. El docente est tomando decisiones permanentemente. Un pilar para la toma de decisiones es la seleccin de contenidos, otro el conocimiento que tiene sobre sus alumnos y qu objetivos de aprendizaje se plantea para ellos. Desde un enfoque cognitivo, los propsitos del aprendizaje son los contenidos y las estrategias que mejorarn esos contenidos. Las habilidades cognitivas (comprensin de un texto, toma de decisiones, resolucin de un problema) encuentran vinculacin directa con un contenido especfico. Las decisiones del docente inciden en el ambiente de aprendizaje que se crea en el aula: organizacin del espacio, distribucin de tiempos, tareas que se realizan. El ambiente es el resultado del entramado de relaciones entre distintas variables que constituyen una ecologa del aula: un ambiente de aprendizaje. Espacio de comunicacin e intercambio. Las estrategias de enseanza participan en la definicin de contexto, estructuran las tareas de aprendizaje y la vida social de la clase. Las decisiones del docente en el momento de la interaccin son vitales pero tambin lo son las que toma en las etapas preactivas (cuando planifica) y en las posactivas (cuando evala los aprendizajes y su propia propuesta). Las etapas en el proceso de enseanza. Desde un enfoque cognitivo identificamos tres etapas que requieren de estrategias especficas: 1) Preparacin del alumno para el aprendizaje; 2) La presentacin de los contenidos; 3) La integracin y transferencia de los nuevos conocimientos. En la primera los conocimientos previos actan como facilitadores u obstaculizadores de los aprendizajes. Ac el docente sabe si el alumno tiene un conocimiento organizado o no, si puede establecer o no relaciones correctas. La capacidad de vincular informacin con conocimientos previos se ve afectada por muchos factores: si la informacin es poco clara, si est desordenada o carece de sentido. Tambin el propsito de la lectura. Perspectiva cognitiva: Enseanza para promover el aprendizaje significativo. Ausubel seala como caractersticas del aprendizaje significativo los siguientes aspectos: La nueva informacin se incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, en la estructura cognitiva del alumno. Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con los del nivel superior, ya existentes en el alumno. Se relaciona con la experiencia, con hechos u objetos. Hay una implicacin afectiva al establecer esta relacin, ya que muestra una disposicin positiva ante el aprendizaje. La enseanza de conceptos y el aprendizaje significativo Segn Ausubel las representaciones mentales de cada persona estn organizadas conceptualmente y desempean una funcin mediadora en las relaciones de esta persona con su entorno. Por ello, la adquisicin de nuevos conocimientos est determinada por las estructuras conceptuales previas del individuo.

David Ausubel concibe al aprendizaje significativo como el resultado de una interaccin del nuevo material o informacin con la estructura cognitiva preexistente en el individuo. Por lo tanto, este Ausubel establece una diferencia bsica entre estos dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje mecnico y el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico es aqul que se realiza cuando el individuo no es capaz de establecer relaciones entre los conocimientos que ya posee y los nuevos. Ello hace que este tipo de aprendizajes se olvide rpidamente. El aprendizaje significativo se realiza cuando se establecen relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos. Estos aprendizajes, al quedar integrados en la estructura cognitiva del individuo, permanecen ms tiempo en la memoria facilitando con ello su uso a largo plazo. Para este autor el objetivo bsico de la educacin escolar debe dirigirse a proporcionar el mayor grado de aprendizajes significativos posible, en relacin con las distintas materias de estudio. El aprendizaje significativo se produce a travs de la interaccin entre la nueva informacin y los conocimientos previos pertinentes, que el alumno que aprende, ya posee. Como resultado de esta interaccin, se produce una asimilacin de significados. De ello se deriva que la posibilidad de aprendizaje est muy condicionada por las caractersticas de los conocimientos previos del sujeto que aprende, en relacin con los contenidos concretos que tratan de ensearse Ausubel seala como caractersticas del aprendizaje significativo algunos aspectos tales como que la nueva informacin se incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, en la estructura cognitiva del alumno y seala que hay una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con aquellos que el alumno ya posee. Para comprender las caractersticas distintivas del aprendizaje significativo es fundamental analizar dos principios que lo conforman: Diferenciacin progresiva: este principio propone que las ideas ms generales e inclusivas deben presentarse primero, y luego se diferencian progresivamente en funcin de un mayor detalle y especificidad. Reconciliacin integradora: este principio acta complementariamente y en forma opuesta al anterior. La diferenciacin progresiva de los conceptos facilitar el paso de lo ms general e inclusivo a lo ms detallado y especfico. Al mismo tiempo, deben establecerse relaciones entre contenidos del mismo nivel para facilitar la reconciliacin integradora. Reconocer la relevancia de lo que un estudiante ya sabe, no implica que Ausubel se refiera a cualquier saber previo y de cualquier manera. Es preciso atender a las caractersticas de la estructura cognitiva y a conceptos como inclusores, significatividad lgica y psicolgica e inclusin. Que un nuevo conocimiento se adquiera en forma significativa depende en parte de su actitud. Pero esto, que en la Carpeta de trabajo se plantea en trminos motivacionales, no tiene dicho tenor al leer las fuentes bibliogrficas. En realidad, la actitud hacia este tipo de aprendizaje es de carcter cognitiva, implica que una persona se propone (en forma intencional) favorecer el establecimiento de relaciones sustanciales y no arbitrarias entre lo que ya sabe y lo que se propone aprender. Pero adems, esto tiene otra faceta, que es el rol fundamental del docente, quien debe presentar los contenidos en forma adecuada para que se facilite el aprendizaje significativo de sus estudiantes. Esto es importante: para Ausubel una buena propuesta de enseanza que tienda al aprendizaje significativo en el contexto escolar, suele ser una propuesta expositiva. Por ejemplo: la necesidad de organizacin jerrquica de los contenidos de mayor a menor

nivel de generalidad en forma isomrfica a la estructura cognitiva o la diferenciacin progresiva. En el marco de la mencionada propuesta de enseanza deben ubicarse estrategias tales como los organizadores previos y los mapas conceptuales. En los mapas conceptuales la estructura jerrquica cobra un rol fundamental. Su crtica a la enseanza tradicional es que no es eficaz si slo se trata de repeticin mecnica de elementos que el alumno no puede estructurar en un todo relacionado. Para l aprender es sinnimo de comprender. Lo que se comprenda se aprender. El resultado final no es tan importante como el proceso, incluyendo esto para las evaluaciones. Uno de sus conceptos claves es el de organizadores previos: presentaciones que hace el profesor para que el alumno establezca relaciones entre el conocimiento nuevo y el que posee. Son puentes cognitivos para pasar de un conocimiento menos elaborado a uno ms elaborado.
DEL CARMEN, L Cp.5", en: El anlisis y secuenciacin de los contenidos educativos,

Ausubel considera que la estructura cognitiva de los individuos tiene una organizacin jerrquica, que es necesario respetar para facilitar el aprendizaje significativo. Puede ser de tres tipos: El aprendizaje subordinado o inclusivo, que se produce cuando las ideas nuevas se relacionan de forma subordinada con ideas relevantes de mayor nivel de abstraccin, generalidad o inclusividad, llamados inclusores. El aprendizaje supraordenado y el aprendizaje combinatorio Para Ausubel la mayor parte de aprendizajes significativos que se realizan son subordinados. Las principales estrategias recomendadas para influir, mediante la enseanza son: El empleo de organizadores previos. La principal funcin del organizador es tender un puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de que pueda aprender significativamente la tarea en cuestin. En relacin a los criterios para organizar las secuencias de enseanza los autores ya citados establecen dos principios bsicos: la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora. El valor de los mapas conceptuales para la enseanza J. Novak afirma que una de las vas para llevar a la prctica el aprendizaje significativo es a travs de la utilizacin de mapas conceptuales. Los mapas conceptuales han sido ideados por Joseph Novak para poner en prctica el modelo de aprendizaje de Ausubel. La funcin de los mapas conceptuales consiste en ayudar a la comprensin de los conocimientos al poner de manifiesto las estructuras significativas entre los conceptos en forma de proposiciones. Por este motivo, los mapas conceptuales son utilizados por los docentes como ayuda para la seleccin y organizacin hipottica de los conceptos centrales de una materia o rea del currculo, ya que pueden constituir una herramienta capaz de colaborar en la organizacin y comprensin de las estructuras de conocimiento de una disciplina. El denominado mapa conceptual es un esquema que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura jerrquica de proposiciones. Algunos autores establecen la comparacin entre un mapa conceptual y carreteras que

unen ciudades. Los conceptos representaran a las ciudades y las proposiciones que los unen a las carreteras. Los mapas conceptuales se componen bsicamente de tres elementos: Concepto: que se refiere a hechos, objetos, cualidades, animales, etc.; gramaticalmente los conceptos se identifican como nombres, adjetivos y pronombres. Palabras de enlace: son los verbos, las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas las palabras que no sean concepto. Proposicin: es la frase con un significado determinado que se forma por 2 o ms conceptos unidos por palabras enlace. En cuanto a su representacin grfica, el mapa conceptual es un entramado de lneas que se unen en distintos puntos utilizando dos elementos grficos: la elipse u valo y la lnea. Los conceptos se colocan dentro de la elipse; las palabras enlace se escriben sobre o junto a la lnea que une los conceptos. Las ventajas y limitaciones del uso de los mapas conceptuales en el aula Ventajas: Constituyen una herramienta que sirve para ilustrar la estructura de significados que tienen los estudiantes. Al permitir al docente saber sobre los conocimientos del alumno, los mapas conceptuales permiten trabajar y corregir los errores conceptuales del estudiante, as como facilitar la conexin de la informacin con otros conceptos relevantes. Facilitan la organizacin lgica y estructurada de los contenidos de enseanza, ya que son tiles para separar la informacin significativa de la informacin trivial. Permiten lograr un aprendizaje interrelacionado, al no separar los conceptos, las ideas de los alumnos, y la estructura de la disciplina. Favorecen la negociacin, al compartir y discutir significados. La confeccin de los mapas conceptuales en forma grupal, por ejemplo, desempea una funcin social til en este sentido. Las limitaciones de los mapas conceptuales tienen que ver con un diseo inapropiado. Que no se constituya en la nica herramienta o tcnica para construir aprendizaje, sino que sea parte de una secuencia ms amplia, ordenada y sobre todo, significativa. El docente debe tener presente que la elaboracin de los mapas conceptuales es un proceso que requiere tiempo, los estudiantes necesitan practicar el pensamiento reflexivo, es decir, la construccin y reconstruccin de los mapas conceptuales.

La Resolucin de problemas como una estrategia de enseanza.

Sugerimos focalizar en conceptualizaciones tales como: la diferenciacin entre problema y ejercicio la diferenciacin entre problemas mal definidos y bien definidos (comprendiendo que la clasificacin NO es valorativa) la solucin de problemas en expertos y novatos. En la enseanza por medio de resolucin de problemas se coloca al estudiante frente a una situacin compleja, no estructurada, donde ellos mismos se interesan por una situacin que hay que resolver. Para ello tienen que poder identificar el problema a resolver y llegar a una solucin posible. El problema se presenta a los alumnos como un desafo.

Qu es el aprendizaje basado en problemas? Es un modelo de enseanza que utiliza los problemas como centro. Parte de una experiencia pedaggica organizada para comprender, investigar y tentar soluciones a problemas que se presentan en el mundo real. Adems, es un modo de organizar el curriculum. Un problema en la enseanza, debe referirse a contenidos previstos para ser enseados. No basta con que sea un problema. Los temas curriculares a ensear pueden organizarse e travs de problemas. Enseando y aprendiendo a travs de problemas los alumnos se comprometen en una situacin, se hacen responsables de ella y participan activamente en su resolucin. La indagacin y la colaboracin entre pares son fundamentales. Los docentes se transforman en conductores de este proceso, favoreciendo una indagacin genuina y abierta, en la que los alumnos son participantes activos de su propio aprendizaje. Para la utilizacin de problemas en la enseanza el profesor debe tener en cuenta que es fundamental disear situaciones que partan de hechos reales: de los diarios, de los medios de comunicacin, de conversaciones con miembros de la comunidad, con colegas. Estas situaciones deben despertar inters en los alumnos, por eso es importante conocer las caractersticas de los estudiantes y sus necesidades. Otro aspecto a considerar en el diseo, es el rol que se les asignar a los alumnos con el fin de comprometerlos en el problema. La idea es que los estudiantes participen, se hagan cargo del problema, deseen encontrar una solucin. La utilizacin de problemas en la enseanza se desarrolla en la prctica concreta de un modo tal que los estudiantes: Tienen un inters genuino por resolver la situacin; deben comprenderla y analizarla para formular una solucin viable, ya que es una situacin compleja y confusa; identifican lo que saben y lo que no saben y necesitan saber para poder formular una solucin viable; formulan soluciones alternativas y seleccionan la ms apropiada; exponen la solucin a la que arribaron. Este listado ilustra el tipo de competencias y habilidades intelectuales que se ponen en juego al resolver un problema, a la vez que permite inferir una secuencia de implementacin posible en el aula. En un sentido ms restringido, se entiende por resolucin de problemas aquellas tareas que exigen procesos de razonamiento relativamente complejos, y no una mera actividad asociativa y rutinaria. Una persona se enfrenta a un problema cuando acepta una tarea, pero no sabe de antemano como realizarla. El grado de complejidad o dificultad de los problemas es muy variable. Algunos requieren unos segundos, mientras que otros demandan das o aos de actividad mental ms o menos continua. (De la Vega, M. 1984). Si tomamos otra definicin de problema, encontraremos que: Una situacin slo puede ser concebida como un problema en la medida en que existe un reconocimiento de ella como problema, y en la medida en que no dispongamos de procedimientos de tipo automtico que nos permitan solucionarla de forma ms o menos inmediata, sino que requieren de algn modo un proceso de reflexin o toma de decisiones sobre la secuencia de pasos a seguir. (Pozo, 1994). Ensear a resolver problemas constituye un contenido relevante en la enseanza escolar, supone la enseanza de: procedimientos,

 destrezas y estrategias de resolucin, Pero tambin supone el desarrollo de actitudes hacia el aprendizaje de valoracin de la resolucin de problemas como modo de enfrentarlo. Para solucionar problemas es necesario un cierto bagaje de informacin; los contenidos conceptuales son imprescindibles para poder solucionarlos, ya que sin comprensin de la informacin bsica es imposible hallar las estrategias apropiadas para resolver un determinado problema. Resolver un problema implica poner en marcha habilidades y conocimientos. Cabe preguntarse cules son las etapas o pasos en la solucin de un problema, Polya realiz una serie de trabajos referentes a la solucin de problemas matemticos e identific las siguientes etapas en la solucin de problemas: 1. 2. 3. 4. Comprensin del problema Diseo de un plan. Ejecucin del plan. Visin retrospectiva o evaluacin de los resultados, momento en que se evala la solucin encontrada.

Recomendaciones para la planificacin. Puede implementarse en la escuela en dos niveles: en el aula y en el diseo del curriculum o de la planificacin docente. Para la utilizacin de problemas en el aula sugerimos que el profesor considere: 1. La formulacin de un problema apropiado: - a las posibilidades de comprensin de los alumnos, - a los contenidos que el docente se propone ensear, - a las condiciones que oportunamente se mencionaron en relacin con las caractersticas del problema (situacin real, que permita que los alumnos adopten distintos roles, etctera). 2. La identificacin de los roles diferentes de modo de poder distribuir esos roles entre el grupo de alumnos. 3. Presentacin propiamente dicha del problema a los alumnos, de modo que adopten una postura personal frente a l y quieran resolverlo. 4. Los alumnos, guiados por el docente, deben identificar: lo que saben lo que necesitan saber, sus ideas acerca de las posibilidades de solucin. 5. Los alumnos deben reunir la informacin necesaria y compartirla. Para ello es necesario considerar las relaciones interpersonales que establecen y un ambiente de cooperacin entre pares. 6. Los alumnos deben generar soluciones posibles. Es til analizar con ellos las soluciones posibles considerando las ventajas, desventajas y consecuencias de cada una de ellas. Pueden armar un cuadro que considere esas variables, adems de cada una de las soluciones pensadas. Esto permitir a los estudiantes hacer evidente y

contrastar las distintas posibilidades, de modo de elegir una solucin lo ms apropiada posible. Recordemos que no existe una nica solucin, y que esto debe ser una de las caractersticas de los problemas que se utilizan para la enseanza. 7. Los estudiantes presentan la solucin a la que arribaron. Permite poner en prctica la argumentacin. Los alumnos justifican y defienden la solucin elegida. Intercambian sus ideas. Esto posibilita al finalizar este proceso una reflexin metacognitiva, que muchas veces da lugar a una investigacin adicional. Cmo disear una planificacin organizada en el aprendizaje basado en problemas? Para ello hay que considerar en profundidad tres elementos: Pensar en el contexto significa pensar en los contextos de aprendizaje. Pensar en los estudiantes significa conocer sus aptitudes, sus necesidades, sus preferencias. Pensar en los contenidos a ensear significa poder identificar cules son los temas ms relevantes a ensear y qu se quiere ensear de ellos. Ahora bien, slo resta disear situaciones que consideren a estos tres elementos. Para ello, sugerimos previo al diseo de las situaciones problemas, atender a los siguientes pasos: 1. Realizar un listado de los contenidos o temas a ensear, considerando qu es lo que se quiere ensear de ellos. 2. Si se puede, realizar un mapa conceptual vinculando los temas que aparecen en el listado. 3. Considerar las caractersticas que debe guardar la situacin problemtica a disear en relacin con los temas y contenidos. Una vez identificados y seleccionados, se puede empezar con el diseo de la situacin. 4. Realizar este mismo procedimiento de modo de barrer con la totalidad de los contenidos y temas previstos inicialmente De este modo, la planificacin, en lugar de tener una secuencia temporal por ejemplo, estar organizada alrededor algunos problemas bsicos que permiten desarrollar la totalidad de los contenidos previstos. Consideraciones generales y lmites de esta propuesta Esta estrategia puede ser utilizada en todos los niveles de escolarizacin, desde el jardn de nios hasta la educacin superior. Su aplicacin favorece el desarrollo en los estudiantes de habilidades de pensamiento superior: la formulacin de hiptesis, anlisis de variables, la argumentacin, la defensa de ideas, la refutacin, etctera se ponen en juego a la hora de resolver un problema. La dificultad consiste en disear verdaderos problemas. Para ello hay que diferenciar problema de ejercicio. Un ejercicio se resuelve mediante una tcnica previamente aprendida. Un problema no puede resolverse de ese modo, se requiere de alguna estrategia nueva. En las aulas, habitualmente se denomina problema a actividades que son ejercicios. Es central considerar las caractersticas de poca estructuracin y complejidad de los verdaderos problemas.

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En otro orden, una dificultad derivada puede ser la vaguedad y en algunos casos la superficialidad- en el abordaje de los contenidos de la enseanza. Cabe destacar que este no es un riesgo de la estrategia en s misma, sino que se vincula con la dificultad de su implementacin metodolgica.

CT. La enseanza por medio de la solucin de problemas. Manuel de la Vega establece una diferencia entre una tarea que exige procesos complejos de razonamiento y otra que requiere aplicacin de ciertos mecanismos para la obtencin de respuestas. Esto nos lleva a diferenciar problema de ejercicio. Tambin expresa que una persona se enfrenta a un problema cuando acepta una tarea. El grado de complejidad de un problema estar vinculado con los conocimientos y estrategias de las que disponga un sujeto. Pozo plantea: la eficiencia en la resolucin de un problema no depende de la disposicin de estrategias o habilidades generales y transferibles, vlidas para cualquiera sino de los conocimientos especficos, tiles para solucionar ese problema. Habla de expertos y novatos e insiste que para resolver u problema es imprescindible haberlo intentado y de ser posible conseguido y resolver muchos problemas en esa rea. Otros trabajos: indican que los procedimientos para la solucin dependen de los conocimientos que poseen los estudiantes y de las caractersticas de los contenidos a los que esos problemas se aplican. Las habilidades y estrategias de solucin de problemas son especficas de un determinado dominio Qu es los que tiene en particular un experto que hace que se resuelva ms eficientemente o mejor un problema? El dominio de los conocimientos especficos. Otra definicin de Pozo: existe un problema cuando lo reconocemos como tal y no disponemos de procedimientos automticos para solucionarlos de forma ms o menos inmediata, sino que requiere proceso de reflexin o toma de decisiones sobre los pasos a seguir. Cuando resolvemos un ejercicio usamos una tcnica aprendida, si nos enfrentamos con una situacin que no puede ser resuelta con la tcnica que dominamos estamos frente a un problema. La diferencia entre un experto y un novato es que el primero sabe ms de un campo y sabe cmo saber ms. Domina conocimientos que le permiten ampliar su campo de conocimientos. Que algo sea un ejercicio o un problema depende de la experiencia y conocimientos previos y de los objetivos que se marca cuando se realiza la tarea. Es importante que en las actividades de aula la distincin entre ejercicios y problemas est bien definida, para que las tareas no sean ejercicios repetitivos. Clasificacin de problemas. Problema bien definido o estructurado: es sencillo identificar si se ha hallado una solucin. La meta est claramente definida. Es claro el planteo, evidentes los pasos y la solucin (la mayora de los problemas escolares, por ej. matemticas). Problema mal definido: menos claro, soluciones mltiples, diferente alternativas (campo de las ciencias sociales). Las etapas o pasos en la solucin de un problema. Polya. Otros autores destacan estas tres (que el sujeto suele iniciar y reiniciar varias veces en la bsqueda de solucin de un problema:

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La fase de preparacin: anlisis e interpretacin de datos disponibles inicialmente, limitaciones y restricciones iniciales y la definicin de un camino para encarar la solucin. Aqu destacamos que el tiempo que cada uno dedica a esta fase es variable y la experiencia tiene peso. La fase de produccin: se recupera la informacin de la memoria a largo plazo, se explora nueva informacin y cada uno aplica sus estrategias y procedimientos heursticos o algortmicos La fase de enjuiciamiento: se evala la solucin. Implicaciones para la enseanza: la enseanza de la solucin de problemas debiera concebirse como un contenido valioso del Cm escolar, que debera ensearse con cada contenido disciplinar especfico. ALGUNOS CRITERIOS A CONSIDERAR PARA QUE LAS TAREAS ESCOLARES SEAN PROBLEMAS EN LUGAR DE EJERCICIOS SINTETIZADOS POR POZO: En el planteamiento del problema: 1) Tareas abiertas con varas vas posibles de solucin; 2) Modificar el formato de los problemas evitando que los alumnos identifiquen una forma de presentacin con un tipo de problema; 3) Diversificar los contextos en que se plantea la aplicacin de una estrategia, haciendo que el alumno trabaje los mismos tipos de problemas en distintos momentos del Cm y ante contenidos conceptuales diferentes; 4) Plantear tareas no solo con formato acadmico, tambin en escenarios cotidianos y significativos para el alumno, procurando se establezcan conexiones entre ambos tipos de situaciones; 5) Adecuar la definicin del problema, las preguntas y la informacin proporcionada a los objetivos de la tarea usando en distintos momentos formatos ms o menos abiertos en funcin de esos objetivos; 6) Usar lo problemas con fines diversos durante el desarrollo o secuencia didctica de un tema, evitando que las tareas prcticas aparezcan como ilustracin o ejemplificacin de unos contenidos previamente presentados al alumno. Durante la solucin del problema: 7) Habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de solucin y reflexionar sobre l dndole autonoma creciente; 8) Fomentar la cooperacin entre alumnos incentivando la discusin que obligue a confrontar soluciones alternativas; 9) Proporcionar la informacin que necesiten durante la solucin, realizando un apoyo dirigido ms a hacer preguntas que a dar respuestas. En la evaluacin del problema: 10) Evaluar ms los procesos de solucin seguidos por el alumno que la respuesta fina. Evaluar ms que corregir. 11) Valorar el grado en que ese proceso de solucin implica una planificacin previa, una reflexin durante la realizacin de la tarea y una autoevaluacin del proceso; 12) Valorar la reflexin y profundidad de las soluciones alcanzadas por los alumnos y no la rapidez con que son obtenidas. Beneficios de la enseanza basada en problemas: Motiva a los estudiantes. Se establece una relacin entre el contenido y el mundo real. Promueve pensamientos de orden superior. Facilita un trabajo ms autnomo. Favorece la multiplicidad de enfoques y puntos de vista.

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Captulo I. Pozo. Ensear a resolver problemas no consiste slo en dotar a los alumnos de destrezas y estrategias eficaces sino tambin de crear en ellos el hbito y la actitud de enfrentarse al aprendizaje como un problema al que hay que encontrar respuesta. Se trata tambin de ensear a plantearse problemas, a convertir la realidad en un problema que merece ser indagado y estudiado. El aprendizaje de la solucin de problemas slo se convertir en autnomo y espontneo, trasladndose al mbito de lo cotidiano, si se genera en el alumno la actitud de buscar respuestas a sus propias preguntas/problema, si se habita a hacerse preguntas en lugar de buscar slo respuestas ya elaboradas por otros, sean el libro de texto, el profesor o la televisin. El objetivo final es que adquiera el hbito de plantearse y resolver problemas como forma de aprender En un ejercicio disponemos y utilizamos mecanismos que nos llevan de forma inmediata a la solucin. Por tanto, es posible que una misma situacin constituya un problema para una persona mientras que para otra ese problema no existe, bien porque carece de inters por la situacin, bien porque posee los mecanismos para resolverla sin apenas inversin de recursos cognitivos y puede reducirla a un mero ejercicio. La resolucin de problemas y la realizacin de ejercicios constituyen un continuo educativo cuyos lmites no siempre son fciles de delimitar. Sin embargo, es importante que en las actividades de aula la distincin entre ejercicios y problemas est bien definida La solucin de problemas como un proceso especfico: diferencias entre expertos y novatos. Frente a la idea dominante en el enfoque segn el cual la solucin de problemas se basa en un proceso relativamente general e independiente del contenido, que puede ser enseado de manera ms o menos formal y luego transferido a diversas reas del conocimiento, la investigacin ms reciente sobre solucin de problemas est poniendo el nfasis en la especificidad de las habilidades y estrategias para su resolucin. La investigacin sobre solucin de problemas se ha orientado hacia la comparacin entre sujetos expertos y novatos en reas de conocimiento especficos. El primer y ms bsico supuesto de los estudios sobre la solucin de problemas por expertos y novatos es que las habilidades y estrategias de solucin de problemas son especficas de un determinado dominio y, por tanto, difcilmente transferibles de un rea a otra. No habra reglas generales tiles para la solucin de cualquier problema, o seran insuficientes y meramente orientativas. Dada esa especificidad, la mayor eficiencia en la solucin de problemas por los expertos no se debera a una mayor capacidad cognitiva general sino a sus conocimientos especficos. Sin negar la posible influencia de ciertas predisposiciones o diferencias individuales restringidas a reas especficas, el enfoque de expertos/novatos asume que unos y otros no difieren en sus capacidades generales de procesamiento ni en su inteligencia general sino en su formacin especfica. El entrenamiento en solucin de problemas no debe apoyarse tanto en el desarrollo de capacidades generales como en proporcionar al alumno conocimiento especfico de dominio. Los expertos, aunque no difieren en sus capacidades generales de solucin de problemas, s destacan por su capacidad para atender, recordar, reconocer, manipular informacin y razonar sobre ella en la propia rea de especialidad. El cambio cognitivo implicado en la formacin de un experto o en incrementar la pericia de alguien en un

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rea determinada reside en parte en la superacin de las propias limitaciones para acceder a un mejor uso de los propios recursos cognitivos en ese dominio. Los expertos reconocen con ms facilidad el problema como una situacin conocida, con lo que, de modo ms o menos automtico, establecen el plan de accin adecuado que ejecutan con rapidez y eficacia. Dado que las estrategias de solucin ms eficaces son especficas y adaptadas a las caractersticas de cada dominio y cada tipo de problemas, ensear a solucionar problemas requiere para este enfoque entrenar su resolucin especficamente en cada una de las reas. CT. La enseanza para el cambio conceptual. Cambio conceptual se sita dentro del marco constructivista del aprendizaje. El tema se ha trabajado desde lo 80 desarrollado por Strike y Posner. En 1992 sufri reconsideraciones por parte de sus autores que derivan sus modelos a partir de las misconceptions (ideas intuitivas). Formularon que lo que cambia en la mente de los sujetos son dichas ideas. Segn Strike y Posner el alumno tiene necesidad de cambiar su teora porque se da cuenta que la que posee no funciona. Su teora est en conflicto emprico que lo fuerza a adoptar una nueva teora que debe reunir varias condiciones. Ser inteligible: tener significado para el estudiante. Ser plausible: reconciliada con los conocimientos que tiene el estudiante. Ser fructfera: dar lugar a nuevas predicciones o nuevas maneras de ver el problema. Tiene que proporcionar otra mirada sobre el mismo problema. A partir de este modelo se han formulado estrategias didcticas que plantean conocer las ideas previas de los alumnos y generar oportunidades para que las explicite y tome conciencia de ellas. Luego el modelo propone generar un conflicto emprico del que surgir la necesidad del cambio conceptual (crear insatisfaccin); la reformulacin de las teoras previas y la explicacin posterior de las teoras correctas (introducir una concepcin cientfica que resulte una alternativa a la concepcin errnea). Desde el punto de vista del funcionamiento cognitivo, el proceso de cambio conceptual evidencia una marcha desde el conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico y al conocimiento acadmico. Siempre los alumnos tienen ideas previas. A menudo, son errneas. Si el profesor desea que sus alumnos aprendan realmente los contenidos, debe comenzar por hacerles explicitar las ideas previas (conocer las correctas y las falsas). Para favorecer el cambio conceptual el profesor debe saber que las ideas previas son funcionales para el alumno y resistentes al cambio (les permiten explicar la realidad y por eso son resistentes al cambio). Si el profesor quiere que sus alumnos cambien las ideas deber desarrollar estrategias mediante las cuales los alumnos puedan ver que las ideas que poseen y creen potentes, explicativas y vlidas no lo son tanto. El cambio conceptual no es slo el cambio terico, sino que las transformaciones de la estructura de conocimiento que no implican cambios en la teora del alumno, tambin son cambio conceptual. Pero cuando se habla del proceso del cambio conceptual y de sus aplicaciones en la enseanza el cambio es ms complejo y profundo: acomodacin, revisin, etc. Es un cambio terico. Sacar a luz las ideas previas y ver que son errneas. Crear insatisfaccin (no es mostrarle el error, es proporcionarle experiencias para que lo compruebe por s mismo, si no por su resistencia difcilmente se modificar). Introducir un ejemplo que no pueda ser explicado por su idea previa. Cuestionamiento de la concepcin inicial y creacin

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del conflicto. El maestro debe demostrar al alumno cmo la nueva concepcin explica el fenmeno. Podemos formular en la escuela, en todos los niveles de enseanza un cambio conceptual que signifique sustituir un conocimiento cotidiano por un conocimiento cientfico? Ives Chevalard en su " Transposicin didctica" desarrolla el concepto que sugiere la existencia de un saber escolar (diferente del saber del alumno y del acadmico, un saber que tiene valor per se). Entonces el cambio conceptual sera del saber del alumno al saber escolar, un conocimiento que los acadmicos diran incompleto, incorrecto, deformado y hasta falso. Aparecen las respuestas a qu forma tiene la tierra?, hasta la respuesta la Tierra es plana que es lo que pienso yo, pero es redonda que es lo que le digo al maestro. El chico aprendi que tiene que aprender dos cdigos uno para que lo aprueben y otro lo que l piensa. Desde el mbito educativo, el cambio conceptual presenta algunos problemas. Un cambio conceptual en el sentido radical debe ser resituado en la labor educativa como un objetivo que va a ser posible en ciertas condiciones y en un nmero limitado. Lo que sin duda se produce es un proceso de cambio conceptual en el sentido de un progresivo enriquecimiento, una paulatina mejora en las ideas de los alumnos. Strike y Posner han reconsiderado y dicen que no siempre hay un obstculo que vencer y que los profesores al considerar las ideas previas de los alumnos, lo que debe considerar es cules van a impedir la adquisicin de verdadero conocimiento o si son susceptibles de ser cambiadas mediante un cierto enriquecimiento. Tambin hay que considerar que muchas veces es difcil que los alumnos las expliciten verbalmente y se puede recurrir a imgenes, mapas conceptuales o dibujos. Rodrigo. Arnay. Lacasa. Construir conocimientos: saltando entre lo cientfico y lo cotidiano? Cp. 4 La construccin del conocimiento de quienes se acercan a situaciones de enseanzaaprendizaje desde el enfoque sociocultural. Las reflexiones se estructuran en torno a tres grandes ncleos temticos. 1. la construccin del conocimiento cientfico y cotidiano o, expresado de otra manera, las relaciones entre los entornos formales y no formales de enseanza-aprendizaje. Se trata de procesos de construccin diferentes? 2. comunidad de prctica como un camino para establecer nexos entre esas dos formas de conocimiento a partir de sus semejanzas ms que de sus diferencias. 3. conocimiento distribuido. La escuela es el prototipo de entorno en que se construyen conocimientos formales, el hogar sera el entorno informal por excelencia. La consecuencia inmediata de esta situacin es la necesidad de tender puentes entre ambos contextos. No se tratara tanto de conocimientos diferentes como de formas de conocer que han de comprenderse desde el entorno en el que surgen. El nio construye activamente su conocimiento interactuando con los objetos del mundo fsico, pero poco a poco va separndose de l y construye apoyado en su propia actividad mental, a partir de procesos de abstraccin reflexiva.

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Instrumentos y mediadores. Es interesante fijarse tambin en instrumentos ms concretos, de carcter material y simblico, que mediatizan la construccin del conocimiento en la escuela. Un excelente ejemplo de estos instrumentos lo constituyen los libros de texto. La intencin es de ser una crtica del modo en que suelen escribirse y usarse los libros de texto. Pretende, entre otras cosas, mostrar el carcter inamovible con que muchas veces se presentan los contenidos escolares. Puede decirse que los libros de texto representan el papel de una autoridad y que su objetivo es transmitir la cultura y la ciencia acumuladas definitivamente construidas. A quienes los escriben, por otra parte, parece preocuparles nicamente la facilidad en la lectura y comprensin, pero en ningn caso el grado en que son capaces de ayudar a los alumnos a generar interpretaciones propias. Separa al que conoce de lo conocido, lo cual es siempre algo externo, objetivo y, sobre todo, lo mismo para cada lector e independiente de cualquier situacin. Es necesario insistir en que la construccin del conocimiento, cientfico o cotidiano, se apoya en instrumentos materiales o simblicos que se inscriben en el conjunto de prcticas que lleva a cabo una comunidad. Esos instrumentos mediatizan las relaciones sociales y dirigen la actividad de los individuos. La cuestin que surge al fijarnos con detalle en el uso que los nios y los adultos hacen de esos instrumentos es cul debera ser su papel en la construccin del conocimiento y, sobre todo, cmo sera posible facilitar un uso creativo, ms que puramente productivo. El conocimiento se construye en comunidades de prctica y que el aula es una de ellas. Desde esta perspectiva, el entorno, las metas de quienes participan en las actividades de la comunidad, los instrumentos, las relaciones sociales y los valores se convierten en elementos esenciales de las situaciones de enseanza-aprendizaje. Rodrigo. Del escenario sociocultural al constructivismo episdico: un viaje al conocimiento escolar de la mano de las teoras implcitas. Cp. 8 El modelo de las teoras implcitas se ha desarrollado con objeto de analizar la construccin del conocimiento cotidiano, su representacin y funciones en el sistema cognitivo. El modelo se propone contemplar el conocimiento cotidiano por s mismo y no por su condicin de previo, alternativo o errneo con respecto al conocimiento cientfico o el escolar. Esto significa que se da prioridad al qu, para qu y el cmo se construye. Los nios y los adultos construyen conocimiento cotidiano antes, durante y despus de su formacin escolar. La propuesta de utilizar el conocimiento cotidiano en la escuela es muy realista y potencialmente provechosa. Pero para ello debemos respetar el conocimiento cotidiano por s mismo y saber que viene servido y respaldado por su escenario y epistemologa correspondientes. Por tanto, la pretensin de integrar ambos conocimientos en uno solo de tipo escolar, o que el escolar reemplace al cotidiano, es difcil de lograr y adems resulta muy cuestionable. El conocimiento cotidiano puede prestar empuje motivacional y relevancia al conocimiento escolar, mientras que ste puede prestarle a aquel otra lectura interpretativa de la realidad que haga ms compleja y articulada la visin cotidiana del mundo.

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Bransford y Vye Una perspectiva sobre la investigacin cognitiva y sus implicaciones

para la enseanza

Sper Resumen Nuestro anlisis se organiza en torno a tres reas de investigacin que Glaser (1976) define como componentes necesarios de cualquier teora de la enseanza adecuada. 1. Investigacin sobre los procesos que subyacen al desempeo competente en cualquier campo en particular. 2. Investigacin sobre los estados iniciales de los alumnos antes de la enseanza. 3. Investigacin sobre los procesos de transicin del estado inicial del alumno hasta el objetivo final. Hemos organizado nuestro anlisis en torno a tres reas de investigacin que parecen ser componentes necesarios de cualquier teora de la enseanza. El primer componente se centraba en los intentos de entender la naturaleza del desempeo experto o competente. Los investigadores cognitivos han hecho importantes avances en este campo. El segundo componente de cualquier teora de la enseanza incluye la investigacin sobre los estados iniciales de los alumnos. Los alumnos no empiezan su aprendizaje como pizarras en blanco; por el contrario, encaran las nuevas reas con diversos preconceptos. Cuando estos preconceptos son concepciones errneas, debe haber cambio conceptual si se quiere que tenga lugar el aprendizaje significativo. Con frecuencia, el objetivo de la enseanza debe consistir en cambiar las concepciones errneas en vez de agregar simplemente conocimientos nuevos. El tercer componente necesario de cualquier teora de la enseanza tiene que ver con las hiptesis sobre la naturaleza de la transicin del estado inicial de un alumno hacia diversos estados-objetivos. Observamos que los enfoques tpicos de la enseanza suelen dar como resultado conocimiento inerte. Nuestro anlisis se centr en la necesidad de tomar en serio el objetivo de ayudar a los alumnos a transformar el conocimiento declarativo, fctico, en conocimiento de procedimientos, condicionalizado. Muchos autores sostienen que esto se logra mejor centrndose en el aprender haciendo. Observamos tambin que el actual nfasis puesto en el aprender haciendo es muy diferente de un nfasis en la mera prctica con ejercicios como los que suele haber en los libros escolares. Los autores de este libro se centran en la prctica guiada. Sus objetivos para la enseanza estn animados por el estudio del desempeo competente en sus reas especficas y toman muy en serio la necesidad de evaluar y corregir las concepciones errneas de sus alumnos. Creen en la importancia de aprender haciendo y orquestan cuidadosamente las actividades de los guas (o entrenadores) adems de intentar crear climas sociales que faciliten el aprendizaje cooperativo. Comentario de la clase sobre aprendizaje significativo El profesor debe prestar atencin a las concepciones iniciales y a las que se van generando. Se ha investigado mucho sobre concepciones espontneas o intuitivas (misconceptions) de los alumnos sobre todo en Ciencias Naturales. Muestran conclusiones fundamentales para la enseanza: Adultos y nios poseemos concepciones espontneas sobre fenmenos cientficos asentados en nuestra mente y que nos sirven para interpretar la experiencia que nos rodea aunque sea de manera incompleta o inadecuada.

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 Esas ideas son resistentes a la instruccin, persisten en adultos aunque hayan cursado varios aos de enseanza de las materias correspondientes. Una de las razones de la persistencia es que la enseanza se realiza al margen de esas ideas. El conocimiento cientfico no se relaciona con lo que el alumno sabe y quedan configurados como conocimientos con fines muy distintos. Uno para solucionar problemas escolares y el otro para entender la experiencia de la vida cotidiana. Estas ideas estn generalizadas en individuos de diferentes lugares, por lo cual se sabra fcilmente cules son los obstculos con los que los profesores se van a encontrar. Cmo se pasa de una concepcin equivocada a una correcta? Desde el constructivismo: creando conflictos o contradicciones. Esto supone una metodologa bastante complicada porque es preciso sealar que la reorganizacin conceptual por la que pasar el alumno no es simple ni inmediata, requiere tiempo hasta poder generalizarla en otras situaciones. Pasar por etapas intermedias que el maestro debe reconocer teniendo en cuenta las contradicciones y conflictos. Lo importante es el proceso de cambio y no el producto final. El tiempo que requiere imposibilitara mantener todos los contenidos que tiene un programa hoy en da. La reduccin de contenidos no es un problema en los primeros grados, pero s en la enseanza secundaria. Somos conducidos a la dicotoma entre enseanza activa y enseanza expositiva. La enseanza expositiva no tiene que asociarse necesariamente a un tratamiento pasivo y sin significado. Esto es una de las contribuciones esenciales de la teora de Ausubel. Es posible realizar una enseanza expositiva que tenga en cuenta los conocimientos previos y pueda proporcionar instrumentos eficaces para el aprendizaje significativo. Tengamos en cuenta la complejidad de los contenidos de la secundaria que no podran lograrse sin elementos expositivos. Hay que distinguir: aprender y comprender. Desarrollamos la idea de que para adquirir conocimientos se debe comprender, pero tambin es necesario que se puedan usar los conocimientos comprendidos. Esto supone actividades destinadas a consolidar los conocimientos comprendidos. La repeticin no tiene que ser necesariamente negativa. Inteligencias Mltiples y enseanza para la Comprensin Uno de los aportes de la Psicologa Cognitiva, que ha tenido fuerte impacto en el campo educativo es el aporte realizado por H. Gardner, quien considera que la inteligencia es la capacidad para resolver problemas, o la capacidad para elaborar productos de valor para un determinado contexto comunitario o cultural. En este marco, surge la Teora de las Inteligencias Mltiples. Esta teora se vincula con la comprensin. Segn Gardner, un objetivo importante en la educacin ha sido el lograr que los estudiantes comprendan lo que se les est enseando sin embargo, el problema de cmo llevar a cabo esa comprensin, contina siendo muy complejo. Gardner sostiene que las personas aprenden de diferentes formas ya que cada una posee una mentalidad diferente y modos de comprender diferentes y sostiene que existen ocho tipos diferentes de inteligencias: musical, cintico-corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial, naturalista, interpersonal e intrapersonal.

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Gardner cuestiona las visiones tradicionales de la inteligencia porque ponen excesivo nfasis en los aspectos cognitivos, descuidando el papel de la personalidad, las emociones y el contacto cultural en que se desarrollan los procesos mentales. Es oportuno pensar en el desarrollo de estrategias de enseanza que consideren la existencia de diversas inteligencias. Para esto, Gardner sostiene que cualquier tema puede enfocarse desde cinco modos distintos que se proyectan a partir de las inteligencias mltiples. Para esto desarrolla el enfoque de los puntos de acceso, entendido como un marco conceptual educativo que incluye cinco puntos de acceso a cualquier tema: el esttico, el narrativo, el lgico cuantitativo, el fundacional y el experiencial Ahora bien, cul es el fin de disear estrategias de enseanza que contemplen los cinco puntos de acceso al conocimiento? El objetivo est relacionado con lograr la comprensin en los alumnos. La comprensin es la capacidad de usar conocimientos, conceptos y habilidades en curso para iluminar nuevos problemas y temas no previstos (Gardner, 1994). Pensar en la enseanza para la comprensin es romper, de alguna manera, con el problema del conocimiento frgil. Segn D. Perkins el conocimiento frgil de los alumnos lo es en diferentes aspectos: conocimiento olvidado, conocimiento inerte, conocimiento ingenuo y conocimiento ritual. La comprensin implica, entonces, poner el conocimiento en accin ya sea para crear o recrear productos, resolver problemas, o poder transferir ese conocimiento a nuevas situaciones. En este marco, la comprensin significa hacer cosas usando los conocimientos previos para resolver nuevos problemas en situaciones inditas. El marco conceptual del Proyecto de Enseanza para la Comprensin incluye cuatro ideas clave: Los tpicos generativos Las metas de comprensin Los desempeos de comprensin, La evaluacin diagnstica continua. Los tpicos generativos, temas y preguntas ricos, ofrecen un centro frtil para la enseanza para la comprensin. Las metas de comprensin detallan los logros bsicos a los que apuntan el docente y los alumnos. Las metas, compartidas con los alumnos desde el comienzo y a veces incluso construidas conjuntamente con ellos, ofrecen un desafo que enfrentar y un claro sentido de orientacin. Los desempeos de comprensin son desempeos flexibles que exigen ser pensados, elegidos y nivelados por el docente, a veces con la colaboracin del estudiante, tanto para expresar la comprensin-hasta-el-momento del alumno como para llevarla ms lejos. Los desempeos de comprensin no slo aparecen hacia el final de la secuencia de aprendizaje. Aparecen desde el principio hasta el final en formas progresivamente ms complejas y desafiantes, a medida que los alumnos pasan de una comprensin bsica e inicial de los tpicos generativos a comprensiones ms sofisticadas y tardas. La evaluacin diagnstica continua alude a la importante prctica de ofrecer a los alumnos una frecuente evaluacin informativa en todo momento, no tanto con fines de calificacin, sino para hacer avanzar su dominio de los desempeos que expresan su creciente comprensin. CT. La enseanza para el desarrollo de las inteligencias mltiples.

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Aporte de Gardner en el marco de la Psicologa Cognitiva: cada persona aprende de modo diferente porque cada uno posee una mentalidad y modos de comprender diferentes. En "Estructuras de la Mente" nos habla de 7 inteligencias: 1. Musical: algunas personas que sin haber recibido instruccin musical muestran capacidad en este dominio. 2. Cintico corporal: habilidad para la danza o deporte 3. Lgico- matemtica: de deduccin y observacin. Pensamiento cientfico 4. Lingstica: para usar el lenguaje oral u escrito 5. Espacial: percibir lo espacial y representarlo grficamente 6. Interpersonal: para interactuar con otros, captar motivaciones, nimo de los dems 7. Intrapersonal: para acceder a la propia vida emocional, propios sentimientos o emociones para interpretar y orientar la conducta. Esto es un reto para un sistema educativo diseado bajo el criterio de que debe ensearse a todos las mismas materias y donde se valora y se da ms intensidad lo relacionado con lo lingstico y lo lgico- cuantitativo. Visiones pasadas y presentes acerca de la inteligencia. Una de las preguntas bsicas de la Ps Cognitiva es acerca de la naturaleza del conocimiento. La pregunta en qu consiste el conocimiento? se ha hecho relevante para la mayora de los investigadores y se ha tomado conciencia de que hay una actividad cognitiva en todos los mbitos del comportamiento humano-afectivo, social, etc. La Ps Cognitiva es constructivista en sus planteamientos tericos al defender posiciones interaccionistas en las que el conocimiento en cualquier edad y cualquier materia no es ni una copia de la realidad ni algo determinado por nuestros esquemas previos, sino la interaccin de ambas cosas. Al analizar los debates cientficos y sociales respecto a Inteligencia resulta difcil sustraerse de lo que cada uno considera por inteligencia. Piaget consider a su obra como un estudio sistemtico de la inteligencia. Los estudios psicomtricos consideraban lo mismos pero usaban otros mtodos para abordarla. Lo importante de la obra de Gardner est teniendo como consecuencia impedir que la naturaleza y el concepto de inteligencia queden enmarcados exclusivamente en los trabajos psicomtricos. Probablemente fue Piaget uno de los primeros en advertir que los tests de Inteligencia eran instrumentos de medida puramente cuantitativos. Piaget al estudiar con Simon que haba colaborado con Binet en la elaboracin de los primeros tests de inteligencia, empez a plantearse por qu los chicos cometan siempre los mismos errores y esto lo llev a elaborar distintos estadios o niveles de inteligencia. Desde entonces la crtica a los tests de inteligencia es no poseer una teora slida y a centrarse en la necesidad de categorizar y seleccionar a los alumnos con el fin de establecer distinciones econmicas o sociales. Gardner entiende a la inteligencia como algo prximo a la creatividad, lo cual supone tratar la cuestin como la posibilidad de generar comportamientos nuevos. "Inteligencia Emocional": critica al CI como insuficiente para explicar el fenmeno de la inteligencia y establece una relacin entre inteligencia y afectividad. Algunas de las habilidades que se incluyen como parte de la inteligencia emocional son: 1) El conocimiento de las propias emociones; 2) La capacidad de controlar las emociones; 3) La capacidad de motivarse a uno mismo; 4) El reconocimiento de las emociones ajenas; 5) El control de las relaciones.

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Estas habilidades son llamadas por Gardner inteligencia personal sera una octava agregada a las otras 7. Implicaciones de la teora de las inteligencias mltiples para la enseanza. Es necesario que reconozcamos la existencia de inteligencias diversas y ofrezcamos recursos adecuados a distintos estilos de aprendizaje y a niveles diferentes en dominios particulares. Gardner habla de 5 puntos de acceso al conocimiento: 1. Narrativo (se utiliza una narracin relacionado al concepto que se quiere ensear); 2. Lgico-cuantitativo (se recurre a consideraciones numricas o procesos de razonamiento deductivo); 3. Fundacional: (se plantean interrogantes de tipo filosfico al concepto, bsqueda de razones, finalidades, sentido); 4. Esttico (apela a rasgos sensoriales); 5. Experimental: (sugiere actividades manuales, de intercambio con los materiales). El uso de mltiples puntos de acceso al conocimiento permite desafiar de mejor modo las ideas errneas y estereotipos de los estudiantes. Gardner sostiene que una comprensin plena de cualquier concepto no puede restringirse a un nico modo de conocimiento o representacin. Destaca el papel de los museos, la observacin de lo que ocurre en el aprendizaje de oficios. Promueve: la oportunidad de trabajar intensamente con materiales que nutran las diferentes inteligencias/ la participacin en proyectos significativos y valiosos; la adopcin de perspectivas mltiples frente al mismo conocimiento /la participacin de actividades grupales para vehiculizar el aprendizaje/ la reflexin acerca del propio proceso de aprendizaje/ la realizacin de producciones que muestren los procesos transitados. GARDNER H. (1993), Captulo 1" en: La mente no escolarizada La reciente investigacin cognitiva da fe de la medida en que los estudiantes poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modos diferentes. Existen suficientes pruebas positivas de que algunas personas adoptan una aproximacin primordialmente lingstica al aprendizaje, mientras que otras prefieren un rumbo especial o cuantitativo. Igualmente, algunos estudiantes obtienen los mejores resultados cuando se les pide que manejen smbolos de clases diversas, mientras que otros estn mejor capacitados para desplegar su comprensin mediante demostraciones prcticas o a travs de interacciones con otros individuos. He postulado que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes, y que en algn lugar he titulado las siete inteligencias humanas. Segn este anlisis, todos somos capaces de conocer el mundo a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems individuos y de una comprensin de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias, lo que se ha dado en llamar perfil de inteligencias, y en las formas en que se recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y

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progresar en distintos mbitos. Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. Para empezar, estas diferencias desafan un sistema educativo que supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje del estudiante. De hecho, tal como est constituido actualmente, nuestro sistema educativo es fuertemente proclive a las modalidades lingsticas de instruccin y valoracin y, en menor medida, tambin lo es a las modalidades lgico-cuantitativas. Por mi parte sostengo que un conjunto opuesto de suposiciones es ms probable que sea educativamente efectivo. Los estudiantes aprenden de modos que son identificablemente caractersticos. El amplio espectro de estudiantes estara mejor servido si las disciplinas fuesen presentadas en diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a travs de una variedad de medios. Una consecuencia de la situacin actual es que muchas personas consideraron injustificablemente que los xitos, as como muchos fracasos intiles, se derivaban de los sistemas educativos contemporneos. Las instituciones educativas y preeminentemente las escuelas tienen que tratar de inculcar en sus estudiantes el grado ms elevado de comprensin. Pongo en tela de juicio la conveniencia de resultados que son meramente memorsticos, ritualizados o convencionales, y, al hacerlo, llevo la contraria a muchos educadores tradicionales que apelan a habilidades bsicas, al alfabetismo cultural o al mandato de estandarizar las pruebas. Al avalar una educacin para la comprensin, debo insistir una vez ms en que no aludo a ningn significado esotrico; sencillamente quiero referirme a un dominio suficiente de los conceptos, los principios o las habilidades de modo que quepa inducirlos a referirse a nuevos problemas y situaciones, decidiendo en qu modo las capacidades presentes de uno pueden bastar y de qu modo uno puede necesitar nuevas habilidades o conocimiento. Un sntoma importante de una comprensin emergente es la capacidad de representar un problema en un nmero de modos diferentes y enfocar su solucin desde variadas posiciones ventajosas; es poco probable que una representacin nica y rgida sea suficiente. Mantengo que una educacin engranada con la comprensin es la apropiada a seguir y que nuestro creciente conocimiento acerca del desarrollo humano y de las ordenaciones institucionales puede y debe ser movilizado para la consecucin de estos fines. Gardner, H (1996), Cp. 2. Una versin madurada La competencia cognitiva del hombre queda mejor descrita en trminos de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que denominamos inteligencias. Todos los individuos normales poseen cada una de estas capacidades en un cierto grado; los individuos difieren en el grado de capacidad y en la naturaleza de la combinacin de estas capacidades En una visin tradicional, se define operacionalmente la inteligencia como la habilidad para responder a las cuestiones de un test de inteligencia. La teora de las inteligencias mltiples, por otro lado, pluraliza el concepto tradicional. Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situacin en la cual se persigue un objetivo, as como determinar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo. La creacin de un producto cultural es crucial en funciones como la adquisicin y la

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transmisin del conocimiento o la expresin de las propias opiniones o sentimientos. Los problemas a resolver van desde crear el final de una historia hasta anticipar un movimiento de jaque mate en ajedrez, pasando por remendar un edredn. Los productos van desde teoras cientficas hasta composiciones musicales, pasando por campaas polticas exitosa. Las inteligencias, son independientes en un grado significativo. Por ejemplo, la investigacin con adultos con lesiones cerebrales demuestra repetidamente que ciertas aptitudes concretas pueden perderse al tiempo que otras se preservan. Esta independencia de las inteligencias implica que un nivel particularmente alto en una inteligencia, por ejemplo matemtica, no requiere un nivel igualmente alto en otra inteligencia, como el lenguaje o la msica. Esta independencia de inteligencias contrasta radicalmente con las medidas tradicionales del CI que encuentran altas correlaciones entre las puntuaciones de los tests. Prcticamente cualquier papel cultural con algn grado de sofisticacin requiere una combinacin de inteligencias. As, un acto aparentemente sencillo, como tocar el violn, excede la mera dependencia de la inteligencia musical. Llegar a ser un violinista de xito requiere destreza cintico-corporal y la capacidad interpersonal de llegar al pblico y, de distinta manera, de escoger un manager; muy posiblemente implique tambin una inteligencia intrapersonal. Puesto que prcticamente todos los roles culturales requieren varias inteligencias, resulta importante considerar a los individuos como una coleccin de aptitudes ms que como poseedores de una nica capacidad de resolucin de problemas que puede medirse directamente mediante tests de papel y lpiz. La teora, aparentemente, comporta un gran nmero de implicaciones educativas que merecen consideracin. Puesto que las inteligencias se manifiestan de distintas formas en los diferentes niveles evolutivos, tanto el estmulo como la evaluacin deben tener lugar de manera oportuna y adecuada. El programa pedaggico general que describimos aqu presupone una comprensin precisa del perfil de inteligencias del alumno individual. Esta evaluacin cuidadosa permite una eleccin informada acerca de posibles carreras y aficiones. Tambin permite una bsqueda ms comprensiva de los remedios a las dificultades. La evaluacin de las deficiencias puede predecir las dificultades que tendr el alumno en un futuro; adems, puede proponer rutas alternativas hacia un cierto objetivo educativo (el aprendizaje de las matemticas va las relaciones espaciales, el aprendizaje de la msica a travs de las tcnicas lingsticas). As pues, la evaluacin se convierte en un rasgo fundamental del sistema educativo. Creemos que es esencial partir de unas pruebas estandarizadas. Tambin creemos que los tests estndar de papel y lpiz y respuestas cortas muestran nicamente una pequea proporcin de las habilidades intelectuales y, a menudo, recompensan un cierto tipo de facilidad para descontextualizar. Los medios de evaluacin que propugnarnos deberan fundamentalmente ser capaces de investigar las capacidades de los individuos para resolver problemas o elaborar productos, a travs de toda una serie de materiales. La evaluacin de una determinada inteligencia (o conjunto de inteligencias) debera descubrir los problemas que pueden resolverse con los materiales de esa inteligencia. Un aspecto importante de la evaluacin de inteligencias lo constituye la habilidad individual para resolver problemas o crear productos utilizando los materiales del medio intelectual. Sin embargo, es igualmente importante determinar qu inteligencia debe favorecerse cuando el individuo tiene que escoger. Una tcnica para averiguar esta inclinacin consiste en exponer al individuo a una situacin lo suficientemente compleja

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como para que pueda estimular varias inteligencias; o proporcionar un conjunto de materiales procedentes de diversas inteligencias y determinar hacia cul de ellos gravita un individuo determinado y con qu grado de profundidad lo explora. Dentro del rea de la educacin, actualmente muchos proyectos estn examinando las aplicaciones de la teora. Nuestras ideas debern revisarse una y otra vez a la luz de la experiencia real del aula. Sin embargo, existen poderosas razones para tener en cuenta la teora de las inteligencias mltiples as como sus implicaciones en la educacin. En primer lugar, est claro que numerosos talentos, si no inteligencias, pasan desapercibidos actualmente; los individuos dotados de estos talentos son los principales perjudicados por la visin unvoca y estrecha de la mente humana. Existen multitud de casillas ocupacionales en nuestra sociedad que quedan sin cubrir o que se cubren escasamente, y sera oportuno poder orientar a ellas a los individuos dotados del conjunto de habilidades conveniente. Por ltimo, nuestro mundo est lleno de problemas; para disponer de alguna posibilidad de resolverlos, debemos hacer el mejor uso posible de las inteligencias que poseemos. Tal vez reconocer la pluralidad de inteligencias y las mltiples maneras en que los humanos pueden manifestarlas sea un primer paso importante. Perkins. Cp. II. Qu es la comprensin? Stone Wiske Compiladora El conocimiento, la habilidad y la comprensin son el material que se intercambia en educacin. Aunque el conocimiento y la habilidad pueden traducirse como informacin y desempeo rutinario a mano, la comprensin se escapa de estas normas simples. Qu es la comprensin? Comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. De acuerdo con esto, aprender para la comprensin es como aprender un desempeo flexible, ms parecido a aprender a improvisar jazz, mantener una buena conversacin o trepar una montaa, que a aprender la tabla de multiplicar, las fechas de los presidentes, etc. Aprender hechos puede ser un antecedente crucial para el aprendizaje para la comprensin, pero aprender hechos no es aprender para la comprensin. La idea de que la gente reconoce la comprensin por medio del desempeo, no slo tiene sentido sino que aparece a lo largo de una variedad de investigaciones sobre la cognicin humana Cuando un estudiante no puede ir ms all de la memorizacin y el pensamiento y la accin rutinarios, esto indica falta de comprensin. La comprensin de las leyes de Newton, de la Guerra Civil o del tiempo subjuntivo implica nada ms y nada menos que una capacidad de desempeo flexible en torno de esos tpicos. No slo la gente reconoce la comprensin por medio de un desempeo flexible, sino que es razonable considerar la comprensin como la capacidad de un desempeo flexible Comprender un tpico quiere decir ni ms ni menos que ser capaz de desempearse flexiblemente en relacin con el tpico: explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de maneras que van ms all del conocimiento y la habilidad rutinaria. Comprender es cuestin de ser capaz de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. La capacidad de desempeo flexible es la comprensin. Todo esto se vuelve ms fcil de articular y de elaborar con la ayuda de un trmino clave: Desempeos de comprensin o, su equivalente, desempeos comprensivos. Son

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actividades que van ms all de la memorizacin y la rutina. Siempre nos obliga a ir ms all. De ninguna manera el nfasis en los desempeos de comprensin significa quitarle importancia al conocimiento y a las habilidades bsicas. Por cierto, todos estaramos profundamente limitados sin el apoyo de la memorizacin y la rutina. La visin del aprendizaje para la comprensin aqu descrita tiene un giro constructivista, replantea el rol del docente, al cual se lo entiende ms como un entrenador, y pone como eje central los esfuerzos del estudiante por construir la comprensin. La visin vinculada con el desempeo no le da especial prioridad al descubrimiento. Ms bien, el descubrimiento es simplemente un tipo de desempeo de comprensin entre otros muchos. Un alumno puede llegar a una buena comprensin de las leyes de Newton no ya por algn tipo de proceso de descubrimiento sino por una presentacin frontal seguida por una gama cada vez ms compleja de aplicaciones y extrapolaciones. No habiendo ninguna poltica generalizada respecto de optar por el descubrimiento versus la enseanza directa y abierta, cmo configura la prctica de la enseanza la visin vinculada con el desempeo? Motivando a docentes y alumnos por igual a tratar el aprendizaje para la comprensin como un tipo de aprendizaje de desempeos. Para resumir, la visin de la comprensin vinculada con el desempeo da como resultado un tipo de constructivismo que podra llamarse constructivismo del desempeo porque pone el nfasis en construir un repertorio de desempeos de comprensin para los estudiantes Stone Wiske Qu es la Enseanza para la comprensin? CAPTULO 3 Una pedagoga de la comprensin necesita ms que una idea acerca de la naturaleza de la comprensin y su desarrollo. Un marco conceptual gua debe abordar cuatro preguntas clave: Qu tpicos vale la pena comprender? Qu aspectos de esos tpicos deben ser comprendidos? Cmo podemos promover la comprensin? Cmo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos? El proyecto de investigacin colaborativa sobre Enseanza para la Comprensin (EpC) desarroll una forma de responder estas preguntas en un marco de cuatro partes. Sus elementos son: Tpicos generativos, Metas de comprensin, Desempeos de comprensin y Evaluacin diagnstica continua. Tpicos generativos Es probable que un tpico sea generativo cuando es central para el dominio o la disciplina, es accesible e interesante para los alumnos, excita las pasiones intelectuales del docente y se conecta fcilmente con otros tpicos tanto dentro como fuera del dominio o disciplina particular.

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Centrales para un dominio o disciplina. El currculo construido alrededor de tpicos generativos involucra a los alumnos en el desarrollo de comprensiones que ofrecen una base para un trabajo ms sofisticado en el dominio o en la disciplina. Accesibles e interesantes para los alumnos. Los tpicos generativos se vinculan con las experiencias y las preocupaciones de los alumnos. Pueden abordarse por medio de una variedad de puntos de acceso: desde diversas perspectivas disciplinarias, por medio de mltiples modalidades de aprendizaje o inteligencias, desde diferentes puntos de vista culturales, con una variedad de materiales y recursos de aprendizaje. Interesantes para el docente. La pasin, la curiosidad y el asombro del docente sirven como modelo de compromiso intelectual para alumnos que recin estn aprendiendo cmo explorar terreno poco familiar y complejo con preguntas de final abierto. Rico en conexiones. Los tpicos generativos se vinculan con facilidad a las experiencias previas de los alumnos (tanto fuera como dentro de la escuela) y con ideas importantes dentro de las disciplinas y entre ellas. Metas de comprensin Las metas de comprensin afirman explcitamente lo que se espera que los alumnos lleguen a comprender. Mientras que los tpicos o temas generativos delinean la materia que los estudiantes investigarn, las metas definen de manera ms especfica las ideas, procesos, relaciones o preguntas que los alumnos comprendern mejor por medio de su indagacin Intentar definir metas de comprensin exige que los docentes distingan estas metas finales particulares de las metas acadmicas intermedias (tales como aprender a cooperar o aprender a tomar apuntes ordenadamente). Algunos docentes confunden las metas de comprensin con objetivos conductuales estrechos. Qu es lo que ms quiere que sus alumnos comprendan al final de su semestre o de su ao de clases? es una pregunta que a menudo trae a primer plano las metas fundamentales de los docentes. Las respuestas muchas veces apuntan a metas de comprensin de largo plazo y abarcadoras, tales como Los alumnos comprendern cmo expresarse con claridad, tanto oralmente como por escrito. Como estas metas generales tienden a ser aquellas a las que docentes y alumnos vuelven a lo largo del ao o del semestre, algunos las han llamado hilos conductores. Los mapas conceptuales pueden no slo enriquecer las concepciones de los docentes acerca del territorio de tpicos generativos, sino tambin ayudar a aqullos a revelar metas tcitas. A medida que los docentes preparan tales mapas pueden descubrir sus presupuestos acerca de los vnculos entre ideas principales dentro de las materias y entre ellas. A menudo vale la pena identificar los nodos de tales mapas que estn vinculados con muchas otras ideas como focos de metas de comprensin. Los docentes e investigadores clarificaron y elaboraron el concepto de metas de comprensin: para clarificar y guiar la prctica en el aula. Eventualmente el proyecto determin que las metas de comprensin son ms tiles cuando estn definidas de manera explcita y se las exhibe pblicamente, cuando estn dispuestas en una estructura compleja que incluye submetas, las cuales llevan a metas amplias, y cuando estn centradas en conceptos clave y modalidades de indagacin importantes en la materia Desempeos de comprensin Los desempeos de comprensin efectivos: Se vinculan directamente con metas de comprensin. Los desempeos de

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comprensin involucran a los alumnos en un trabajo que con toda claridad hace que progresen en las metas de comprensin especificadas. Este criterio protege contra el diseo de proyectos que pueden tener un aspecto espectacular sin realmente abordar el ncleo del currculo. Desarrollan y aplican la comprensin por medio de la prctica. Los desempeos de comprensin estn diseados en secuencias reiterativas de forma tal que los alumnos desarrollen sus habilidades y conocimientos iniciales para alcanzar la comprensin buscada. Los alumnos pueden hacer borradores, criticar y revisar un desempeo una o ms veces. Utilizan mltiples estilos de aprendizaje y formas de expresin. Los desempeos de comprensin estn diseados de forma tal que los alumnos aprenden por medio de mltiples sentidos y formas de inteligencia. Tambin permiten a los estudiantes usar diversos medios y formas de expresin. Promueven un compromiso reflexivo con tareas que entraan un desafo y que son posibles de realizar. Como lo explica David Perkins en el captulo 2, un desempeo de comprensin exige que el alumno piense, no slo que recuerde o repita conocimientos o habilidades rutinarios. Los desempeos de comprensin deben poder ser abordados por todos los alumnos y, sin embargo, plantear un desafo lo suficientemente grande como para ampliar sus mentes. Demuestran la comprensin. Los desempeos de comprensin no son simplemente experiencias privadas sino que, ms bien, dan como resultado producciones o actividades que pueden ser percibidos por otros. Como tales, ofrecen pruebas para alumnos, docentes, padres y otras personas de lo que entiende el alumno. De esta manera, los desempeos se convierten en un medio de controlar, hacer pblico y aprender a partir de la comprensin de los alumnos. Evaluacin diagnstica continua Las evaluaciones continuas se basan en criterios pblicos vinculados con metas de comprensin, tienen lugar a menudo, son hechas por los alumnos y los docentes por igual y configuran la planificacin y a la vez estiman el progreso de los alumnos. Criterios relevantes, explcitos y pblicos. Los criterios de evaluacin estn directamente vinculados con las metas de comprensin. Se articulan inicialmente en el proceso de hacer borradores de los desempeos de comprensin, si bien pueden evolucionar a lo largo del desempeo, en especial si no son familiares para el docente. Los criterios se hacen pblicos para los alumnos, a quienes se da la oportunidad de aplicarlos y comprenderlos antes de que se los use para evaluar sus desempeos. Evaluaciones diagnsticas continuas. Las evaluaciones se hacen a menudo, desde el principio de una secuencia curricular hasta su fin. Las actividades especficas de evaluacin diagnstica se realizan conjuntamente con cada desempeo significativo de comprensin. Mltiples fuentes. Los alumnos se benefician no slo de las evaluaciones de su trabajo por parte de sus docentes sino tambin del hecho de hacer evaluaciones de sus propios desempeos y de los de sus pares. Estimar el avance y configurar la planificacin. Las evaluaciones se orientan hacia los prximos pasos y se remontan a controlar y evaluar el avance realizado. Los alumnos aprenden no slo cmo han cumplido un desempeo sino tambin cmo pueden mejorar sus desempeos. La evaluacin diagnstica continua de los desempeos de los alumnos informa al docente cmo responder tanto a los alumnos individualmente como a la totalidad de la clase a la hora de disear las siguientes actividades educativas.

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La evaluacin diagnstica continua a menudo se considera el elemento del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin que ms desafos presenta. Parte de su dificultad surge porque los docentes deben comprender los otros elementos del marco conceptual para abordar ste. Deben especificar claras metas de comprensin y disear desempeos especficos de comprensin con el fin de definir criterios adecuados para evaluar desempeos. Ms an, la exhibicin pblica de los criterios de evaluacin perturba la cultura del secreto, propia de la mayora de las modalidades de examen en las escuelas.15 Al involucrar a los estudiantes en la evaluacin de su propio trabajo y el de sus compaeros de clase, los invita a hacerse ms responsables de su propio aprendizaje. Por cierto, exige que los docentes renuncien a su papel de nicos rbitros de excelencia y a negociar la autoridad intelectual con sus alumnos. Este cambio va en contra de las normas imperantes en muchas aulas y puede exigir que tanto los alumnos como los docentes asuman nuevos roles y relaciones Diferentes disciplinas, diferentes comprensiones. Por: Vernica Boix Mansilla y Howard Gardner Qu rol juegan en la comprensin los diferentes puntos de entrada a las disciplinas, cmo podemos demostrar comprensin mediante la creacin de un momento o la escritura de un poema? Qu tipo de comprensiones se pueden dar a partir de la lectura de un texto histrico o ficcin, en qu difieren o cmo se relacionan estas comprensiones? En este artculo los autores se enfocan en la historia y la literatura, dos dominios que utilizan mtodos diferentes con el objetivo de examinar las comprensiones especficas que stos pueden propiciar. Cuatro dimensiones de la comprensin La visin del desempeo de comprensin nos muestra que el estudiante puede utilizar su conocimiento en una variedad de contextos. Las dimensiones de la comprensin, ofrecen una forma de hacer la definicin de comprensin ms especfica. Las dimensiones de la comprensin identifican cuatro aspectos de la comprensin que se pueden desarrollar en cualquier disciplina. Para describir sistemticamente las cualidades de la comprensin, en formas que sean a la vez respetuosas de la especificidad disciplinaria y vlidas en diferentes dominios, el marco conceptual de la Comprensin destaca cuatro dimensiones de la comprensin: 1. contenido, 2. mtodos, 3. propsitos y 4. formas de comunicacin. Dentro de cada dimensin, el marco describe cuatro niveles de comprensin: ingenua, de principiante, de aprendiz y de maestra. Estas cualidades o dimensiones de la comprensin son de gran utilidad cuando estamos pensando y desarrollando las Metas de Comprensin y los Hilos Conductores, de tal manera que podamos alcanzar en nuestros estudiantes una comprensin ms balanceada y no solamente centrada en los conocimientos o en los mtodos. Las cuatro dimensiones ilustran la naturaleza multidimensional de la comprensin. Mientras que algunas dimensiones pueden ser ms prominentes que otras en desempeos especficos, la comprensin profunda entraa la capacidad de usar el conocimiento en todas las dimensiones. Como la profundidad de la comprensin puede

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variar dentro de cada dimensin, es necesario distinguir desempeos dbiles de otros ms avanzados. Con esta meta en mente caracterizamos los cuatro niveles prototpicos de la comprensin por dimensin: ingenua, de principiante, de aprendiz y de maestra. El marco de dimensiones y niveles de la comprensin propuesto no es una representacin rgida de comprensin disciplinaria. En cambio, constituye una herramienta conceptual, un marco para examinar la comprensin de los alumnos y orientar su futuro trabajo. Como herramienta de trabajo, debe adaptarse al contenido especfico, los contextos y niveles de instruccin en los cuales se usa.

UNIDAD II

Los docentes como diseadores de la enseanza Clase 5. Los docentes como diseadores de enseanza. Seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos. Tipos de conocimientos. Se puede considerar segn tres dimensiones: Una dimensin tcnica: en tanto se trata de programar la enseanza, Una dimensin cultural: ya que hay una seleccin que viene marcada por ciertos parmetros y cuando se define el contenido, se define una seleccin cultural. Una dimensin poltica: en tanto que involucra decisiones respecto de lo que es valioso transmitir y a quines hay que transmitir qu contenidos. Los docentes como diseadores de enseanza Diferenciar intenciones educativas (en el sentido de propsitos de la enseanza) de objetivos (proponen lo que el alumno debera lograr como consecuencia de su aprendizaje). Comprender el entorno educativo como un sistema de elementos amplio, en el sentido de cantidad y calidad de aspectos que incluye. Distintos aspectos a considerar por el docente en relacin con los contenidos de la enseanza.

David Perkins en su libro La escuela inteligente establece que las metas de la educacin escolar debieran ser tres: Retencin del conocimiento.

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 Comprensin del conocimiento. Uso activo del conocimiento. Uno de los principales enemigos de estas metas resulta el tipo de programacin usualmente adoptada por los sistemas educativos, que formulan extensos programas de estudios, que incluyen una gran cantidad de contenidos, de desigual valor y densidad. Segn este autor, las escuelas debieran trabajar a partir de los contenidos tradicionales: lectura, escritura, clculo, ciencias, historia, etc., y abandonar el criterio de seleccin y enseanza de los contenidos basadas en lo que llama la teora de la bsqueda trivial: el aprendizaje consiste en la mera acumulacin de una serie de contenidos, hechos y rutinas dispuestos para la enseanza. Sin embargo, para alcanzar las tres metas de la escuela inteligente, no es suficiente con seleccionar buenos contenidos, potentes, ricos, vlidos, etc. Es necesario formar para el aprendizaje reflexivo, para las actividades de pensamiento, que permiten la comprensin y uso de los conocimientos. Perkins caracteriza los actuales resultados de la educacin escolar a partir de dos grandes deficiencias: El conocimiento frgil (los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran parte de lo que supuestamente han aprendido), y El pensamiento pobre (los estudiantes no saben pensar valindose de lo que saben). Es interesante pensar, a partir del razonamiento que presenta este autor, que la seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos para la enseanza, estn directamente relacionadas con las teoras del aprendizaje que informan las prcticas de enseanza. Desde este punto de vista, la o las teoras que los docentes adopten como gua definen los procedimientos respecto de los contenidos pero tambin la seleccin de recursos, de medios didcticos, de ambientes para el aprendizaje, etc. CT. El docente como programador. La planificacin no es un proceso lineal, tiene un camino con alternativas (reflexionar, volver atrs, encontrar nuevos horizontes). Para disear un programa debemos formularnos: propsitos, establecer objetivos, seleccionar y organizar contenidos, estrategias, recursos, tiempos, criterios e instrumentos de evaluacin Todo esto teniendo en cuenta el Cm Nal, o provincial o el proyecto institucional. Pero no siempre ocurre as. Muchos docentes seleccionan un texto y actividades en lugar de comenzar por la explicitacin de objetivos (diseo "backward" o "hacia atrs"), lo hacen aunque desde la teora tengan en claro cul es el punto de comienzo. Para disear estrategias tengo que: Clarificar lo que pretendo hacer y explicitarlo y Tener un marco de referencia para organizar el proceso de enseanza. Por qu y para qu quiero ensear determinado contenido? Cuales son mis intensiones. Las intensiones educativas: lo que el maestro se propone en relacin con lo que el alumno va a aprender. Objetivos: lo que el alumno podr lograr como consecuencia de su aprendizaje.

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DEL CARMEN, Lus. Captulo 2: El anlisis, seleccin, secuenciacin y organizacin de contenidos en el proceso de elaboracin del currculo. Se entiende por contenidos el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas reas curriculares en funcin de los Objetivos Generales de rea. Los contenidos pueden ser hechos discretos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes. Se indica la necesidad de tener como referentes los objetivos generales a la hora de seleccionar y secuenciar los contenidos educativos. Es frecuente el centramiento de las secuencias de enseanza en un tipo determinado de contenidos, obviando otros. Una secuencia est constituida por una serie de diversos elementos, que se relacionan mediante una accin recproca caracterstica, dando lugar a una sucesin lineal, dotada de constancia interna y de especificidad de actuacin Establecer una secuencia de contenidos implica analizar los contenidos que pretenden secuenciarse, establecer una seleccin de los aspectos que se consideran ms relevantes y definir las relaciones que deben establecerse en su desarrollo en un momento dado y a lo largo del tiempo. Bruner afirma que no hay una va nica de validez general para la organizacin de secuencias. Las orientaciones para el diseo de las secuencias de contenidos que se plantearn deben entenderse como pautas y herramientas que ayudan a tomar decisiones ms sistemticas y fundamentadas, pero no como marcos de actuacin rgidos Los diseos detallados del currculo, realizados fuera de los centros escolares, resultan difciles de adaptar a cada contexto particular por ello se contempla un grado notable de apertura y generalidad en los aspectos prescriptivos. Para poder realizar un proceso de secuenciacin es necesario determinar los elementos que deben ser objeto del mismo y los principios que deben orientarlo. Variables que intervienen en los procesos de secuenciacin 1. Caractersticas de los alumnos y alumnas. 2. mbito de aplicacin de las secuencias consideradas (currculo entero, etapa, ciclo, curso, unidades). 3. Elementos que se toman en consideracin (objetivos, actividades, distintos tipos de contenidos). 4. Relaciones que se establecen entre los distintos elementos del currculo. 5. Relaciones que se contemplan entre el anlisis sincrnico y el diacrnico. 6. Tcnicas de anlisis utilizadas para establecer las secuencias (empricas, racionales, mixtas). 7. Estrategias de secuenciacin recomendadas. 8. Tipo y grado de intervencin en la toma de decisiones de los distintos estamentos educativos (alumnos, profesores, administracin educativa, editoriales).

Del Carmen Cp. 9 Propuesta de criterios para la secuenciacin de contenidos

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Importancia de la secuenciacin de contenidos para la prctica educativa A travs de la secuenciacin de contenidos se intenta dar respuesta a unas cuestiones bsicas: Qu contenidos son ms importantes en el proceso de enseanza? Cmo presentarlos a los alumnos y alumnas de manera que les resulten comprensibles, interesantes y relacionables con sus ideas previas? Cmo progresar en su desarrollo y hasta dnde llegar? Cmo potenciar las relaciones entre los diferentes contenidos que se ensean? La seleccin de contenidos que se realice, y la forma de presentarlos a los alumnos, estn condicionadas por las opciones culturales e ideolgicas de los que las realizan. Las diversas opciones consideradas deben ser explcitas y argumentadas. Con frecuencia, la seleccin y secuenciacin de contenidos ha sido competencia exclusiva de las administraciones educativas y las editoriales quedando marginados de las mismas profesores y alumnos.

Caractersticas de los criterios de secuenciacin que se proponen Esta propuesta de criterios de secuenciacin est enmarcada en la concepcin constructivista. Se considera que las fuentes y criterios empleados para la seleccin y secuenciacin de los contenidos educativos deben ser variados, explcitos y fundamentados, de manera que cumplan una funcin educativa global. Las secuencias educativas se entienden como un conjunto de elementos que presentan unas relaciones caractersticas, y dan lugar a una sucesin dotada de constancia interna y especificidad de actuacin. En la elaboracin de las mismas se establece una estrecha relacin entre los procesos de anlisis, seleccin y secuenciacin, ya que la forma de

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analizar los contenidos determina en gran medida los procesos de seleccin y secuenciacin. En los procesos de secuenciacin intervienen diferentes variables deben ser contempladas simultneamente y deben proporcionar respuestas concretas a las mismas: las relaciones que se establecen entre los distintos componentes del currculo, los elementos que son objeto de secuenciacin, los mbitos de aplicacin de las secuencias, las caractersticas de los alumnos y alumnas a los que van dirigidas, las relaciones entre el anlisis sincrnico y el diacrnico, las tcnicas de anlisis utilizadas, las estrategias de secuenciacin recomendadas, y el tipo y grado de intervencin de los diferentes agentes en la toma de decisiones.

Los procesos de secuenciacin de contenidos pueden realizarse en base a escalas temporales, y con un grado de detalle, diferentes: Secuencias para: varias etapas; toda una etapa; un ciclo; un curso; un trimestre; una unidad. Independientemente de la escala temporal adoptada, los criterios de secuenciacin, o macro estrategias, son los mismos. Pero a medida que la escala temporal es ms limitada es necesario avanzar en el grado de detalle con el que se definen los contenidos. Para proceder a la elaboracin de las secuencias de contenidos, una vez definido el mbito de aplicacin de las mismas (centro, etapa, ciclo, curso...), deben tomarse en consideracin: 1. Las caractersticas evolutivas de los alumnos y alumnas. 2. Los conocimientos previos relacionados con los contenidos de la secuencia. 3. El grado de relacin entre contenidos de diferentes secuencias educativas. 4. La eleccin de un tipo de contenido como contenido organizador de las secuencias. 5. La definicin de las preguntas clave e ideas-eje sobre las que se estructurar la secuencia. 6. La continuidad y el carcter de la progresin en el desarrollo de la secuencia. 7. La definicin de la secuencia elaborativa. 8. La integracin y tratamiento equilibrado de los diferentes tipos de contenido. 9. La revisin y reelaboracin de las secuencias a partir de los resultados de su aplicacin al aula. Los criterios establecidos anteriormente se basan en la hiptesis de que son igualmente aplicables a los diferentes tipos de contenidos. Aunque esta hiptesis es fundamental en esta propuesta, deben hacerse algunas matizaciones importantes en relacin a la distinta naturaleza de los diversos tipos de contenido, y a la diferente atencin prestada a su anlisis, y a la elaboracin de estrategias propias para su secuenciacin. Para proceder al anlisis y reelaboracin de las secuencias es fundamental analizar las secuencias realizadas en el centro. Porque facilita la toma de conciencia conjunta de lo

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que se est enseando; permite poner por escrito, de forma sinttica, las secuencias desarrolladas; favorece la discusin sobre los criterios utilizados; permite consolidar las decisiones adecuadas, fundamentndolas mejor, y localizar aquellos aspectos de las secuencias ms problemticos. Para progresar en la reelaboracin resulta necesario establecer criterios explcitos, asumidos por todo el colectivo, que la orienten. Se considera recomendable introducir los criterios de forma progresiva.

Pilar Lacasa. Captulo 8: De qu al cmo ensear: los contenidos y los medios Los contenidos de la enseanza y los medios didcticos pueden considerarse un conjunto de factores o dimensiones que mediatizan las relaciones entre el profesor y el alumno. Sobrevivir en un mundo de contenidos: Qu ensear? Diez cuestiones implcitas en la pregunta: 1. Por contenidos didcticos puede entenderse el programa que el profesor y los alumnos encuentran ante s al comienzo del curso. 2. Los contenidos no pueden reducirse a una cierta cantidad de informacin. Los contenidos se relacionan con los conceptos, procedimientos y actitudes. Los resultados del trabajo muestran la importancia de la reestructuracin de los contenidos por parte del alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje. No olvidar la diferencia entre expertos y novatos. La necesidad de plantear la enseanza de estrategias cognitivas asociadas a situaciones y tipos de informacin especficos no implica, en ningn momento, su identificacin. Es el profesor quien ha de establecer claras diferencias entre ambos campos, aunque en el aula resulte a veces difcil diferenciarlos. 3. Importancia que adquieren los contenidos en el contexto del curriculum. 4. La seleccin. Propuesta: reconocer que el conocimiento se adquiere no desde una informacin comunicada y memorizada, sino desde la informacin que los estudiantes elaboran, cuestionan y usan. Unir la enseanza de un conocimiento generativo a destrezas que faciliten el aprendizaje. Que la investigacin se oriente a determinar las ideas y conceptos generadores de otros en cada disciplina, desde ellos ser posible decidir ms fcilmente qu contenidos han de ser enseados. 5. Qu relaciones es posible establecer entre las distintas disciplinas que constituyen el curriculum. Los mapas conceptuales se convierten en un instrumento imprescindible. 6. la distincin ha de establecer el que ensea entre los contenidos que se trata de ensear y las actividades que pueden considerarse como un medio para acceder a ellos. Las actividades se relacionan con un determinado formato instruccional. 7. Los contenidos han sido interpretados y elaborados por el profesor antes de convertirse en el objeto directo de enseanza. Si consideramos el aula como un lugar

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en que el profesor y los alumnos construyen conjuntamente el conocimiento, podemos aceptar que cada uno de ellos contribuye a esa construccin desde un mundo de conocimientos previos, mucho ms claros sin duda para el profesor. Su experiencia anterior, el modo en el que l mismo ha construido su conocimiento a travs de los aos y en contacto con otros alumnos, sus ideas acerca del nivel de dificultad de la materia en relacin con grupos especficos de estudiantes, etc. condicionan el tratamiento de la informacin que se va a transmitir en el aula. 8. La secuencializacin de los contenidos didcticos es de especial relevancia. Plantear el tema, primero, desde una secuencia de contenidos a travs de los diferentes ciclos y/o niveles educativos. Conocer los niveles de desarrollo de los alumnos resulta decisivo en este caso. 9. Son significativos para los alumnos los contenidos didcticos que se aportan en la escuela? Ver la relacin con la vida cotidiana. 10. Problema de la transferencia del conocimiento y las destrezas intelectuales a otras situaciones distintas de aquellas en las que se ha adquirido. Los alumnos aprenden aquello que les ser til fuera de la escuela. La complejidad del problema procede, entre otras razones, del significado que tradicionalmente se ha asignado al trmino transferencia: cuando una situacin sea suficientemente nueva de forma que quien aprende haga de aprender algo nuevo. Instrumentos y artefactos en la escuela: los medios didcticos. Cmo utilizar y para qu sirven los medios en la escuela. Diariamente se usa el medio ms importante del que disponemos los humanos: la palabra. Cmo ensear? Para responderla me referir, en concreto, a los artefactos, los instrumentos en la terminologa de Vygotsky que mediatiza la relacin del profesor y los alumnos con los contenidos. Tesis: la palabra, los objetos, la imagen y el ordenador pueden mediatizar las relaciones humanas en la escuela. Los medios como lenguajes. Los medios se convierten en un instrumento que mediatiza la actividad humana y que, como tales, resultan difcilmente independientes de su contenido. Por contextos de actividad entiendo las situaciones concretas en las que se desenvuelven los profesores y los alumnos, y aunque habitualmente se desarrollan en el aula no necesariamente han de reducirse a ella. Por contenidos me refiero a los trminos, conceptos y teoras que se convierten en el objeto directo de la conversacin didctica entre el profesor y sus alumnos, as como a las estrategias cognitivas a travs de las cuales pueden manipularse. Los medios son cdigos, lenguajes y modos de representacin en general que el nio aprende e incorpora para construir o adquirir el conocimiento. Nos transmiten los fondos del saber. Las personas, desde estos entornos interactivos, reconstruimos los mensajes que otros nos envan y entramos en el complejo universo de la construccin de los significados. Cul es el punto de partida de una educacin orientada a los medios? Los medios estn activamente inmersos en procesos de construir o representar la realidad ms que en una simple transmisin o reflejo de ellas. Este tipo de educacin presupone, por tanto, que los medios reconstruyen la realidad y que siempre nos acercamos a ella a travs de algn medio. En este contexto, el profesor aprovecha los que los medios transmiten en una sociedad ms amplia que la escuela, contenidos a los que el alumno podr aproximarse de una manera crtica.

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Hans Aebli se refiere al lenguaje oral como medio de comunicacin y, en definitiva, como medio didctico: el profesor se convierte a travs de la palabra en estructurador del pensamiento del alumno. Importancia del papel escrito en educacin. Con la palabra, que se hace presente a travs del lenguaje oral, constituyen los dos medios didcticos ms importantes. Cada sociedad posee una forma peculiar de presentar y organizar la informacin que los miembros de ese grupo han de manejar en las ms diversas actividades cotidianas. La imagen y el sonido en el aula. La potencia educativa de los medios audiovisuales radica en su poder de transmitir y representar la informacin a travs de distintos cdigos. El educador, un medio interactivo? Habitualmente, el medio bsico en estos sistemas de enseanza-aprendizaje es el medio impreso. El principal problema de este medio, lo mismo que los considerados tradicionalmente como audiovisuales, es que no pueden considerarse medios interactivos. Es decir, si el alumno utiliza nicamente estos medios no obtendr, salvo contadas excepciones, un feedback acerca de su trabajo que le permita progresar creativamente. Salomn se aproxima a esta idea de interaccin y el computador se convierte en algo que no slo facilita el trabajo sino que permite hacerlo mejor, reconstruir el conocimiento. Otro aspecto que puede facilitar la interaccin con el ordenador, orientado ms hacia el proceso cognitivo que hacia el producto, es el desarrollo de habilidades metacognitivas. Por ejemplo, la combinacin de materiales puede invitar a una reflexin o, por el contrario, puede provocar un conflicto. El ordenador presenta y modifica informacin, sus procesos se suceden en el tiempo, el alumno puede transformar el curso de esas secuencias junto a esta caracterstica de la interactividad; el ordenador permite, adems, integrar diferentes medios simblicos, lo cual lo convierte en un instrumento especialmente adecuado para la enseanza de la matemtica. Clase 6. Enseanza cognitiva y ambientes de aprendizaje Docente como diseador de la enseanza. Contenidos: Enseanza cognitiva y ambientes de aprendizaje. El entorno educativo. La cognicin distribuida. Conformacin de entornos educativos ricos, que permitan el desarrollo de una cultura del pensamiento. Si el entorno permite desarrollar mejor las aptitudes de las personas, existe un funcionamiento cognitivo mejorado a partir de la interaccin de la persona y su entorno. El entorno aparece como vehculo del pensamiento y sostiene una parte del aprendizaje. A partir de estas ideas desarrollamos en esta clase la relacin entre el entorno educativo y la cognicin distribuida. David Perkins, en La escuela inteligente habla del entorno del aula y cmo est repartida la inteligencia. Habla de: La inteligencia fsicamente repartida: apuntes, diarios, carpetas, calculadoras, ordenadores, etc. La inteligencia socialmente repartida: aprendizaje grupal, solucin de problemas en pareja, enseanza socrtica, actividades dramticas. Inteligencia simblicamente distribuida: ensayos en matemticas y en ciencias. Diagramas, tablas de clasificacin. Variedad de formas textuales: ensayos, listas, mapas conceptuales, grficos, tablas bidimensionales, etc. La distribucin fsica, social y simblica de la inteligencia en las aulas es fermento de toda innovacin y conduce a la escuela inteligente.

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La cognicin distribuida. En las ltimas dos dcadas ha cobrado fuerza lo que se denomina como perspectiva de la persona ms el entorno. Diversos tericos del aprendizaje y la cognicin, sostienen que "la mente no trabaja sola" y que considerar a la personas ms el entorno supone referirse al concepto de cognicin distribuida. El entorno: recursos fsicos y sociales inmediatos fuera de la persona, participa en la cognicin, no slo como fuente de entrada de informacin y como receptor de productos finales, sino como vehculo de pensamiento. El residuo dejado por el pensamiento, lo que se aprende, subsiste no slo en mente del que aprende sino tambin en el ordenamiento del entorno. Desde esta perspectiva se sostiene que el proceso de conocer se distribuye fsica, social y simblicamente. Podemos entender a la cognicin fsicamente distribuida, como las actividades de conocimiento que emprenden los sujetos en relacin con los artefactos (herramientas fsicas y las interfaces entre la computadora y el usuario, por ejemplo) que asumen parte de la carga cognitiva en la resolucin de actividades, en la medida en que han sido diseados como una delegacin de procesos de razonamiento complejos. Nuestro entorno nos ofrece mltiples artefactos que se emplean cotidianamente para estructurar la actividad, ahorrar trabajo mental y/o reducir el error La cognicin simblicamente distribuida refiere a las actividades que los sujetos desarrollan en colaboracin con sistemas simblicos (el lenguaje oral y/o escrito, los lenguajes formales, los sistemas de representacin y notacin, por ejemplo) que, al igual que las herramientas materiales antes sealadas, reorganizan el funcionamiento mental transformando la propia accin de conocer. La cognicin socialmente distribuida refiere al rol de los otros en los procesos de pensamiento, es decir la funcin que ejercen los docentes y los pares en los procesos de aprendizaje. Las interacciones sociales son inherentes al desarrollo de los seres humanos. Esto quiere decir que el ser humano se constituye como tal en los procesos de relacin con los otros, gracias a su capacidad para la intersubjetividad, es decir, la habilidad humana para entender la mente de los otros. 1. El entorno, los recursos fsicos, simblicos y sociales inmediatos fuera de la persona, participa en la cognicin, no slo como fuente de entrada de informacin y como receptor de productos finales, sino como vehculo de pensamiento. 2. El residuo dejado por el pensamiento, lo que se aprende, subsiste no slo en la mente del que aprende, sino tambin en el ordenamiento del entorno, y es genuino aprendizaje pese a eso. Es decir, la cognicin humana distribuida abarca a otras personas, se apoya en medios simblicos, se aprovecha de medios y artefactos. Al referirse a la inteligencia socialmente repartida, Perkins incluye las relaciones con los otros como fundamentales para la construccin del conocimiento. Si bien el tema del aprendizaje cooperativo aparece como contenido para la clase siguiente, es pertinente tambin para incluirlo dentro del entorno educativo. CT. El entorno educativo. Reconocer que la conformacin de un grupo es heterognea no es difcil. El tema se convierte en complejo al planificar, ensear y evaluar teniendo en cuenta las diferencias. Si este concepto de diversidad es una base ideolgica, filosfica del proyecto educativo es necesario hacer todos los planeamientos teniendo en cuenta la diversidad. "Los valores que fundamentan la educacin en la diversidad son de carcter social y cultural.

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Se parte de considerar a la diversidad como una caracterstica humana y considerar la educacin como instrumento de promocin y desarrollo personal y social y no como instrumento de clasificacin y de jerarquizacin. Diversidad: alumnos con diversos estilos de aprendizaje, niveles de conocimientos previos, ritmos, experiencias, actitudes, intereses, tipos de inteligencias diferentes. Reconocerlo tiene implicancia en las decisiones de planificacin, enseanza y evaluacin. Pensando en el grupo heterogneo incluimos el concepto de entorno educativo: sistema de elementos interrelacionados, que incluye: La organizacin del espacio en el aula y fuera de ella: usar todos los lugares del aula, rincones, murales y tambin afuera: pasillos, patios, otras aulas. La escuela un espacio integrador de recursos visuales y verbales, que despierten la comunicacin, el inters, la curiosidad y la motivacin. Ensear acerca del diseo y la esttica del entorno es proponer que los alumnos desarrollen la capacidad de: percepcin, expresin de ideas, anlisis, explicacin y justificacin, evaluacin crtica, manipulacin de diversidad de materiales, planificacin toma de decisiones. Consignas de trabajo que el docente propone a sus alumnos atendiendo a la diversidad. Los materiales de trabajo: desde diferentes fuentes de informacin hasta variedad en los materiales concretos a ser utilizados. El clima en el aula: en trminos de estimular el trabajo autnomo compartiendo con otros, desplazndose en los espacios si obstaculizar la tarea ni propia ni ajena. Un entorno educativo es ms que aquello que rodea al alumno en la clase: est formado por un universo de estmulos e intercambios que contribuyen al desarrollo cognitivo y de socializacin de los individuos". Perkins sugiere incluir en los entornos educativos: Todo tipo de fuentes de informacin (libros, enciclopedias, videos, CD. Espacios para la construccin y manipulacin de smbolos y lenguajes: programas de base de datos, procesadores de textos, programas de dibujo. Fenomenaria: rea de presentacin, observacin y manipulacin de fenmenos (acuarios, juegos de simulacin). Los contenidos de la enseanza: Qu conocimientos debemos ensear? Cules son las fuentes de seleccin de los contenidos? Qu contenidos seleccionar de una gama tan amplia? Todos los alumnos deben aprender lo mismo? Desarrollaremos algunos aspectos vinculados con los distintos tipos de conocimientos: Las estructuras cognitivas de los individuos incluyen dos tipos de conocimientos: El conocimiento declarativo (descriptivo de la realidad, que se puede decir o declarar) El conocimiento episdico: (acontecimientos concretos en los que el S ha participado y es de carcter autobiogrfico y est vinculado a un contexto espaciotemporal "el mircoles estuve en la clase de lengua". El conocimiento declarativo puede ser no episdico (independiente del contexto) El conocimiento no episdico puede diferir dependiendo del nivel de abstraccin del mismo. Los conceptos son representaciones mentales, porciones de conocimiento declarativo (un heptgono tiene 7 lados) Decir el agua hierve a 100 es manifestar un conocimiento descontextualizado (es manifestar un conocimiento no episdico).

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El conocimiento no episdico tanto de naturaleza genrica como concreta no es dependiente del contexto. Pero cuando el alumno aprende que el agua hierve a 100 aprende el hecho en un contexto paulatinamente el hecho se libra de la carga episdica hasta convertirse en un conocimiento concreto independiente del contexto. Las teoras estn constituidas por hechos, datos, conceptos y principios, conocimiento declarativo no episdico. Adems del conocimiento declarativo, la estructura de conocimiento de los individuos incluye un Conocimiento procedimental: basado en reglas o procedimientos. Se pone de manifiesto en la accin (hacer una suma, clasificar cosas). Se expresa un conocimiento del saber hacer. Puede ser fsicamente observable o no. (Escribo y resuelvo 3 + 7 = 10 o lo hago mentalmente). La definicin de conocimiento procedimental no incluye su expresin verbal, porque se convertira en declarativo. Para saber que un alumno sabe hacer las ecuaciones tiene que hacerlas, no describir cmo se hacen. Qu relacin hay entre conocimiento declarativo y procedimental en el proceso de aprendizaje? Saber significa tener conocimiento declarativo y saber aplicar ese conocimiento. Es frecuente que haya alumnos que conocen el componente declarativo pero no el procedimental. Sealamos que existen diferencias en las estructuras de conocimiento de los Ss, segn sea el grado de pericia. Los expertos tienen ms datos, hacen mejor uso de los conocimientos, poseen mejor conocimiento declarativo y procedimental. Tiene un comportamiento ms inteligente que los novatos. El cambio de novato a experto est determinado por el aprendizaje. Qu caracterstica tiene el conocimiento que se ensea en las escuelas? Perkins: habla de conocimiento frgil en diversos aspectos: Conocimiento olvidado: buena parte del conocimiento simplemente se esfuma. Conocimiento inerte: permite aprobar los exmenes, se recuerda pero no se aplica a otras situaciones. Conocimiento ingenuo: suele tomar forma de teoras ingenuas o estereotipos, incluso despus de haber recibido el alumno una instruccin considerable. Conocimiento ritual: solo sirven para cumplir con las tareas escolares. A partir de aqu se hace necesario pensar cmo ensear para que los alumnos comprendan lo que aprende, puedan usar esos conocimientos, explicar con sus propias palabras un concepto, realizar acciones relacionadas entre s, dar ejemplos, generalizar. Qu ensear es conflictivo. Existen contradicciones entre lo que se declara que se quiere ensear desde mbitos polticos y lo que ocurre en cada clase. Es un problema la distorsin por la que atraviesan los contenidos al intentar simplificarlos. No todo lo que aprenden los chicos lo proporciona la escuela, es importante saber qu caudal de conocimientos aprenden afuera para incorporarlos. La definicin de cules deben ser los contenidos bsicos y comunes para todos los alumnos es una tarea compleja. Las fuentes para la seleccin de contenidos deben ser variadas. Preguntas orientadoras: Qu relacin tiene este contenido nuevo con conocimientos anteriores? Qu contenidos vale la pena ensear? Cules son contenidos ricos en trminos de posibilidades de establecer relaciones con otros? Adems es necesario pensar en una secuenciacin como un proceso de toma de decisiones organizando los contenidos en forma horizontal, vertical y transversalmente.

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Establecemos secuencias para: identificar qu contenidos deben ser aprendidos antes que otros. Para contribuir al establecimiento de relaciones con conocimientos previos y favorecer los procesos de comprensin genuina. Para potenciar las relaciones entre los diferentes contenidos. Para elaborar secuencias didcticas es necesario considerar: Las caractersticas de los alumnos (evolutivo, capacidad); Los conocimientos previos; Las relaciones entre los contenidos de esta secuencia con otros de la misma u otra disciplina; Conceptos clave, preguntas nodales. El docente no debe ser el nico proveedor de conocimientos, puede contribuir a coordinar la provisin, seleccin y organizacin de variedad de recursos que haga disponible para los alumnos diferentes fuentes de informacin. La relacin entre contenidos y estrategias de enseanza. Muchos han sostenido que es posible aprender estrategias de enseanza independientemente del contenido de la disciplina. Durante los 70 se ense Metodologa de estudio (subrayar, buscar en el ndice, resumir) bajo el supuesto que los alumnos podan transferir el aprendizaje a cualquier disciplina. Otros sostienen que a cada disciplina le corresponde una estrategia. Otros plantean la necesidad de una relacin estrecha entre el contenido a ensear y las estrategias, aunque stas no se utilicen exclusivamente en esa disciplina. Es importante ensear a los alumnos los procedimientos de trabajo que han llevado al desarrollo de la disciplina con la cual estn trabajando. El tiempo. Cmo se organiza y se distribuye el tiempo, las negociaciones en las aulas y dentro de las instituciones es un ejercicio de poder y los diferentes actores cambian el sentido. Se quejan los docentes de que el tiempo no les alcanza para todo lo que tienen que ensear y los alumnos porque no les alcanza para todo lo que les dan. Pueden establecerse contratos de trabajo con los alumnos. Ensearles a trabajar inicialmente con el orden del da, luego la semana. Escribir en el pizarrn todas las tareas que debe realizar en una jornada especificando prioridades, cuales son obligatorias y cuales optativas, individuales o grupales. Al finalizar un cuestionario de autoevaluacin acerca de los logros y dificultades de la propia organizacin, en qu tareas requiri ms tiempo, cules resolvi sin dificultad, en cuales precis ayuda. Pilar Lacasa. Captulo 7: Aprender y ensear: Desde dnde y hacia dnde?

Las escuelas conceden prioridad a las destrezas con amplia aplicabilidad: lectura, escritura y matemticas. Sin embargo, las escuelas olvidan habilidades relacionadas con el aprendizaje, el razonamiento, la resolucin de problemas. Me centrar, aceptando que el riesgo que ello plantea, en una consideracin del que aprende considerando como alguien a quien la escuela ha de ensear a pensar o, mejor como alguien que puede aprender a pensar. Las aportaciones de la psicologa cognitiva resultan de gran inters a propsito de este tema. Considerando al alumno como alguien a quien la escuela ha de ensear a pensar, me centrar en los procesos cognitivos del que aprende y abordar cuatro cuestiones. En

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primer lugar, me pregunto hasta qu punto la escuela ha de comprometerse en la tarea de ensear habilidades cognitivas especficas. Segundo, Cundo ensear? Tercero, Desde dnde aprender? Ensear habilidades cognitivas? Qu es lo que realmente debemos ensear? Glaser hace la siguiente propuesta. Espero mostrar que las habilidades para pensar y razonar se lograrn cuando esas actividades cognitivas sean enseadas no como algo sobreaadido a lo que se aprende, sino que sean explcitamente desarrolladas en el proceso de adquirir el conocimiento y las destrezas que se consideran el objetivo de la educacin y el entrenamiento. Propone una enseanza de las destrezas intelectuales como objeto directo de un programa de enseanza. Glaser revisa diferentes programas de instruccin, que se fundamentan en la ciencia cognitiva y que comienzan a surgir a partir de los aos 70. Todos ellos tienen en comn el proponer como objetivo directo la enseanza de habilidades de carcter general. Glaser hace una crtica de estos programas porque, segn l, se concentran en la enseanza de destrezas intelectuales, excesivamente separadas de las estructuras de conocimiento, de los contenidos como habilidades tales La utilidad de las destrezas generales. El modelo trirquico de Stenberg. El programa est apoyado en una determinada manera de entender la inteligencia. ste es el punto de partida para aceptar inmediatamente, que su desarrollo puede facilitarse. Reconoce que enseamos inteligencia a los nios desde el da en que nacen. Desde el comienzo entablamos con el nio un proceso de comunicacin a travs del cual enseamos a actualizar respuestas adaptativas y tratamos de eliminar otras que se consideran inconvenientes. El mundo de las relaciones sociales con los adultos o con iguales lleva implcito todo un programa informal de instruccin. La escuela lo ampla a travs de un programa de instruccin formal que pone especial atencin en las habilidades intelectuales. En la escuela, el sistema de instruccin se asienta en la relacin maestro-alumno y en cmo comprenden el programa. Su xito depende al menos tanto de la comprensin del estudiante y de sus actitudes como de la comprensin y actitudes del maestro. Es esencial orientar al estudiante al programa que habr de seguir, tanto como a la teora que subyace a l Hay que destacar dos aspectos. Primero, la importancia de que tanto los intereses del profesor como los del alumno lleguen a converger en el programa de entrenamiento. Segundo, la necesidad de que ambos comprendan las bases tericas que lo sustentan. Debilidades del programa: no existe una implementacin adecuada en la escuela elemental. El modelo no ha sido evaluado empricamente como lo han sido los otros. No tiene excesivamente en cuenta el aspecto contextual. Quienes estn a favor de esta aproximacin creen que es posible ensear destrezas de pensamiento explcitamente por medio de actividades y ejercicios diseados para mejorar las tcnicas de pensamiento o habilidades bsicas de Pensamiento que son independientes del tema de estudio que conforma el resto del curriculum. En cuanto a la evaluacin de los resultados, los test tradicionales no resultan lo ms adecuado como instrumento de medida. La observacin sistemtica se orienta al logro del estudiante en tareas similares a las utilizadas en el programa. Tambin se utilizan observaciones informales. Por qu no ensear habilidades generales? Crticas:

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 No hay garantas de que posteriormente los alumnos sean capaces de actualizar esas destrezas en nuevas situaciones de enseanza-aprendizaje escolar. La instruccin directa en estrategia cognitivas de control se realiza a partir de problemas que han sido descontextualizados. Una enseanza indirecta de las destrezas, a travs de los contenidos especficos, se ha mostrado en ocasiones ms eficaz. Cuando se contrasta el logro de los estudiantes en tareas especficas para las que han sido entrenados con el rendimiento en otros que exigen poner en prctica destrezas de carcter ms general, la correlacin entre ambas situaciones puede ser inversa. El entrenamiento en este tipo de habilidades es largo y costoso considerando los beneficios que se obtienen de ello. Una vez decidido realizar un programa de este tipo es difcil decidir cules son las destrezas que especficamente han de ensearse. Ensear estrategias especficas. El trmino estrategia es muy amplio, tiene un amplio significado. Puede entenderse, entonces, en primer lugar, un proceso de conocimiento a travs de cual las personas nos enfrentamos a la realidad y tratamos de adaptarnos a ella para conseguir nuestras metas, de ese modo las estrategias se convierten en medios para lograr unos fines. Son caminos propuestos por el profesor o seguidos por el alumno para organizar, procesar y actualizar una determinada informacin. En segundo lugar, las estrategias pueden relacionarse tambin con procesos de control de la propia conducta, tanto del profesor como del alumno. A veces se cae en la redundancia de aludir a estrategias para ensear estrategias. Lo que parece observarse es que el concepto de estrategia no puede considerarse independiente de la meta de la actividad humana. Estrategias de aprendizaje Una estrategia de aprendizaje se refiere a cualquier actividad del que aprende y que es utilizada durante el aprendizaje con la finalidad de optimizarlo. El que aprende manipula activamente el flujo de informacin del modo ms apropiado para lograr la meta especfica del aprendizaje (Mayer). Se relacionan con un determinado proceso de manipular la informacin pero estn directamente orientadas a hacer ms fcil el proceso de aprendizaje. Repropone una intervencin directa sobre los contenidos. Mejorar el camino a travs del cual los estudiantes procesan la informacin. Se trata de un proceso de enseanza a partir de los contenidos propuestos. A partir de ellas se podr construir una ruta para facilitar a los que aprenden cmo llegar a ser expertos en determinadas reas. Cmo convertirse en un experto? La importancia de los contenidos Qu ensear? Segn Glaser supone que las habilidades intelectuales no pueden ser independientes de la estructura y organizacin de los conocimientos adquiridos. En qu medida o por qu razones la organizacin y estructura del conocimiento base contribuyen a explicar las diferencias entre expertos y novatos? Los novatos organizan el conocimiento en torno a objetos dados explcitamente en el enunciado del problema. Los expertos lo estructuran en torno a principios generales y abstracciones que

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subsumen dichos objetos. El conocimiento de los expertos incluye principios sobre la aplicabilidad del conocimiento, del que los novatos carecen. Los novatos manifiestan heursticos eficaces, pero sus dificultades derivan de la imposibilidad de ir ms all del conocimiento literal. Reflexiones finales. Los programas orientados a una enseanza directa de las destrezas intelectuales han sido profundamente criticados. Las crticas podran resumirse en la idea de que estamos ante programas complejos, que carecen en ocasiones de fundamentos tericos para decidir por qu ensear unas destrezas y no otras y que, adems, presentan problemas cuando los que han aprende han de generalizar lo aprendido a nuevas situaciones. El concepto de estrategia de aprendizaje ha venido a resolver, en alguna medida, los problemas citados. Frente a una enseanza de destrezas generales, se propone que el que aprende adquiera estrategias especficas para manipular determinados tipos de informacin. Estas estrategias estn, en muchas ocasiones, directamente relacionadas con los contenidos de la enseanza. La psicologa del desarrollo sugiere tambin interesantes aportaciones que pueden orientar al educador acerca de cmo disear el proceso de enseanza en funcin del que aprende. El desarrollo intelectual puede considerarse, desde esta perspectiva, en su doble dimensin de estructuracin vertical y horizontal. Las aportaciones de Case son un esfuerzo por plantear un diseo instruccional desde la perspectiva del desarrollo intelectual del que aprende. Dicho desarrollo supone una sucesin de niveles a los que deber ir adaptndose el proceso de enseanza. Carey y Karmiloff-Smith sugieren algunas orientaciones al educador, sobre todo en los primeros niveles educativos. Resaltan las diferencias que separan al nio del adulto y los mecanismos que permiten la elaboracin de nuevas formas de conocimiento. El educador podr tener en cuenta, por ejemplo, al planificar una secuencia instruccional, aquellas situaciones que favorecen el xito o el fracaso de la actividad infantil, cada una tiene efectos distintos sobre el aprendizaje y el desarrollo. Desde una perspectiva ms prxima al campo de la educacin y a travs de un modelo de aprendizaje multidimensional, Ann Brown ha resultado la importancia de entrenar al que aprende en habilidades relacionadas con el control de los propios procesos de conocimiento. Sus trabajos se han realizado, sobre todo, en situaciones de aprendizaje de la lectura y con nios que manifiestan problemas de comprensin. PERKINS, D (2001) La persona ms: una visin distribuida del pensamiento y el aprendizaje Cmo se producen el pensamiento y el aprendizaje? Los intentos por responderla abarcan distintas teoras. La perspectiva, ms reciente, del procesamiento de distribucin en paralelo, con su concepcin hologrfica del modo como la mente recoge y desarrolla la informacin. La mayora de las teoras del aprendizaje diran que el alumno tiene en su cabeza lo que ha aprendido. Todo lo que aparece en el cuaderno de notas y no est tambin en su cabeza, no es parte de lo que ha aprendido. El cuaderno en s mismo no contara, por lo general como recipiente de lo que el alumno ha aprendido, aun cuando representa una considerable inversin cognitiva en un banco de memoria bien organizado, y un banco

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que dar dividendos cuando, por ejemplo, el alumno redacte un trabajo, abrevando en esa bien organizada fuente de ideas. Podemos tomar como unidad de anlisis no al alumno sin los recursos que hay en su entorno, la persona solista, sino la persona ms el entorno o la persona-ms; en este caso, el alumno ms el cuaderno. Podemos decir que ese sistema de la persona-ms ha aprendido algo, y que parte de ello reside en su cuaderno y no en la cabeza del alumno. Podemos hablar de la persona ms el entorno como un sistema compuesto que piensa y aprende. Cognicin distribuida La visin general adoptada aqu toma como punto de partida la concepcin de la inteligencia distribuida formulada por Pea. Pea insiste en que nos convendra reconsiderar la condicin humana concibindola como distribuida ms all del mbito del organismo propio, y ello en distintos sentidos: abarcando a otras personas, apoyndose en medios simblicos y aprovechndose del entorno y de los artefactos. Esta concepcin recoge tambin la distincin trazada por Salomn, Perkins y Globerson entre efectos con y de las tecnologas del procesamiento de la informacin: Con son ampliaciones de las facultades cognitivas del usuario mientras emplea una tecnologa, De efectos cognitivos resultantes que se producen sin la tecnologa. El presente examen se centra en los efectos CON, y no solo con altas tecnologas sino con lo que llamaremos en general distribucin fsica de la cognicin, en elementos como las computadoras, desde ya, pero tambin el lpiz y el papel o la simple tctica de dejar una carpeta cerca de la puerta para recordarse a s mismo que se la debe llevar al trabajo. Adems se le prestar cierta atencin a la distribucin social de la cognicin. El entorno los recursos fsicos y sociales inmediatos fuera de la persona- participa en la cognicin, no slo como fuente de entrada de informacin y como receptor de productos finales, sino como vehculo de pensamiento. El residuo dejado por el pensamiento lo que se aprende- subiste no slo en la mente del que aprende, sino tambin en el ordenamiento del entorno, y es genuino aprendizaje pese a eso. Hiptesis del acceso equivalente. Para la persona-ms el pensamiento y el aprendizaje dependen slo de lo que se podra llamar las caractersticas de acceso del conocimiento relevante qu tipo de pensamiento se representa, cmo se lo representa, con qu facilidad se lo puede recuperar, y cuestiones afines- y no de que el conocimiento est situado en la persona o en el entorno. La cognicin como flujo de la informacin Caractersticas de acceso del sistema. Existen cuatro categoras: 1. Conocimiento: que se refiere al tipo de saber disponible, incluyendo el declarativo y el procedimental, los hechos, las estrategias y las rutinas prcticas: el conocimiento en el sentido ms amplio. 2. Representacin: atae al modo en que se simboliza el conocimiento. 3. Recuperacin: se refiere a la medida en que el sistema puede hallar las representaciones de ese conocimiento y con qu eficacia puede hacerlo. 4. Construccin: se refiere a la capacidad que el sistema tiene de reunir los conocimientos en nuevas estructuras.

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Como el acento recae en el acceso, la perspectiva en su conjunto se denomina marco de acceso. El marco de acceso equivale a un reencuadramiento general para lo que puede llamarse un anlisis de flujo de formacin. La finalidad del marco de acceso no es ofrecer una explicacin del mecanismo subyacente, sino lograr un anlisis del flujo de la informacin y lo que se sostiene es que en ese nivel de anlisis se ponen de manifiesto virtudes y defectos interesantes de contextos de pensamiento y de aprendizaje. La distribucin del pensamiento y del aprendizaje en general Tambin el equipo es parte de la persona-ms. Acaso sea una mejor expresin la de personas-ms: la unidad cognitiva en funcionamiento es el equipo, ms su sistema de apoyos fsicos formado por cuadernos, tablas tcnicas, sistemas de diseo computarizado, etc. Concepciones tcitas de la psicologa y la educacin Las escuelas arman una persistente campaa para convertir a la persona-ms en una persona solista. Desde ya, un cierto inters en la persona solista est justificado. Pero que haya tanto, parece demasiado errneo, por dos razones: 1. Si parte de la misin de las escuelas es preparar a los alumnos para un rendimiento fuera de ellas, esa persistencia en la persona casi solista no es verosmil en la vida real. 2. La mayora de los alumnos tienen mucho que aprender acerca del arte de la cognicin distribuida y las escuelas deberan ayudarlos en eso. No necesitamos volvernos a la alta tecnologa para sostener que las personas pasan por alto algunos de los mejores usos de las estructuras de apoyo fsico de que disponen. 1. En ricos contextos de investigacin y en la mayora de las actividades cotidianas hallamos grandes sistemas de apoyo fsico de la cognicin dirigidos a las cuatro facetas del marco de acceso, pues proporcionan el conocimiento necesario, las representaciones accesibles, caminos de recuperacin eficaces y mbitos constructivos (cuadernos, mesas de trabajo, etc.) que sirven de apoyo para hacer las cosas y estructurar las ideas. 2. El mejor empleo de esos sistemas de apoyo fsico es un arte. No se halla tan comnmente. Y la enseanza tradicional hace poco por familiarizar a los alumnos con ese arte, esperando que el efecto de tener a la mano haga el trabajo. La distribucin de la funcin ejecutiva La funcin ejecutiva de una persona-ms durante el pensamiento y el aprendizaje puede estar distribuida de diferentes maneras. Sera fcil lanzar consignas acerca de la prdida de la autonoma del alumno, lo cual es, por cierto, una cuestin de importancia. Pero el presupuesto NO es aqu que el hecho de asumir esa funcin ejecutiva por parte del sistema de apoyo (el docente, el libro, la computadora, etc.) es en general algo malo. Todo depende de dos elementos: cmo se ofrece el apoyo y si en su momento el alumno tiene la posibilidad de adquirir las funciones ejecutivas que sean necesarias para sacar provecho de la experiencia de aprendizaje. En realidad, ceder la funcin ejecutiva al entorno suele ser uno de los pasos ms importantes que se pueden dar. Existe un hueco en la funcin ejecutiva; los alumnos no saben automticamente cmo manejar las tareas de ejecucin distribuidas. Por ejemplo, seguir las instrucciones exactitud es una aptitud muy til; pero muchos alumnos no parecen reunir las habilidades afines de autoseguimiento, verificacin y control de la atencin, y por tanto, no descubren bien indicaciones que reclaman mayor precisin.

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El alumno no sabe y no puede imaginarse con bastante prontitud qu hacer, y el entorno no ofrece suficiente ayuda. Es por lo comn lo que ocurre en las situaciones de aprendizaje abiertas, tales como el uso del Logo cuando el docente no estaba preparado en el arte de apoyar las actividades de los alumnos. Deben incluir apoyo suficiente, especialmente con referencia a la funcin ejecutiva, para que los alumnos puedan hallar su camino en actividades que valgan la pena. Transiciones de la funcin ejecutiva durante el aprendizaje En los patrones ms conocidos, el alumno cede la funcin ejecutiva al entorno y poco a poco la recobra a medida que logra el dominio en el conocimiento o la habilidad que aprende. En muchas prcticas educativas, el problema est en que el alumno nunca recobra mucha autonoma. Lo usual es que el contexto mantenga amplio dominio ejecutivo a travs del proceso formal de aprendizaje. Entonces el alumno deja que el entorno funcione solo, cuando se encuentra responsable de una funcin ejecutiva, pero sin ninguna preparacin en absoluto para ella. Los alumnos no ven en la vida cotidiana oportunidades de aplicar lo que han aprendido. Ese contratiempo se denomina comnmente falta de transferencia. Permitir al alumno que asuma la necesaria funcin ejecutiva es un importante cometido educativo. Al mismo tiempo, no se trata aqu de redoblar un tambor ideolgico al son de la total autonoma del alumno. El alumno puede no necesitar nunca un control de ejecucin. Una experiencia de aprendizaje que desarrolle la automatizacin del alumno. La persona-ms suele fortalecerse de manera sustancial al ceder la funcin ejecutiva. No pocas veces una persona yerra en la actividad porque ni ella ni el entorno ni la combinacin de ambos proporcionan una funcin ejecutiva apropiada para llevarla a cabo. Con frecuencia, la enseanza se apodera del control ejecutivo cuando podra ser mejor apoyar la funcin ejecutiva de los estudiantes, ayudndolos a decidir, y no decidiendo. Y con frecuencia, cuando puede ser transferida al alumno, el contexto pedaggico no hace nada para mediar esa transicin. La distribucin de conocimiento de orden superior En el marco de acceso, la categora de conocimiento distingue entre el conocimiento del nivel de contenido los hechos y los procedimientos de un tema- y el conocimiento de orden superior, que incluye las estrategias para la resolucin de problemas adecuadas para la disciplina y los modelos de justificacin. Al faltar la estructura de orden superior, el ejecutante se ve limitado, en sus opciones, a recuperar el conocimiento de contenidos y a ejecutar procedimientos habituales, como los algoritmos en aritmtica. Los aspectos de orden superior de un dominio son los que infunden significado a las actividades relacionada con l. La presencia de conocimiento de orden superior En muchas situaciones de persona-ms, no existe una representacin apreciable del conocimiento de orden superior ni en la persona ni en el contexto. A menudo, los libros hacen poco uso de trminos de estados mentales, como pensar, saber, inferir, concluir y conjeturar. Difcilmente pueda esperarse que los propios estudiantes susciten esas ideas a partir de la nada. La cuestin es ms bien que la enseanza proveniente del contexto debe incluir una atencin explcita a los aspectos de orden superior de la geometra. En general, las oportunidades cognitivas no son apoyos en s mismas. Los recursos tecnolgicos

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meditados e innovadores que proporcionan grandes oportunidades para formas de pensamiento y de aprendizaje de orden superior en un dominio, no necesariamente proporcionan de por s una apoyatura cognitiva. El lugar del conocimiento de orden superior Lo ms importante son las caractersticas de acceso; por ejemplo, cuan claramente se representa al conocimiento que se necesita y la rapidez con que puede recuperrselo. El conocimiento de orden superior debe estar en la persona (o distribuido en la mente de los participantes) y no delegado en algo fsico. Por qu es as? Porque en las actividades complejas de investigacin la funcin ejecutiva se remite ms o menos constantemente al conocimiento de orden superior. Debe insistirse en la internalizacin del conocimiento de orden superior de un dominio. Qu es una persona como agente cognitivo? La mayora de las concepciones acerca del pensamiento y del aprendizaje se inclinan hacia la persona solista, descuidando el hecho de que se utiliza el entorno para apoyar, compartir y emprender aspectos completos del procesamiento cognitivo. En cambio, se puede adoptar la perspectiva de la persona-ms en materia de pensamiento y aprendizaje, considerando a la persona ms el entorno como un sistema, entendiendo que es parte del pensamiento lo que se hace, o se hace parcialmente, en el entorno, y que el aprendizaje son los rastros que quedan en l al igual que en la persona, y por lo general abriendo la cerradura de una visin del pensamiento y del aprendizaje basada en lo individual. Las escuelas muestran una poderosa tendencia a favor del desempeo individual. Confan en el supuesto del efecto de tener a la mano, creyendo que la gente automticamente sacar eficaz provecho del entorno slo porque est all. Por tanto, pasan por alto la oportunidad de cultivar todo tipo de habilidades referidas a la distribucin ingeniosa del pensamiento y el aprendizaje. Ocurren otros contratiempos cuando la funcin ejecutiva se cede al entorno momentneamente, durante las etapas tempranas del aprendizaje, pero el alumno nunca la recupera. El conocimiento de orden superior incide en la funcin ejecutiva de manera importante. Puede decirse que la mayor parte de ese conocimiento debe tener su lugar en la persona; debera estar siempre a mano, y no enterrado en una fuente bibliogrfica o en otras formas de memoria sustituta. En muchas situaciones de pensamiento y de aprendizaje registradas en la escuela, el conocimiento de orden superior necesario no se halla ni en la persona ni en el entorno. La perspectiva piagetiana ha destacado la asimilacin y acomodamiento del organismo al ambiente, como si el ambiente estuviera dado y la persona estuviera all para aprender a abordarlo. La idea de cognicin distribuida sealara la influencia modificadora que la persona ejerce en el entorno social. Adems, subrayara la importancia del entorno fsico al lado del social como el principal factor en el conocimiento del sistema de la persona-ms. Una perspectiva centrada en la persona-ms seala que los parmetros y trayectorias bsicos del desarrollo humano pueden cambiar segn lo que comnmente podran considerarse matices del entorno y de la relacin de la persona con l. Sin duda, eso es algo que debemos comprender mejor. Y seguramente resulta posible imaginar un proceso educativo que se oriente en mayor grado hacia la persona-ms, fortaleciendo a los alumnos para que acumulen mayor saber y arte en relacin con los recursos

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cognitivos suministrados por los medios fsicos y humanos que los rodean; en realidad, fortaleciendo a los alumnos para que construyan a su alrededor su ms personal, su propio entorno para un programa que evolucione junto con ese entorno. Recprocamente, valdra la pena reflexionar acerca de que en el centro de toda personams existe, por supuesto, al menos un individuo. Toda persona sola es la interseccin del conjunto de personas-ms en el cual participa el individuo. Una persona sola se convierte en una abeja reina de un enjambre de innumerables participaciones. Gaskins y Elliot. Cp. 4: Estrategias cognitivas y metacognitivas. La bibliografa vinculada con los procesos y estrategias de pensamiento parece estar de acuerdo respecto de una lista central de estrategias importantes. Las estrategias centrales son aquellas que los buenos alumnos saben cmo poner en prctica en forma autnoma para procesar informacin con xito. Se trata de estrategias que exigen un compromiso activo por parte del alumno para construir sentido, adquirir dominio de la comprensin y, recordar conceptos, as como monitorear las variables de tarea, persona y entorno. Tanto estrategias cognitivas como metacognitivas componen la lista central. El componente cognitivo son los procesos de pensamiento que se emplean para hacer el trabajo concreto del pensamiento. El componente metacognitivo incluye la conciencia de los factores que afectan el pensamiento y el control que se tiene sobre esos factores. La metacognicin es el ejecutivo o jefe que tiene control sobre la cognicin, el trabajador, cuyas herramientas son estrategias Estrategias cognitivas Estrategias para alcanzar el sentido y recordarlo
Estrategias para la produccin de conocimiento

Composicin Estrategias metacognitivas Estrategias para dominar variables de tarea Disear estrategias adecuadas vinculadas a la tarea Estrategias para Dominio de variables de estrategias Dominar variables personales Estrategias para dominar variables ambientales Este captulo intent responder la pregunta: Qu estrategias deberan ensear los docentes mientras dictan- su materia habitual, que facilitaran los procesos de pensamiento de los alumnos para adquirir y producir conocimiento? Sugerimos estrategias de procesamiento tanto en el nivel cognitivo como metacognitivo. Las estrategias se sugirieron para las dos etapas bsicas de la realizacin de una tarea, el estadio reflexionar, establecer metas, planificar y el de implementar estrategias. Durante el primer estadio, los alumnos: 1) analizan la tarea y seleccionan estrategias adecuadas en relacin con ella, 2) analizan las variables de persona y seleccionan estrategias personales adecuadas, 3) evalan posibles estrategias para alcanzar el sentido y recordar, o evalan estrategias adecuadas para la produccin y la seleccin de contenido, y 4) analizan factores ambientales y seleccionan estrategias adecuadas a stos. Durante el segundo estadio, adems de controlar factores vinculados a la tarea, la persona y el entorno, los alumnos ponen en prctica estrategias de procesamiento de informacin para adquisicin o produccin de conocimiento.

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Las estrategias de adquisicin y rememoracin de sentido incluyen: examinar, acceder al conocimiento previo, predecir/trazar hiptesis/plantear objetivos, comparar, crear imgenes mentales, hacer inferencias, generar preguntas, pedir aclaraciones, seleccionar ideas importantes, elaborar, evaluar ideas, parafrasear, monitorear y corregir, clasificar, identificar relaciones y modelos, organizar, transferir y aplicar, y ensayar y estudiar. Las estrategias de produccin de conocimiento incluyen: resolver problemas, tomar decisiones, investigar cuestiones y componer. Las estrategias de composicin se ampliaron ms para incluir: acceso al conocimiento, planificacin, confeccin de borradores y revisin. Gaskins y Elliot Cp.5: La puesta en prctica de la enseanza de estrategias En Benchmark se practica tanto la enseanza aislada de estrategias cognitivas y metacognitivas como la enseanza integrada. La enseanza integrada se describe en el presente captulo. Segn Resnick (1987), la enseanza integrada de estrategias en reas de materias individuales tiene varias ventajas. Primero, ofrece una base natural de conocimiento en la que practicar y desarrollar el uso de estrategias. Segundo, la enseanza de estrategias integradas dentro de las disciplinas escolares ofrece un modelo para lo que constituye el buen pensamiento dentro de cada material. Por fin, ensear estrategias dentro de las reas de contenido asegura que la informacin acerca del proceso de pensamiento ha sido presentada tal como se aplica a un rea de contenido, aun si una amplia transferencia resultara imposible de lograr. Resumen de parmetros para la clase Se presentaron nueve instrucciones para ensear estrategias en clase: 1. Establecer la importancia de una base de conocimientos. 2. Usar un modelo de enseanza explcita para introducir objetivos de contenido y las estrategias. 3. Usar un enfoque de enseanza interactiva para las lecciones de seguimiento de las estrategias que ya se han presentado. 4. Dar pistas a los alumnos sobre cundo es oportuno utilizar estrategias especficas. 5. Ofrecer a todos los alumnos oportunidades para que respondan. 6. Ilustrar explcitamente lo que se espera que hagan los alumnos antes de esperar que lo hagan. 7. Sustentar, elaborar o volver a explicar cuando los alumnos tienen dificultades en la discusin, el trabajo en el pupitre o las tareas del hogar. 8. Reforzar/recompensar a los alumnos cuando mejoran respecto de su propio nivel. 9. Mantener un ritmo rpido y planear una variedad de actividades. Gaskins y Elliot Cp. 11: Desarrollo de un currculo que articule contenidos y estrategias, Palabras finales. Aunque siempre hay esfuerzos en curso para mejorar y cambiar nuestro programa, nunca antes emprendimos una innovacin de la magnitud de este proyecto sobre estrategias. Dicho proyecto exige el compromiso y comprensin de todo el cuerpo docente y el personal de apoyo profesional, cincuenta y siete personas en total. En el pasado, cuando una rea del currculo (por ejemplo, leer o escribir) estaba en un proceso de cambio, otros departamentos se vean escasamente afectados y ofrecan un equilibrio para calmar la ansiedad e incertidumbre del proceso de cambio. Esta vez, cuando es necesario para el xito del proyecto que muchos miembros del

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equipo (con una variedad de especialidades y diversos grados de experiencia con proyecto de cambio) estn comprometidos, las reacciones han variado del entusiasmo al pnico. Hasta los ms seguros han confesado que el cambio es amenazante. Algunos miembros del cuerpo docente responden con ansiedad, otros con sentimientos de tensin, prdida o ambivalencia. Para todos, hay cierto grado de lucha. En respuesta a su lucha, el cuerpo docente valor la disponibilidad de la directora de la escuela, de los supervisores y de los miembros del servicio de psicologa, as como de los pares, para ayudarlos a avanzar a travs de los aspectos especficos derivados de poner en prctica un programa de estrategias en sus aulas. Estamos descubriendo que cada docente parece necesitar tiempo para avanzar por el proceso de dotar de sentido al cambio y reformular su programa para adecuarse a ste. La paciencia, un odo receptivo y una actitud proclive a resolver problemas han demostrado ser caractersticas valiosas tanto de los innovadores y los otros miembros del cuerpo docente. Estamos descubriendo una vez ms que el proceso psicolgico de aprender y comprender algo nuevo no se produce instantneamente (Fullan, 1982, pg. 38). El costo en tiempo y energa para desarrollar el programa de contenidos y procesos es grande, pero el costo para nuestros alumnos de no intentarlo sera todava mayor. Las preocupaciones y resistencias son propias del cambio, pero los resultados, en trminos de entusiasmo y crecimiento profesional, y el aumento de xito de nuestros alumnos lo convierten en una lucha que no eludiramos. Clase 7. Trabajo cooperativo Continuando el recorrido conceptual iniciado en las dos clases anteriores, les propongo profundizar enfocando en el aprendizaje entre pares. ste se propone como una categora que nos permite retomar conceptos como el de cognicin distribuida (poniendo nfasis en su dimensin social) y la construccin social de conocimientos. Al mismo tiempo, las teorizaciones que les acercamos recuperan tanto los aportes de la Psicologa cognitiva como de las propuestas didcticas construidas en torno del concepto de compaeros del aprendizaje. Los temas son: El trabajo en equipo. Las consignas de trabajo. Las clases cooperativas. La participacin en las aulas, tanto fsicas como virtuales, se produce centralmente a travs de los dilogos. Es fundamental el desplazamiento desde la leccin hacia la discusin. Para que la interaccin con un "otro" posibilite avances cognitivos es indispensable la comprensin conjunta de un tema y que cada uno de los que participan tenga en cuenta las comprensiones del otro. Esto en algunas propuestas refiere a la nocin de coconstruccin de soluciones. Colaborar y compartir con otros compaeros, lleva a considerar nuevas alternativas y re-elaborar ideas para comunicarlas y convencer a los dems. Los alumnos siembran el entorno de ideas y de conocimientos de los que diferentes alumnos se apropian en proporcin distinta, de acuerdo con sus necesidades. A este proceso se lo denomina apropiacin mutua. Siempre es conveniente proponer que los compaeros interacten entre s? En realidad, segn investigadores del campo, hay tareas que son ms convenientes para realizar en

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forma independiente, otras en relacin con el docente y otras con los pares. La funcin del docente es definir cules son las mejores estrategias de enseanza de acuerdo a una multiplicidad de factores. En relacin con los beneficios de interactuar en colaboracin con un docente o con los pares, stos son relativos a la naturaleza de la tarea. Por ejemplo, las interacciones entre pares resultan ms efectivas cuando la tarea implica debatir alguna cuestin, ya que los propios compaeros se brindan ms oportunidades entre s al discutir temas y mantener una conversacin. As, la colaboracin entre pares es ideal para actividades que supongan el descubrimiento y apropiacin de ideas nuevas y complejas (como por ejemplo entender la lgica que hay detrs de las frmulas cientficas o el darse cuenta del fundamento poltico que subyace en el sistema de gobierno de una sociedad), caractersticas de las dificultades acadmicas que deben abordar muchos estudiantes. El aprendizaje cooperativo Caractersticas del trabajo cooperativo como una estrategia que potencia las producciones y los aprendizajes de los alumnos. Para planificar una propuesta de aprendizaje cooperativo, el docente deber pensar en un grupo de estrategias de enseanza que comprometen activamente a los estudiantes en trabajos de equipo hacia una meta comn. El aprendizaje cooperativo es una de las estrategias metodolgicas que enfatizan que el alumno no aprende en solitario, y que, por el contrario, la actividad autoestructurante del sujeto est mediada por la influencia de los dems. Qu es el aprendizaje cooperativo? El aprendizaje cooperativo puede entenderse como un mtodo y un conjunto de tcnicas de conduccin del aula en la cual los estudiantes trabajan en unas condiciones determinadas en grupos pequeos desarrollando una actividad de aprendizaje y recibiendo evaluacin de los resultados conseguidos. Para Hassard el aprendizaje cooperativo es un abordaje de la enseanza en el que grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y para terminar tareas de aprendizaje. Es un intento deliberado de influir en la cultura del saln de clases mediante el estmulo de acciones cooperativas en el saln de clases. La enseanza cooperativa es una estrategia fcil de integrar con el enfoque de la indagacin al ensear. El aprendizaje cooperativo es una estrategia de gestin del aula que privilegia la organizacin del alumnado en grupos heterogneos para la realizacin de las tareas y actividades de aprendizaje en el aula. El aprendizaje cooperativo comparte la idea de la agrupacin del alumnado en grupos heterogneos en funcin del gnero y del ritmo de aprendizaje. El alumnado trabaja conjuntamente para aprender y aprende a ser responsable tanto de sus compaeras y compaeros de grupo como del suyo propio. El hecho de organizar tareas en grupos pequeos no es suficiente para afirmar que los alumnos aprenden o trabajan en forma cooperativa. Para planificar una propuesta de aprendizaje cooperativo, hay que tener en cuenta que no todos los grupos son cooperativos. Johnson distingue cuatro tipos de grupos en los que gradualmente se llega al trabajo cooperativo de alto rendimiento. Estos grupos son: el grupo de pseudoaprendizaje, el grupo de aprendizaje tradicional, el grupo de aprendizaje cooperativo y el grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento. El grupo de pseudoaprendizaje se caracteriza por que los alumnos acatan la directiva dada por el docente de trabajar en forma conjunta pero no tienen ningn inters en hacerlo. Al observar la dinmica del grupo, pareciera que trabajan conjuntamente, pero

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lo que prima en el trabajo es la competencia de los alumnos entre s. Cada alumno ve a los dems como competidores y por este motivo, en lugar de ocuparse del trabajo a realizar, los alumnos estn interesados en obstaculizar e interrumpir el trabajo de sus compaeros. Como consecuencia, el resultado final del trabajo es menor al potencial de los miembros individuales del grupo. Los alumnos trabajaran mejor en forma individual. En un grupo de aprendizaje tradicional se les solicita a los alumnos que trabajen en conjunto y ellos se disponen a hacerlo, pero las tareas que se les asignan estn estructuradas de tal modo que no requieren un verdadero trabajo conjunto. Los alumnos intercambian informacin entre s, pero no se sienten motivados a ensear lo que saben a sus compaeros de equipo. Incluso muchos alumnos participan minimamente, ya que esperan que sus compaeros saquen adelante la tarea asignada. Algunos alumnos se dejan estar, a la espera de sacar partido de los esfuerzos de sus compaeros ms responsables. Algunos miembros del grupo se benefician ya que el resultado final es cualitativamente mejor que sus producciones individuales, pero los otros integrantes ms responsables trabajaran mejor en forma individual. En un grupo de aprendizaje cooperativo, el docente indica a los alumnos que trabajen juntos y ellos lo hacen voluntariamente. Saben que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del grupo. Johnson sostiene que los grupos de aprendizaje cooperativo tienen cinco caractersticas distintivas: 1. El objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los miembros motiva a los alumnos a esforzarse y obtener resultados que superan la capacidad individual de cada uno de ellos. 2. Cada miembro del grupo asume la responsabilidad, y hace responsables a los dems, de realizar un buen trabajo para cumplir los objetivos en comn. 3. Los miembros del grupo trabajan a la par para producir resultados conjuntos y se evidencia un compromiso y un inters recprocos. 4. A los miembros del grupo se les ensean ciertas formas de relacin interpersonal que ponen en prctica en el trabajo de equipo y la ejecucin de tareas. 5. Los grupos realizan una tarea de evaluacin, ya que analizan con qu eficacia estn logrando sus objetivos y en qu medida los miembros estn trabajando juntos para garantizar una mejora en su aprendizaje y su trabajo en equipo. En un grupo cooperativo, el resultado del trabajo muestra que el grupo es ms que la suma de sus partes, y todos los alumnos tienen un mejor desempeo que si hubieran trabajado solos. El grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento se caracteriza por cumplir con todos los requisitos del grupo cooperativo pero, adems, obtiene rendimientos que superan las expectativas. Lo que los diferencia del grupo de aprendizaje cooperativo es el nivel de compromiso que tienen los miembros entre s y con el xito del grupo. En una situacin cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los dems miembros del grupo. Johnson (1994) afirma que para que un grupo sea un grupo cooperativo, es necesario que exista una interdependencia positiva entre los miembros del grupo, una interaccin directa "cara a cara", la enseanza de competencias sociales en la interaccin grupal, un seguimiento constante de la actividad desarrollada y una evaluacin individual y grupal. En los grupos cooperativos se establece una interdependencia positiva entre los miembros. Esto se manifiesta porque cada miembro se preocupa y se siente responsable

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no slo del propio trabajo, sino tambin del trabajo de todos los dems. De esta manera se ayuda y anima con el propsito de que todos desarrollen exitosamente el trabajo encomendado o el aprendizaje propuesto. Otra caracterstica es que los grupos se constituyen segn criterios de heterogeneidad respecto tanto a las caractersticas personales como de las habilidades y competencias de sus miembros. En los grupos cooperativos, la funcin de liderazgo es responsabilidad compartida de todos los miembros que asumen roles diversos de gestin y funcionamiento. Se busca conseguir desarrollar una tarea pero tambin promover un ambiente de interrelacin positiva entre los miembros del grupo caracterizado por la confianza mutua, la comunicacin eficaz, la gestin de conflictos, la solucin de problemas, y toma decisiones, etctera. Con respecto a la evaluacin, adems de una evaluacin del grupo, se realiza una evaluacin individual para cada miembro. Johnson Afirma que el aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de grupos de aprendizaje: los grupos formales de aprendizaje cooperativo, los grupos informales de aprendizaje cooperativo y los grupos de base cooperativos. Como grupos formales de aprendizaje cooperativo entiende a los grupos que funcionan durante un perodo determinado que puede ir desde una hora hasta varias semanas de clase. En los grupos formales, los alumnos trabajan juntos para lograr los propsitos y fines comunes, asegurndose de que ellos mismos y sus compaeros de grupo completen la tarea asignada por el docente. Cualquier tarea, de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios, puede organizarse en forma cooperativa. Los grupos formales de aprendizaje cooperativo garantizan la participacin activa de todos los alumnos en las tareas intelectuales de organizar el material, explicarlo, resumirlo e integrarlo a las estructuras conceptuales existentes. Los grupos informales de aprendizaje cooperativo son los grupos que funcionan y operan durante unos pocos minutos hasta una hora de clase. El docente puede utilizarlos durante una actividad de enseanza directa, para centrar la atencin de los alumnos en algn material, para generar un clima propicio que favorezca el aprendizaje, para crear expectativas acerca del contenido de la clase y tambin para dar cierre a una clase. Las actividades de los grupos informales suelen ser cortas y suelen durar entre cinco y diez minutos de la clase. Al igual que los grupos formales de aprendizaje cooperativo, el docente utiliza los grupos informales para asegurarse de que los alumnos organicen, expliquen, resuman e integren el material a las estructuras conceptuales existentes durante las actividades de enseanza directa. La caracterstica de los grupos de base cooperativos es que tienen un funcionamiento de largo plazo y son grupos de aprendizaje heterogneos. Los miembros de los grupos de base cooperativos son permanentes para que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar. Los grupos de base permiten que los alumnos entablen relaciones responsables y duraderas que los motivarn a esforzarse en sus tareas y a progresar en el cumplimiento de sus obligaciones escolares. Caractersticas de una clase con una propuesta de trabajo cooperativo Aun con las mejores intenciones, un docente puede planificar sus propuestas de enseanza con actividades que requieran del trabajo cooperativo por parte de los alumnos, pero el funcionamiento de los grupos est ms cerca del funcionamiento de grupos tradicionales que de los grupos cooperativos. Por ejemplo, los grupos de estudio, los equipos de investigacin, los talleres de trabajo y los grupos de lectura son grupos,

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pero no son necesariamente grupos cooperativos. Por este motivo, el docente debe integrar a los alumnos en grupos de aprendizaje, diagnosticar el tipo de funcionamiento de cada uno, fortalecer los elementos bsicos de la cooperacin y hacer avanzar a los grupos hasta que lleguen a ser realmente cooperativos. Para esto, el docente debe conocer cules son los elementos bsicos que hacen posible la cooperacin. Para que un grupo funcione de manera cooperativa, el docente deber tener en cuenta cinco elementos esenciales que debern estar incorporados en sus clases: 1. Interdependencia positiva, 2. Responsabilidad individual, 3. Interaccin cara a cara estimuladora, 4. Tcnicas interpersonales y de equipo, 5. Evaluacin grupal. 1. La interdependencia positiva: El docente propone al grupo una tarea clara y un objetivo grupal Los miembros de un grupo deben tener en claro que los esfuerzos de cada integrante no slo lo benefician a l mismo sino tambin a los dems miembros. Se estimula a que los alumnos necesariamente deban relacionarse e interactuar unos con otros para desarrollar la tarea y lograr los objetivos acordados. La interdependencia positiva es el elemento central del aprendizaje cooperativo, debido a que rene un conjunto de otras caractersticas, que facilitan el trabajo grupal en relacin a su organizacin y funcionamiento: interdependencia de metas, interdependencia de tareas, interdependencia de recursos, interdependencia de roles e interdependencia de premios. El primero de ellos es la interdependencia de metas, esta se refiere a la existencia de objetivos que sean definidos y compartidos por todos los miembros del grupo. Un segundo elemento contenido en la interdependencia positiva es interdependencia de tareas. La Interdependencia de recursos es la tercera caracterstica de la interdependencia positiva. Se refiere a que el profesor haga una divisin de los materiales o la informacin que le dar al grupo en la actividad diseada. La interdependencia de roles consiste en asignar diferentes papeles o roles entre los alumnos que forman un grupo de aprendizaje cooperativo. La interdependencia de premios consiste en otorgar refuerzos o recompensas conjuntas a todos los integrantes del grupo, es decir un premio al grupo. Se intenta que los alumnos sientan que el grupo en su totalidad fue el que tuvo xito en la tarea, y que ese xito fue producto del esfuerzo de cada uno. 2. Responsabilidad individual: Esta caracterstica se refiere a la capacidad de dominar y ejecutar la parte del trabajo de la cual el alumno se ha responsabilizado dentro de un grupo de aprendizaje cooperativo El grupo debe asumir la responsabilidad de alcanzar sus objetivos, y cada miembro ser responsable de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda. Nadie puede aprovecharse del trabajo de otros. Para un verdadero trabajo cooperativo, cada miembro del grupo debe ser capaz de asumir ntegramente su tarea y adems debe tener los espacios para que pueda participar y contribuir individualmente. El grupo debe tener claros sus objetivos y debe ser capaz de evaluar el progreso realizado en cuanto al logro de esos objetivos y los esfuerzos individuales de cada miembro. El propsito de los grupos de aprendizaje cooperativo es fortalecer a cada integrante de manera individual. Los alumnos aprenden juntos para poder luego desempearse mejor como individuos. 3. Interaccin cara a cara estimuladora: La interdependencia positiva en un grupo de aprendizaje cooperativo no se da sola, sino que son las formas de interaccin y de

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intercambio verbal entre las personas del grupo, movidas por la interdependencia positiva, las que afectan los resultados de aprendizaje. Es as como el contacto cara a cara entre los alumnos participantes de un grupo de aprendizaje cooperativo, es el que les permite acordar las metas a lograr, permite a desarrollar roles y estimular o frenar actitudes de sus pares en el desarrollo de las tareas. El alumno aprende que de ese compaero con el que interacta da a da, puede aprender o l mismo le puede ensear, puede apoyarse y apoyar. Al promover personalmente el aprendizaje de los dems, los miembros del grupo adquieren un compromiso personal unos con otros, as como con sus objetivos comunes. 4. Tcnicas interpersonales y de equipo: El cuarto componente del aprendizaje cooperativo consiste en ensearles a los alumnos algunas prcticas interpersonales y grupales imprescindibles. El desarrollo de habilidades de cooperacin y trabajo en grupo es uno de los puntos ms complejos, ya que es necesario ensear a los alumnos las habilidades sociales necesarias para colaborar. Tambin es necesario que los alumnos involucrados en las tareas del grupo de aprendizaje cooperativo estn motivados a usar las habilidades de trabajo y de relacin social que se requieren para trabajar en un grupo de aprendizaje colaborativo. El funcionamiento del grupo cooperativo requiere que los alumnos aprendan tanto las materias escolares como las prcticas interpersonales y grupales necesarias para funcionar como parte de un grupo con estas caractersticas. Por este motivo, las prcticas del trabajo en equipo tambin debern ser enseadas por parte del docente. Las habilidades colaborativas son simples formas de relacionarse con otros, orientadas hacia el logro de una meta, se pueden observar las habilidades de comunicacin e interaccin con otros, la habilidad de escuchar activamente, hablar por turnos, compartir, intercambiar y sintetizar ideas, opinar y expresar su propio pensamiento y sentimientos, dar apoyo y aceptacin hacia las ideas. Un segundo nivel de habilidades de trabajo cooperativo son la habilidades de trabajo grupal: la capacidad de tomar decisiones en grupo, la habilidad de planificar cooperativamente, en donde los alumnos que participan puedan incorporar cada uno sus expectativas, de modo de verse reflejados tanto en la tarea como en el producto final. La capacidad de que los miembros del grupo determinen su propia organizacin, que sean los alumnos los que decidan de que modo van a trabajar sin que tengan a alguien externo al grupo que les diga como hacerlo. 5. Evaluacin grupal: Esta evaluacin tiene lugar cuando los miembros del grupo analizan en qu medida estn alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de trabajo eficaces. Los grupos deben determinar qu acciones de sus miembros son positivas o negativas, y tomar decisiones acerca de cules conductas conservar o modificar. Para que el proceso de aprendizaje mejore en forma sostenida, es necesario que los miembros analicen cuidadosamente cmo estn trabajando juntos y cmo pueden aumentar la actividad del grupo. Para esto, es importante que el profesor permita la autoevaluacin en sus alumnos, de modo que sean ellos los que se den cuenta si estn logrando o no los objetivos tanto personales como grupales que se haban acordado. Planificar propuestas de clases cooperativas es una valiosa estrategia para aquellos docentes que desean fomentar normas para ayudar y compartir entre sus estudiantes. El aprendizaje cooperativo provee un amplio rango de estrategias para promover un aprendizaje acadmico a travs de la comunicacin y cooperacin con los alumnos. El aprendizaje cooperativo implica que los estudiantes se ayuden mutuamente a aprender, compartir ideas y recursos, y planifiquen cooperativamente qu y cmo estudiar. Los profesores permiten a los estudiantes participar en la eleccin de actividades y

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propsitos. De esta manera hacen que los estudiantes participen de su propio proceso de aprendizaje. De acuerdo con estas ideas, un aula en la que se establece el trabajo cooperativo se caracteriza por: 1. Presencia de comportamientos de cooperacin por parte de los alumnos ya que, al no poder desarrollar la tarea por s slo, el estudiante intercambia informaciones, procedimientos, recursos y materiales para llevarla a trmino. El aporte de cada integrante es indispensable para que todos y cada uno de los miembros logren el objetivo propuesto. Los estudiantes afrontan las diversas tareas con la conviccin de contar por un lado con el apoyo de los dems, pero tambin que su aporte es necesario en el trabajo comn. La comunicacin es abierta y directa. Los alumnos afrontan los conflictos y los resuelven de modo constructivo. 2. Presencia de la evaluacin y el incentivo interpersonal, donde, por un lado, evalan los logros individuales y de todo el grupo y por el otro ponen en evidencia la responsabilidad individual como la del grupo. El incentivo puede darse de diferentes maneras: aprobaciones, calificaciones, diplomas, reconocimientos, etctera. 3. Presencia de actividades en el aula que exijan la cooperacin de los miembros de grupo sin la necesidad de que trabajen fsicamente juntos. Los alumnos pueden trabajar en algunos momentos solos, en otros en parejas o juntos pero en grupos pequeos, distribuyndose las tareas y la responsabilidad o llevndolas a trmino en forma conjunta, segn los propsitos pensados previamente por el docente. 4. Presencia de motivacin, especialmente a comprometerse con la tarea, ya que el xito de cada uno est ligado al xito de los dems o de que la dificultad individual puede ser superada gracias a la ayuda que se recibe del resto. 5. Presencia de una transferencia de autoridad del docente hacia los alumnos. Esto implica un grado e autonoma en los grupos en cuanto a la eleccin de los contenidos, la modalidad de aprender, la distribucin de las tareas, la modalidad de evaluacin. La tarea del docente se centra en coordinar y orientar los recursos de los alumnos para facilitar el aprendizaje. Es necesario que los docente conozcan y aprendan su rol en el aprendizaje cooperativo en la prctica misma, al mismo tiempo que lo hacen sus alumnos. El profesor debe orientar la comunicacin y las relaciones sociales esperadas de los alumnos. El aprendizaje cooperativo estimula, y es un factor desde el cual se construye a partir de las contribuciones de los miembros del grupo. An en las ms estructuradas situaciones de aprendizaje cooperativo, la interaccin no puede ser controlada. Los docentes no deben preocuparse por saber cunto o cmo contribuir cada miembro del grupo, sino que deben estar dispuestos a reconocer la diversidad de los intereses, talentos o el ritmo de trabajo de sus alumnos. Cmo formar grupos para el trabajo cooperativo Muchas veces nos preguntamos cmo armar los grupos en la clase. Dejamos que los alumnos se agrupen libremente segn sus intereses y afinidades personales o somos nosotros quienes decidimos la constitucin de cada grupo? Otra alternativa que utilizan los docentes es formar grupos al azar. Esta estrategia dar un buen resultado, pero tambin se corre el riesgo de que los grupos resulten inconsistentes por las habilidades de los alumnos o por incompatibilidades de personalidad entre ellos. Entonces surge la interrogante acerca de cmo equilibrar la "personalidad" de los grupos de trabajo. Una

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de las recomendaciones principales es atender a la heterogeneidad de los integrantes del grupo. Los grupos cooperativos deben ser heterogneos. Los grupos deben estar compuestos por alumnos cuyos niveles de conocimiento o habilidades varen de entre bajo y alto. As los alumnos ms "hbiles" podrn fortalecer sus conocimientos explicando y ayudando a los ms "lentos" y por su parte, stos ltimos tendrn la oportunidad de obtener ayuda y ser integrados al grupo. El docente debe estimular este tipo de interacciones. Otro aspecto a tener en cuenta es que, al organizar los grupos, es importante tratar de romper las barreras de los prejuicios y los estereotipos, ya sean barreras ticas, tnicas o de gnero. Cuando esto es tenido en cuenta, estas variables se encuentran presentes en todos los grupos de trabajo y los alumnos comienzan a respetarse mutuamente. Siguiendo y poniendo en prctica estas ideas, los docentes tendrn asegurada la constitucin de cada grupo para un verdadero trabajo cooperativo. Recomendaciones para la puesta en prctica de una clase cooperativa Para que las tareas que realizan los grupos de alumnos se realicen en forma verdaderamente cooperativa, los docentes pueden poner en prctica las algunas tareas que favorecern la interaccin de los alumnos hacia la cooperacin. Ejemplos de estas tareas a realizar entre pares o entre grupos son: tomar notas, hacer resmenes, leer y explicar algn texto, redactar y corregir, ejercitar y repasar temas, resolver problemas matemtico, proponer debates escolares. Al observar a los alumnos cuando estn trabajando, el docente deber intervenir en algunas oportunidades para facilitar la ejecucin de la tarea o el trabajo en equipo de un grupo. Esto significa que el docente deber intervenir para ayudar al grupo en la ejecucin de la tarea. Al trabajar cooperativamente, los alumnos manifiestan sus ideas y se exponen a la observacin y los comentarios de los dems integrantes. Esto le permite al docente observar la dinmica del grupo, cmo elaboran los alumnos su comprensin del material asignado y tambin intervenir cuando sea necesario. El docente debe intervenir para aclarar las consignas, repasar los pasos de una tarea, responder preguntas y ensear tcnicas. Una forma de intervencin es el planteo de preguntas por parte del docente hacia el grupo que den lugar al anlisis de su plan de accin para lograr el objetivo propuesto. Ejemplos de preguntas que puede realizar el docente son: Qu actividades estn realizando? Por qu? Para qu va a servir la actividad que estn realizando? El docente tambin puede intervenir en un grupo para ensear a sus integrantes a trabajar de forma cooperativa, es decir, puede intervenir para ensear prcticas sociales. La intervencin del docente estar orientada a brindarle al grupo algunas ideas y normas para que alcanzar una interrelacin que los lleve a la categora de grupo cooperativo. Pero es importante que el docente no abunde en intervenciones, sino que lo haga en la forma estrictamente necesaria para darles oportunidad a los alumnos a superar entre ellos las dificultades. Muchos docentes deciden no planificar propuestas de trabajo en conjunto porque consideran que sus alumnos no tienen un buen comportamiento cuando trabajan de esta manera. Por este motivo, otro aspecto importante a considerar cuando se propone un trabajo en grupos cooperativos es el comportamiento o la conducta de los alumnos. Es probable que si los alumnos no estn acostumbrados a trabajar en forma conjunta, al principio existan conflictos entre ellos y los objetivos de la tarea se dispersen. Pero si

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paulatinamente, el trabajo del grupo se va orientado hacia un verdadero trabajo cooperativo, los alumnos estarn preocupados por realizar con xito las tareas asignadas y todo su comportamiento en clase estar orientado hacia ese in. El docente debe asumir el rol de supervisor cuando los alumnos trabajan en forma cooperativa. Esto implica, por ejemplo, que el docente circule entre los grupos mientras estn trabajando para supervisar la interaccin entre los integrantes y evaluar sus progresos. El docente debe escuchar lo que se habla en cada grupo y recoger datos sobre la interaccin entre los estudiantes. Al realizar esta tarea de supervisin, el docente deber observar a los alumnos, evaluar el grado de cooperacin que se da en el interior de cada grupo de aprendizaje, intervenir cuando lo considere necesario para mejorar realizacin de la tarea o el trabajo en equipo de un grupo y por ltimo proponer actividades de evaluacin y autoevaluacin de los grupos. Consideraciones generales para la planificacin de propuestas de enseanza basadas en el aprendizaje cooperativo. Seguramente los docentes lectores tengan una amplia experiencia en organizar trabajos en grupo en sus propuestas de enseanza. De acuerdo con las caractersticas desarrolladas a lo largo de todo el captulo, los docentes estarn en condiciones de reflexionar acerca de estas actividades y analizar si, a partir de sus propuestas, los alumnos han trabajado o no de manera cooperativa. La planificacin una propuesta de enseanza con grupos de trabajo cooperativos deber atender a las acciones del docente que guiarn a los grupos a trabajar cooperativamente. Las acciones ms destacadas que el docente deber poner en prctica son: El docente debe integrar a los alumnos en grupos de aprendizaje. Al formar los grupos deber considerar la heterogeneidad de sus integrantes en distintos aspectos. Una vez en funcionamiento, observar a cada grupo para diagnosticar el tipo de funcionamiento de cada uno. El docente deber discernir si el grupo est funcionando como un pseudogrupo, como un grupo de aprendizaje tradicional, como un grupo de aprendizaje cooperativo o como un grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento. Intervenir cuando considere necesario para fortalecer los elementos bsicos de la cooperacin y para hacer avanzar a los grupos hasta que lleguen a ser realmente cooperativos. Supervisar el comportamiento de los alumnos en los grupos. Proponer actividades que favorezcan la autoevaluacin de los grupos y de cada integrante. Johnson. Cp. I. El concepto de aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. Este mtodo contrasta con el aprendizaje competitivo, en el que cada alumno trabaja en contra de los dems para alcanzar objetivos escolares tales como una calificacin de 10 que slo uno o algunos pueden obtener, y con el aprendizaje individualista, en el que los estudiantes trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje desvinculadas de las de los dems alumnos. El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de grupos de aprendizaje

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Los grupos formales de aprendizaje cooperativo funcionan durante un perodo que va de una hora a varias semanas de clase. En estos grupos, los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos comunes, asegurndose de que ellos mismos y sus compaeros de grupo completen la tarea de aprendizaje asignada. Los grupos informales de aprendizaje cooperativo operan durante unos pocos minutos hasta una hora de clase. El docente puede utilizarlos durante una actividad de enseanza directa Los grupos de base cooperativos tienen un funcionamiento de largo plazo (por lo menos de casi un ao) y son grupos de aprendizaje heterogneos, con miembros permanentes, cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar. Para emplear con eficacia el aprendizaje cooperativo, hay que tener en cuenta que no todos los grupos son cooperativos. Depende de cmo est estructurado. Cmo se logra la cooperacin? Para que la cooperacin funcione bien, hay cinco elementos esenciales que debern ser explcitamente incorporados en cada clase. 1. La interdependencia positiva. 2. La responsabilidad individual y grupal. 3. La interaccin estimuladora, preferentemente cara a cara. 4. Ensearles a los alumnos algunas prcticas interpersonales y grupales imprescindibles. 5. Evaluacin grupal. Por qu es conveniente el aprendizaje cooperativo? Porque da lugar a los siguientes resultados: Mayores esfuerzos por lograr un buen desempeo. Relaciones ms positivas entre los alumnos. Mayor salud mental. Los poderosos efectos que tiene la cooperacin sobre tantos aspectos distintos y relevantes determinan que el aprendizaje cooperativo se distinga de otros mtodos de enseanza y constituya una de las herramientas ms importantes para garantizar el buen rendimiento de los alumnos. Cmo puede perfeccionarse un docente en materia de aprendizaje cooperativo? La capacitacin para emplear el aprendizaje cooperativo no es un proceso rpido. No basta con tener talento natural para ser un buen docente. Tambin es necesario estar bien entrenado en el empleo del aprendizaje cooperativo y tener una excepcional disciplina para implementar los cinco elementos bsicos en cada clase. La capacidad del docente de organizar tareas cooperativas se evidencia en su habilidad para: Tomar cualquier clase, de cualquier materia, con alumnos de cualquier nivel, y estructurarla cooperativamente. Emplear el aprendizaje cooperativo (como procedimiento de rutina) del 60 al 80 por ciento del tiempo. Describir con precisin lo que est haciendo y por qu a efectos de comunicar a otros las caractersticas y las ventajas del aprendizaje cooperativo, y ensearles a los colegas cmo llevarlo a cabo.

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 Aplicar los principios de la cooperacin en otras esferas, como en las relaciones entre colegas y en las reuniones del cuerpo docente. Esta experticia se adquiere a travs de un procedimiento de perfeccionamiento progresivo que consiste en: (a) dictar una clase cooperativa, (b) evaluar cmo funcion (c) reflexionar acerca de cmo podra haberse implementado mejor la cooperacin, (d) dictar una clase cooperativa mejorada, (e) evaluar cmo funcion, y as sucesivamente. De este modo, el docente va adquiriendo experiencia en forma creciente y gradual. Johnson. Cp. 9. La puesta en prctica de la Clase cooperativa Para llevar a cabo una tarea, los alumnos generalmente deben tomar notas precisas y detalladas, resumir peridicamente lo que estn aprendiendo en el curso de la clase, leer el material asignado y escribir redacciones. Con el fin de que realicen todas estas actividades en forma cooperativa, el docente puede emplear el mtodo del rompecabezas, as como tambin los siguientes mtodos: 1. Tomar notas en pares. 2. Hacer resmenes junto con el compaero. 3. Leer y explicar en pares. 4. Redactar y corregir en pares. 5. Ejercitar/ repasar la leccin en pares. 6. Resolver problemas matemticos en pares. Y adems: Debates escolares: Forma avanzada de aprendizaje cooperativo Investigacin en grupo: Inters comn en un tema. Co-op Co-op: Grupos heterogneos. Cada uno con una parte de la tarea. Se realizan investigaciones individuales y despus la presentan al grupo. La produccin social del conocimiento en la Universidad Virtual: las estrategias de aprendizaje en colaboracin mediadas por tecnologas Fernanda Juarros, Dbora Schneider y Gisela Schwartzman Introduccin. Los procesos de masificacin, la redefinicin de las relaciones de enseanza y de aprendizaje, el concepto de formacin permanente y la educacin no presencial, entre otros, aparecen como algunos de los aspectos predominantes en esta transformacin. La transicin de una educacin superior de lite a una de masas; los cambios en las relaciones entre gobiernos y universidades, con intereses concomitantes en torno al gobierno y la autoridad universitaria, y la integracin y diferenciacin de sistemas de educacin superior. El desarrollo de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) se aade a los mencionados factores. stas estn introduciendo una revolucin en la enseanza abierta y a distancia y deberan permitirle salir de los debates de iniciados y del escepticismo de los pedagogos para transformarla en industria mundial. Los conceptos de colaboracin y enseanza asincrnica deberan comenzar a imponerse, ms que por razones puramente pedaggicas, porque son el reflejo de las necesidades de la evolucin de la sociedad. La Utilizacin de las TICs y el manejo de las diferentes herramientas tecnolgicas conlleva un cambio sustancial de paradigma que favorece un aprendizaje asincrnico y una nueva relacin entre los actores universitarios.

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El conocimiento en la educacin superior: problemas para la discusin La posibilidad de establecer relaciones pedaggicas que trascienden las limitaciones temporales y espaciales permiten la constitucin de una comunidad universitaria ms amplia: alumnos y docentes que no necesariamente comparten un mismo espacio geogrfico y que, por lo tanto, dan cuenta de realidades sociales, culturales, econmicas y polticas diferentes. La otra cara de la moneda la constituyen las propuestas de universidades virtuales extranjeras. Un tercer aspecto es la dificultad de las universidades virtuales para atender las demandas especficas de la comunidad regional. Otro elemento de especial importancia lo constituye la nocin de conocimiento. En un sentido ampliamente divulgado se habla de la sociedad del conocimiento o la sociedad de la informacin. El paradigma de la educacin superior actual responde a la sociedad industrial. La innovacin propuesta se centra en la promocin de la transformacin curricular y el replanteo de los mtodos y herramientas de enseanza. En ese sentido, las TICs aportan un nuevo reto para la educacin superior, por la posibilidad que ofrecen de pasar desde un arquetipo unidireccional de formacin hacia modelos ms abiertos y flexibles. El proceso de creacin de comunidades virtuales de aprendizajes establece las condiciones para que la enseanza y el aprendizaje se produzcan. Sin embargo, la posibilidad de concrecin de estos procesos descansa sobre sus miembros, ya que finalmente son ellos quienes deben utilizar su potencial para conducir su propio aprendizaje. Las cuestiones didcticas requieren un anlisis particular para la elaboracin de estrategias propias de estos entornos, que contemplen los aspectos que condicionan los procesos de ensear y aprender en entornos virtuales de formacin en educacin superior. El aprendizaje en colaboracin Las tutoras presenciales y a distancia se han venido desarrollando con la aparicin de las distintas tecnologas de la comunicacin. Siempre se ha tratado de maximizar las relaciones de ida y vuelta entre el tutor y el alumno. Los materiales ptimos deberan provocar la sensacin de un dilogo entre el docente y el alumno. Aprendizaje en colaboracin tecnolgicamente mediado: experiencias y posibilidades Utilizar un ordenador supone una simbiosis de nuestra inteligencia con otra herramienta externa sin la cual la mente contara slo con sus propios medios y no funcionara igual. Por otra parte, algunos de los procedimientos de uso del ordenador pasan de hecho a interiorizarse, a incorporarse autnomamente a la mente. Es posible pensar en una mediacin del aprendizaje por las computadoras, a la manera de otro, un par no humano que colabora en el proceso de aprendizaje. Por otra parte, los efectos que se obtienen de esta colaboracin pueden ser de dos tipos: efectos CON la tecnologa y efectos DE la tecnologa. CON: cuando un estudiante trabaja con una computadora y mejora su rendimiento intelectual, durante el trabajo propiamente dicho. Los efectos DE se expresan en la forma de un residuo cognitivo obtenido luego del proceso de colaboracin y que implica un nuevo dominio de habilidades y estrategias de pensamiento.

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Hiptesis: El campus virtual representa una alternativa de superacin para la problemtica de la educacin superior no presencial y la produccin y distribucin social del conocimiento. Mejora en los procesos cognitivos a travs del uso de estrategias que promueven el aprendizaje en colaboracin entre los estudiantes. El uso de las TICs como herramientas facilitadotas de los procesos de aprendizaje en colaboracin se expresan en forma de residuo cognitivo, con efectos duraderos para la futura vida acadmica y profesional del estudiante. Ventajas de este tipo de experiencias: Aprendizaje en colaboracin. Presencia de igualdad y mutualidad. Negociacin de significados entre los miembros del grupo. Conocimiento significativo. Los aprendizajes realizados son puestos en juego en el proceso de argumentacin y produccin. Hay una comprensin por desempeo (Perkins) Los conocimientos y actitudes previas de los alumnos se ven modificados. No es un conocimiento frgil, en el sentido que en el futuro no ser conocimiento olvidado, inerte, ingenuo y ritual (Perkins). El compromiso genera una importante motivacin intrnseca. Se modifica el tradicional esquema de transmisin de conocimiento por un proceso de construccin social del conocimiento. El docente es facilitador de mecanismos, medios y materiales con los cuales los alumnos pueden construir y reconstruir conocimientos socialmente vlidos. Selecciona contenidos y establece una secuencia lgica para su presentacin: identifica y propone una variedad de materiales y fuentes. Elabora consignas Los espacios que ofrece la UVQ resultan medianamente adecuados y suficientes para favorecer el trabajo en colaboracin. Mercer Neil. La construccin guiada del conocimiento El trabajo de N. Mercer: actividad conjunta, construccin guiada del conocimiento pone el acento en los efectos que intercambios lingsticos tienen sobre el aprendizaje; es decir, el uso de determinados patrones del lenguaje en la actividad comunicativa del aula est ntimamente vinculado con la construccin del conocimiento (aprendizaje). Una persona ayuda a otra a desarrollar sus conocimientos y comprensiones. Esto est en el centro de lo que llamamos educacin (aunque la educacin implique mucho ms) y combina la enseanza y el aprendizaje a la vez (a pesar de que tendemos a hablar de ellos como si fueran dos procesos separados). No hay en ingls un nombre preciso para ello, por lo que yo lo llamo la construccin guiada del conocimiento. Siendo la educacin escolarizada un fenmeno colectivo, la clase resulta una situacin fundamentalmente comunicativa. En consecuencia, los intercambios lingsticos que tienen lugar en el aula, ya sea del docente con los alumnos o de stos entre s, constituyen un eje de anlisis privilegiado de aquella dimensin colectiva, y ofrecen un terreno donde explorar el modo en que se promueven, canalizan y direccionan los procesos de aprendizaje y desarrollo. En este sentido, el lenguaje del aula puede analizarse a la vez como: 1. un vehculo de los saberes escolares: es el medio a travs del cual se realiza la enseanza y es el medio que tienen los alumnos para expresar lo aprendido; 2. un portador de formas particulares de comprender, interpretar y pensar la realidad;

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3. un contenido que debe ser aprendido por quien se inserta en la escuela en calidad de alumno, para poder moverse con comodidad en la peculiar situacin social que constituye la clase. El tipo de intercambio que se da en la escuela tiene un carcter particular, debido a que la clase constituye un ambiente especial y muy concurrido. Si uno intenta especificar qu quiere decir conocimiento, llega a la conclusin de que est ante algo que se encuentra en la cabeza de cada individuo. Desde luego, el conocimiento existe en el pensamiento de cada individuo. Pero pensar en l slo como una posesin mental individual no le hace justicia, o no hace justicia a las capacidades de los seres humanos. El conocimiento es tambin una posesin conjunta, porque se puede compartir de forma muy efectiva. Lo que un ser humano descubre cmo llegar de la ciudad A a la B, a qu velocidad viaja la luz a travs del espacio, qu se siente al enamorarse, puede ser aprovechado por otros (como muestra el xito evidente y continuado de la cartografa, la fsica, y la msica popular). Nadie tiene que reinventar la rueda. Pero otra cualidad importante del esfuerzo humano, a menudo descuidada en el estudio de la resolucin de problemas y del aprendizaje, es que entre todos los seres vivientes nosotros estamos especialmente preparados para utilizar nuestros recursos mentales y para solucionar problemas con la finalidad de crear conocimiento, a travs de un esfuerzo mental conjunto. El aprendizaje es un elemento de la construccin guiada del conocimiento. Una perspectiva alternativa en el estudio del desarrollo del conocimiento y de la comprensin es la que otorga un reconocimiento ms explcito al papel del lenguaje como medio para construir conocimiento y comprensin. Esta perspectiva deja de hablar de aprendizaje para pasar a hablar de enseanza y aprendizaje. Y este enfoque estudia el hecho de que la gente utilice el lenguaje como una forma social de pensamiento. Trata al conocimiento como algo que est socialmente construido, y, por lo tanto, este enfoque ha pasado a ser conocido como la aproximacin sociocultural. El psiclogo ruso Vygotsky4 describi el lenguaje como una herramienta psicolgica, algo que cada uno de nosotros utiliza para darle sentido a la experiencia. El lenguaje es tambin nuestra herramienta cultural esencial: la utilizamos para compartir la experiencia y, por lo tanto, para darle sentido colectiva y conjuntamente. El lenguaje utilizado como una herramienta y una forma social de pensamiento para el desarrollo del conocimiento y de la comprensin. Las distintas clases de actividades de conversacin ofrecen diversas formas de llegar al conocimiento y de desarrollar la comprensin. Tambin he mostrado que en el proceso de construccin del conocimiento el poder y la influencia se ejercen inevitablemente, y algunas veces se cuestionan. Desde luego, el uso de la conversacin para ejercer poder e influencia sobre la construccin del conocimiento no pertenece nicamente a las aulas, o al proceso de enseanza y aprendizaje. Clase 8. Estrategias de enseanza: Simulaciones, Estudios de Casos. Las propuestas que vamos a trabajar pueden ser aplicadas solas o combinadas entre s en distintos momentos de la secuencia de enseanza. Sin embargo, cuando vayan leyendo, se darn cuenta que naturalmente algunos de ellos resultan ms adecuados a la disciplina o nivel con que trabajan. O bien, al estilo docente y la modalidad del grupo de

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aprendizaje: este es un aspecto central para ser considerado a la hora de disear una clase. Es un buen ejercicio pensar las distintas estrategias que proponen los textos en relacin con algn tema de enseanza y pensar Cul de ellos es ms apropiado para ensear este contenido? Por qu? Cmo diseo esa estrategia? Muchas veces conseguir un caso adecuado, un juego de simulacin pertinente y hasta la propuesta de trabajo en equipo son estrategias que no funcionan como habamos previsto: la seleccin previa de los propsitos de enseanza es central para no quedar atrapados en una situacin de activismo pedaggico cuyos resultados no responden a un propsito de enseanza. Qu es ensear con el mtodo de casos? Nos interesa destacar aqu la perspectiva que seala Waserman sobre el tema en el libro El Estudio de casos como mtodo de enseanza. La autora sostiene que los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas. Un caso incluye informacin y datos: psicolgicos, sociolgicos, cientficos, antropolgicos, histricos y de observacin, adems de material tcnico. Aunque los casos se centran en reas temticas especficas, por ejemplo historia, pediatra, gobierno, derecho, negocios, educacin, psicologa, desarrollo infantil, enfermera, etc., son, por naturaleza, interdisciplinarios. Los buenos casos se construyen en torno de problemas o de grandes ideas: puntos importantes de una asignatura que merecen un examen a fondo. Por lo general, las narrativas se basan en problemas de la vida real que se presentan a personas reales. Por supuesto que implica el empleo de casos. Un caso es un instrumento educativo complejo que tiene la forma de narrativas: un caso incluye informacin y datos. Si bien se centra en reas temticas especficas (un caso para la enseanza de la Historia, por ejemplo) son de naturaleza interdisciplinarios, es decir, se encuentran funcionando como bisagras entre distintas reas disciplinares. Esto significa que por ms que uno seleccione un caso para la enseanza de la Historia, seguramente habr en l componentes que lo liguen a otras disciplinas. Esta caracterstica es fundamental, ya que es parte de lo que posibilitar abrir la discusin de los alumnos a distintos temas curriculares. Los buenos casos se construyen en torno de grandes ideas, a puntos importantes que merecen un estudio a fondo. Esto permite anticipar que no todos los contenidos de la enseanza son posibles de ser enseados mediante casos. Algunos son ms apropiados que otros, y como siempre, es el docente como diseador de la enseanza quien ser el responsable de la toma de decisiones en ese sentido. Por lo general, los casos remiten a problemas reales que les ocurren a personas reales, de modo que lleva a los alumnos a analizar en el aula un trozo de realidad, que debe ser desmontada, montada, armada y desarmada de modo de que los estudiantes comprendan la situacin analizada. Un trozo de realidad que les permita discutir, ponerse en la piel de los distintos actores implicados y comprender sus motivaciones e intereses. Un buen caso para la enseanza est construido alrededor de eventos que tienen consecuencias, eleva las tensiones entre puntos de vista en conflicto, los personajes que intervienen no son estereotipos, generan preocupacin, las narrativas son verosmiles, generan dilemas ticos. No estamos refirindonos exclusivamente a la enseanza de casos para el rea de las ciencias sociales. Existen casos (y pueden crearse, por supuesto!) para ser utilizados en la enseanza de distintas asignaturas, tanto de ciencias

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sociales como del rea de las ciencias exactas y naturales. Un caso no es un muestreo y su criterio no es la representatividad. Esto es fundamental a la hora de comprender qu es un caso. Hasta ahora describimos las caractersticas generales de un caso. Pero para utilizarlos en las aulas, adems de buenos casos es necesario considerar otros aspectos: Preguntas crticas Trabajo en pequeos grupos Interrogatorio sobre el caso Actividades de seguimiento Preguntas crticas: Al final de cada caso debe haber una lista de preguntas que obligue a los alumnos a revisar y analizar ideas importantes y problemas relacionados con el caso. Estas preguntas deben requerir una reflexin inteligente de los alumnos sobre los problemas, deben apuntar a buenas comprensiones y alejarse de aquellas preguntas formuladas para obligar a los alumnos a recordar una informacin y que brinden una respuesta especfica. Ms que requerir que los alumnos recuerden nombres, fechas, describan hechos, se intenta que estas preguntas lleven a los alumnos a aplicar lo que saben analizando datos y proponiendo soluciones. Por ejemplo, en el rea de Historia, y tomando como tema alguna revolucin por la independencia de un pas, se propone reemplazar la pregunta: Explique cules fueron las causas de la revolucin y sus consecuencias por preguntas del tipo de: Cul es la explicacin para usted de la conducta de X (uno de los defensores de la revolucin)? Este tipo de preguntas no son eficaces por s solas, sino que depender del tipo de orientacin y de otras preguntas que el docente pueda realizar siempre en este tonopara analizar en profundidad el tema. Realizamos esta aclaracin porque esas preguntas no enclavadas en la estructura de una metodologa de enseanza con casos, puede favorecer un abordaje superficial de los temas, en oposicin al objeto con el que fueron creadas. Trabajo en pequeos grupos: Una caracterstica fundamental de la enseanza con casos es la oportunidad que deben tener los alumnos de discutir en pequeos grupos las respuestas que darn a las preguntas crticas. Es fundamental que los alumnos tengan la posibilidad de discutir en pequeos grupos antes de realizar la discusin de estas preguntas en el grupo general de la clase, ya que all estn a prueba de riesgos: pueden poner all a prueba todas sus ideas. Es fundamental que el docente pueda observar el funcionamiento de cada grupo, e identificar ideas comunes, modos de funcionamiento de los alumnos, etctera. Por supuesto, entendemos las limitaciones que el tiempo destinado a las clases en las escuelas (y en muchos casos la fragmentacin del horario escolar) atente a estas prcticas. Pero como alternativa, el docente puede detenerse un da a observar el funcionamiento de uno de los grupos, y luego de otro. Es esa una solucin posible, an cuando las condiciones institucionales sean complejas. Interrogatorio sobre el caso: Este apartado podra denominarse tambin cmo ensear a los alumnos a discutir. Ms all de la calidad del caso es fundamental considerar la puesta en comn en la clase en general de las respuestas elaboradas por los alumnos y los grupos de alumnos a las preguntas del caso. Se trata de respuestas elaboradas porque las caracteriza su calidad y riqueza en el contenido de las respuestas: no se trata de respuestas breves, formuladas en trminos de una oracin. El interrogatorio al que nos referimos requiere la expertez del docente: la discusin debe guiarse intentando que se haga foco en las cuestiones importantes, destacando las

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complejidades y conflictos, retomando las ideas de los alumnos, favoreciendo la reflexin, alentndolos a pensar con claridad y expresarse del mismo modo. El docente debera guiar la discusin de modo tal que: haga nfasis en las ideas bsicas corra de la escena los comentarios personales anecdticos que poco sumen al caso analizado promueva el anlisis crtico de sus alumnos, abstenindose de intercalar sus propios pensamientos acerca de su punto de vista, de modo de no influir ni obstaculizar el pensamiento de sus alumnos promueva la tolerancia a la ambigedad, la capacidad de convivir con la incertidumbre de que no existe una nica respuesta apropiada a una pregunta formulada en los trminos que venimos desarrollando. Actividades de seguimiento: Mencionar de actividades de seguimiento de un caso significa pensar en qu informaciones necesitan los alumnos a partir del trabajo realizado con el caso. Es referirse a cul es el tipo de informacin de ms que necesitan los alumnos para saber lo que desean saber. Esto depende de las nuevas preguntas que hayan surgido, de las nuevas hiptesis que los estudiantes se hayan formulado. Para ello, el docente debera de disponer al menos de un archivo de dnde poder extraer informaciones complementarias esperables para ese caso estudiado. Pueden ser artculos de diarios y revistas, tablas y grficos con datos de fuentes primarias (a veces es posible disponer de ellas), informes de investigaciones y otras fuentes de informacin escrita. Pero tambin es interesante contar como recursos tanto a novelas como pelculas comerciales y/o documentales. Por supuesto, ninguna de estas informaciones resultar valiosa si no se acompaan de nuevas preguntas crticas y nuevos interrogatorios. Es necesario considerar si adems introducen nuevas perspectivas al caso. Tener en consideracin estos aspectos favorece que el pensamiento crtico de los alumnos evolucione. Esto lleva a preguntarse acerca del tiempo de clase asignado a un caso. No existe una receta para contestar eso. Es fundamental que el docente balancee la asignacin del tiempo disponible en relacin con la extensin y la profundidad de los contenidos que se propone ensear, y la motivacin de sus alumnos. Volvemos a referirnos a la pericia del profesor para evaluar si el tiempo que le asigna al desarrollo del caso permite el abordaje en profundidad de lo que se propone ensear. Recomendaciones didcticas para la utilizacin de casos en la enseanza Cmo elegir un caso? Es conveniente tener en cuenta algunas consideraciones para planificar clases utilizando casos. Para ello es conveniente: Evaluar la concordancia entre las ideas bsicas que se ponen en juego en el caso y los principales temas del curriculum. Juzgar la calidad del relato del caso. Para ello es necesario que el docente se realice algunas preguntas en relacin con este punto. Por ejemplo: el relato atrapa al lector? permite que el lector se forme una imagen mental de las personas, lugares y acontecimientos? permite que se identifique con alguno de los personajes? la trama es realista?. Ms all de que el docente no tiene por qu ser un especialista en literatura es deseable que pueda emitir un juicio de la calidad del relato para asegurar la eleccin apropiada del caso.

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 Adems de lo mencionado en el punto anterior, es preciso prever la lecturabilidad del caso por los alumnos a los que est destinado. Si debido al vocabulario los alumnos tienen dificultad para comprender la lectura y encontrarle sentido a lo que leen, el caso no resultar apropiado. Es fundamental que el caso apele a sentimientos intensos por parte del lector. Este no es un punto accesorio. Por supuesto, lo que se espera del caso es un elevado impacto emocional, pero que de ningn modo debe entenderse como eje para sesgar el punto de vista de los alumnos a uno determinado. Lo interesante de que el caso apele a sentimientos intensos, es que contribuye a despertar el inters en los alumnos y esto favorece la conexin con los contenidos de enseanza. Una caracterstica que denota la calidad del caso es que produzca la sensacin de asunto no resuelto. Un buen caso no presenta una solucin satisfactoria, sino que deja interrogantes molestos. Su narrativa debe acentuar el dilema, de modo de tentar a los alumnos a resolverlo. Para qu rea de contenido? La respuesta a este punto es sencilla: Si bien las reas de contenido para las que parece ms fcil encontrar o proponer casos para la enseanza son las ciencias sociales y las humanidades, todas las reas pueden encontrar conceptos o ideas que, para ensearlas, requieran de una discusin intensa. Por eso, no proponemos un rea como apropiada. Es eleccin del docente y de los casos para la enseanza con los que cuente o que quiera disear. Cmo escribir un caso? Es posible que no encuentre casos apropiados a determinado tema curricular, o tambin, que algn suceso de la realidad le despierte inters en formularlo como un caso para sus alumnos, dada la pertinencia con algn tema curricular. A continuacin mencionamos algunas consideraciones tiles a la hora de ponerse a escribir un caso. Por supuesto que es probable que los primeros intentos no hagan sentir al docente un hbil escritor de casos. Pero para lograrlo, es necesario ofrecer a los alumnos para que estudien aquello que hayan escrito, de modo de identificar las debilidades y tambin las fortalezas del relato, y poder modificarlas en otra oportunidad. Utilice un lenguaje claro y un vocabulario accesible a los destinatarios. Comience el relato de modo de atraer de inmediato la atencin de los lectores, planteando una situacin de accin ms que una simple descripcin. Elija un tema relevante, recuerde que los casos se centran en sucesos importantes. Debe incluir puntos de vista conflictivos, tratando de elevar al mximo la tensin, sin perder credibilidad en el relato. Los problemas presentados deben ser complejos, e incluir diferentes facetas. Recuerde que los protagonistas del caso deben despertar los sentimientos de los lectores. No deben presentarse como personajes estereotipados, sino que puedan atriburseles mltiples motivaciones para sus acciones. Esto favorecer la identificacin positiva o negativa con ellos, y las formulaciones de hiptesis y discusiones entre los alumnos en relacin con esto. Si bien ha sido mencionado anteriormente, es fundamental que el caso finalice con un dilema: cuando el caso concluye los problemas no han sido resueltos an.

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Cmo prepararse para ensear con casos? Una buena preparacin previa es esencial para que la enseanza con casos sea exitosa. Las sugerencias que aparecen a continuacin guardan estrecha relacin con las caractersticas que fueron mencionadas en prrafos anteriores. Es fundamental que el docente conozca el caso en profundidad, con todos sus pormenores. Como todo buen caso, debe plantear varios problemas a resolver. Es til que el docente haga para s una lista con todos ellos, independientemente de que no sean trabajados todos en la clase. Conocerlos y tenerlos identificados favorecer la orientacin que realice en la discusin. En relacin con el punto anterior, el docente puede plantearse buenas preguntas en relacin con los problemas planteados en el caso. Si bien no es deseable que estas preguntas se transmitan de ese modo a los alumnos, pueden ser consideradas para que el interrogatorio que el docente realice del caso, no se desve de los propsitos con los que se plante para la enseanza. Si el docente considera las preguntas que se formul como capaces de traer a la luz los elementos centrales del caso, tenerlas presentes facilitar sus decisiones para mantener centrada la discusin de los alumnos donde crea conveniente. Es fundamental que el docente conozca a los alumnos, para poder guiar la discusin. Esto se logra con tiempo, pero es preciso incluirlo dentro de las sugerencias. Si bien parece redundante, es necesario que el profesor se conozca a s mismo. Ensear utilizando casos, es asociarse en la enseanza y en el aprendizaje con los alumnos. Si bien conocerse a s mismo es un punto que favorece todo proceso de enseanza, independientemente de la estrategia seleccionada, no queramos dejar de incluirlo dada la implicacin personal del docente y de sus puntos de vista que se hacen presentes utilizando este modo de ensear. Hacer una lista de actividades de seguimiento o complementarias previas a la presentacin del caso favorecer la enseanza, ya que permitir al docente identificar qu es lo que los alumnos desean conocer de ms y le permitir orientar la enseanza de modo de ampliar y profundizar la comprensin de los problemas del caso. El docente que ensea con casos Cmo es un docente que ensea con casos? Es bigrafo: narra historias de vida Es defensor: busca los mejores argumentos Es evaluador: busca mritos y defectos en los casos que selecciona Es intrprete: reconoce y confirma significados Es docente: informa, ilustra, socializa Qu debe hacer el docente que quiere ensear con casos? Reunir datos sobre la naturaleza del caso Relevar los antecedentes y fundamentos histricos del caso Describir el entorno fsico en que se desarrolla Describir otros contextos: poltico, legal, esttico, econmico Presentar otros casos vinculados Consultar e incluir testimonios de aquellos informantes que reconocen el caso

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Qu decisiones debe tomar el docente en relacin con su rol cuando utiliza un caso para la enseanza? Cunto comparar con otros casos Cunto explicitar las generalizaciones posibles o dejar que lo hagan los estudiantes Cunto incluir acerca de la participacin del docente en la construccin del caso Cunto dejar en el anonimato y cunto personalizar. Consideraciones generales y lmites de esta propuesta Los argumentos a favor de este tipo de estrategia fueron mencionados en el desarrollo de la clase. Sin embargo, se puede reforzar la idea de que un caso es el punto de partida para la indagacin que realizan los alumnos sobre los problemas que plantea, y que es el caso mismo, la discusin en los grupos de alumnos y el interrogatorio que se les realiza, una posibilidad real de atravesar por experiencias de investigacin. El mayor valor de este tipo de estrategia reside en: El tipo de habilidades intelectuales que promueve en los alumnos. Sus posibilidades de adaptacin para el uso en distintas reas del conocimiento. La posibilidad de vincular distintas reas y distintos temas curriculares, guardando las caractersticas del aprendizaje situado. El tipo de vnculo que genera entre profesor y alumnos, alumnos entre s, y con el conocimiento. Los argumentos en contra que limitaran esta propuesta, tienen ms que ver con aspectos propios de su puesta en prctica en el aula, que con la tcnica misma. Oportunamente sealamos la posibilidad de falta de entrenamiento del docente para realizar este tipo de enseanza, la dificultad para encontrar casos apropiados, la complejidad de la formulacin de interrogantes, entre otras. Sin embargo, para todas ellas se han mencionado alternativas y sugerencias que colaboren con neutralizar estas dificultades. Puestos en la balanza, resulta favorable que los profesores utilicen casos en la enseanza, y los incluyan en forma habitual en el diseo de sus clases. Los juegos en la enseanza Sabemos que el juego es una actividad fundamental para el nio; es en esta etapa de la vida en la que incorpora saberes fundamentales. El juego es un medio privilegiado del que dispone para realizar esta captacin de la realidad. Es a travs de l que pasan todas sus vivencias, y surgen as la valoracin, la competencia, la diversin, y tantos otros aprendizajes y experiencias. As como el juego es el medio para los alumnos, para los docentes es una herramienta de trabajo que brinda la posibilidad de ensear un concepto, una regla, una tcnica o una estrategia. El juego tiene adems la capacidad de permitir unir en una misma actividad distintas tcnicas, estrategias, reglas o conceptos. La utilizacin de juegos en la enseanza permite que los conocimientos que nos proponemos ensear se aprendan y sean ms fcilmente asimilados y recordados. Las personas al jugar, liberan su ansiedad, y disfrutan de un momento agradable adems de aprender. Este tipo de juego que se usa en la enseanza debe cumplir con varias premisas: ser adecuado y adaptado para las distintas edades y/o grupos de trabajo; contar con reglas mnimas y de fcil interpretacin; agilizar la resolucin de situaciones problema; beneficiar la agilidad y movilidad individual y grupal; poseer espontaneidad y dinamismo.

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Existen diversas e innumerables variantes con respecto al juego propiamente dicho. En principio el juego puede ser individual o grupal; con material, sin material, especficos basados en un deporte, de cooperacin, entre otras muchas variantes. Los juegos tambin tienen la ventaja de poder organizarse de mltiples formas. Tomando en cuenta el tiempo que se dispone, el nmero de personas que participarn, los recursos con los que contamos y el rea fsica para llevarlos a cabo. Permiten tambin integrar socialmente grupos de alumnos. Algunos juegos pueden realizarse en forma individual, con lo que se favorece la concentracin. Existen muchos tipos de juegos. No es necesario disear especialmente juegos para la enseanza, sino que juegos comunes como la lotera, damas, serpientes y escaleras, tableros, o incluso las cartas, pueden ser utilizados en las aulas. Se recomienda analizar las lgicas de los juegos de los que se dispone, y considerar si se adaptan para utilizarlos en la enseanza de algn contenido curricular. Un tipo particular de juegos: Los juegos de simulacin En los juegos de simulacin los alumnos participan en una situacin simulada y representan a personas reales comprometidas con un propsito. Los elementos de la vida real se simplifican y adaptan a la situacin de aula. Se trate de un software, de un juego de mesa del tipo de Monopolio o El juego de la vida; o de una situacin como la que se propone en la ONU con la participacin de jvenes; el objetivo es aproximarse a las condiciones reales de modo que los conceptos aprendidos y las soluciones alcanzadas puedan transferirse a la resolucin de situaciones que se presentan en la vida real. En la simulacin, los estudiantes aprenden de las consecuencias de sus propias acciones. Por ejemplo, en un simulador de manejo, si el conductor conduce con demasiada rapidez en una curva, y no realiza una maniobra con correccin, seguramente chocar. El conductor debe corregir ese error, y prever futuras dificultades. La enseanza a travs de simulacin requiere que el docente articule cuidadosamente la situacin de simulacin con los temas del currculum. En esta misma lnea, resulta fundamental la capacidad del docente para favorecer y potenciar los aprendizajes que se desprenden de la simulacin. Qu es un simulador o una simulacin? Es un mecanismo de entrenamiento que representa fielmente la realidad, pero en el cual la complejidad de los acontecimientos puede ser controlada. Basta imaginar un simulador de vuelo con el que se entrenan futuros pilotos: se reproducen casi con exactitud los elementos de la cabina, el campo visual se proyecta en una pantalla de computadora, pero, obviamente, las acciones que desarrolle el futuro piloto no comprometen su seguridad ni la de la nave, ni la de los dems. Con el entrenamiento en este tipo de simuladores, las tareas se vuelven menos complejas que las que se deberan realizar en la situacin real, y es ms fcil adquirir habilidades que luego sern valiosas para el desempeo en el mundo real. En el simulador se producen tambin acciones de retroalimentacin: aquellas conductas correctivas que el propio estudiante o aprendiz realiza para corregir un mal desempeo (por ejemplo, para el caso de un simulador de manejo, un giro brusco en una curva, y el aprendiz compensa esa maniobra en otras oportunidades, disminuyendo la velocidad y girando suavemente). En otras palabras, el simulador permite a los alumnos desarrollar un repertorio de conductas adecuadas.

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Los simuladores y las simulaciones en la enseanza permiten desarrollar un repertorio de conductas adecuadas y favorecen la realizacin de tareas de aprendizaje menos complejas que en el mundo cotidiano. Las Tic y los programas de simulacin El uso de las TIC ha permitido el desarrollo de programas de simulacin, es decir aquellos que se basan en la produccin de la apariencia de algo real y de sus efectos, que puede ser manipulado asemejndose a la situacin que representa (Grurehidi). Las simulaciones consisten en la representacin de un modelo o entorno dinmico a travs de grficos o animaciones interactivas y plantean su exploracin y modificacin por los alumnos. Los sistemas de simulacin permiten confrontar a los alumnos con situaciones modelizadas que reconstruyen un escenario con elementos de realismo, informacin parametrada, escenarios virtuales, respuestas parciales y nuevas situaciones inesperadas. Los permanentes avances harn factible que los simuladores adquieran progresivamente una apariencia ms prxima de la realidad. (Weil, 1999) Segn el Grup De Recerca D' Hipermedia Distribuida -Grurehidi-. los sistemas de simulacin permiten aproximar a los usuarios a una situacin a aprender con la posibilidad de "intervenir" en ella, investigando en condiciones que no podran asumirse de modo real, operando con las variables que componen la realidad "simulada", de tal modo que se creen "realidades virtuales". As, mejorara la comprensin de los mecanismos que rigen el proceso que se simula, aumentando la capacidad de transferencia y aplicacin de los conocimientos. Las simulaciones resultan muy valiosas para favorecer la comprensin, ya que a partir de estas actividades se promueven aprendizajes mediante la observacin y la manipulacin de la estructura subyacente. Con las simulaciones se pueden descubrir los elementos de un modelo, sus interrelaciones, y se pueden tomar decisiones y adquirir experiencia directa. La ventaja de las simulaciones es que a travs de ellas es posible representar situaciones que no sera posible utilizando nicamente la tiza y el pizarrn. Sin embargo, tambin es posible pensar como una desventaja o como una limitacin de las simulaciones que la presentacin que hacen de los entornos recorta un escenario posible y deja fuera una serie de elementos o variables. Este recorte responde a las decisiones sobre el escenario de aquel que hizo el diseo de la simulacin y el usuario debe operar sobre este escenario o entorno sin posibilidades de decidir sobre las variables de influencia de un fenmeno. stas ya fueron pensadas y el recorte est establecido de antemano. Otro aspecto que merece ser atendido en las simulaciones atiende a cuestiones vinculadas con la ideologa o los valores intrnsecos del escenario o de la situacin en s misma que se presenta al usuario y las decisiones que ste debe tomar frente a ellas. Como simulaciones encontramos los programas que simulan el vuelo a partir del pilotaje de un avin o simulaciones para el tratamiento de contenidos para las reas de fsica o de ciencias naturales. Por ejemplo, un docente podra incluir una simulacin en una clase de fsica para describir como se vera la suma de dos ondas y cmo se vera esta suma comparada con cada onda original. Esto es difcil y casi imposible de lograr haciendo solamente grficos en el pizarrn. En una lnea similar, se encuentran los sistemas expertos, en tanto programas que simulan las tcnicas de solucin de problemas de expertos humanos en un rea especfica. El docente en los juegos de simulacin

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En muchos de los juegos de simulacin, los diseadores son expertos. Podra suponerse entonces, un rol docente secundario. Se tiende a creer que un simulador o una simulacin ensear por s sola. Si bien es cierto que hay ciertas conductas que el estudiante aprender mejor a travs de una simulacin que de una explicacin dada por un docente, el hecho de estar tan implicado en la situacin de aprendizaje hace que no siempre sean concientes de lo que aprenden o de lo que experimentan en el juego . El rol central del docente consiste entonces en: Hacer que los alumnos sean conscientes de los conceptos y principios que subyacen a las simulaciones. Hacer que los estudiantes sean conscientes de sus propias respuestas a las situaciones por las que atravesaron en la simulacin. Explicar las reglas de la simulacin. Controlar la participacin de los estudiantes sin intervenir en las actividades del juego. Asesorar y brindar apoyo, pero sin influir en las decisiones de los estudiantes: cabe recordar que en las simulaciones, los errores traen consecuencias, que permiten que el alumno aprenda. Al finalizar el juego, es conveniente analizar similitudes y diferencias con el mundo real, y conexiones con la asignatura con la que se pretende vincular al juego. El docente debe actuar como facilitador. Su actitud no debe ser evaluadora. Debe presentar el juego y facilitar luego la comprensin e interpretacin de las reglas. Adems, si la atencin de los alumnos se centra en cuestiones irrelevantes durante el desarrollo de la actividad, debe inducir al grupo a ocuparse de aspectos de importancia. Recomendaciones para la planificacin Una vez seleccionado el juego, y efectuadas las conexiones temticas con los contenidos curriculares, se sugiere que el docente: 1. Presente y explique la simulacin y el juego: debe aclara qu es lo que el juego pretende simular, de modo de favorecer la comprensin de los alumnos. 2. Explique las reglas del juego, los roles de los alumnos, los puntajes a obtener (si es que hay), las metas a lograr, las decisiones a tomar, etctera. 3. Asigne los roles a los alumnos. 4. Dirija una sesin inicial de prctica para comprobar que los estudiantes comprendieron la tcnica. 5. Una vez realizada la simulacin, debe analizar la situacin, comparar la simulacin con el mundo real, relacionarla con el contenido del curriculum, y referirse a las dificultades y a la comprensin alcanzada por los estudiantes. Ventajas y limitaciones de esta propuesta Las ventajas de la utilizacin de juegos de simulacin y de juegos en general en la enseanza tienen relacin directa con el inters que despiertan en los alumnos. Especialmente en las simulaciones, adems, la ventaja estriba en que muchos de ellos fueron diseados por expertos. Tal es el caso de desarrollos de software educativo, por ejemplo. Sin embargo, en oportunidades el docente no establece conexiones entre la simulacin y los temas curriculares. Muchas veces, por considerar que esta relacin es obvia. Y no lo es para los alumnos. Los estudiantes se involucran tanto en las situaciones de juego que

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muchas veces para ellos la situacin ldica es valiosa per se. Por eso es conveniente centrase en esta dificultad y favorecer la reflexin y el anlisis luego del juego, tal como se mencion en prrafos anteriores. El juego de roles o role play En una situacin de juego de roles, se propone un problema, se lo representa y se lo discute. Algunos alumnos lo actan, otros son observadores. La esencia del juego es ponerse en lugar de otra persona e interactuar con otros que tambin estn desempeando roles. El juego de roles, si est bien hecho, se convierte en una parte de la vida misma. El contenido emocional, las palabras y las acciones forman parte del anlisis posterior. El nfasis del docente debe estar puesto en el anlisis ulterior de la situacin. El juego de roles consiste en el compromiso de observadores y participantes en un problema real que desean comprender y resolver. Permite que los estudiantes indaguen en sus sentimientos, comprendan sus actitudes y valores, desarrollen actitudes favorables a la resolucin de problemas. Se menciona especialmente este tipo de juego porque consideramos que es fundamental el aprendizaje de actitudes y valores sociales. Frente a dificultades entre los alumnos, por ejemplo, la puesta en prctica de este tipo particular de juego puede iluminar la situacin y contribuir a rever comportamientos de los estudiantes. Puede utilizarse tambin para ilustrar situaciones en el marco de alguna asignatura. Para ello el docente puede organizar la secuencia de este modo: 1. Selecciona y presenta el problema a los alumnos. 2. Explica en qu consiste el role-play 3. Selecciona a los participantes. En ocasiones, o en grupos de alumnos habituados a la tcnica, ellos mismos pueden realizarlo. 4. Determina el escenario, presenta la situacin, crea el ambiente. 5. Prepara a los observadores, les asigna tareas de observacin. 6. Organiza la actuacin: la inicia, la mantiene, la interrumpe cuando lo cree conveniente. 7. Arbitra la discusin y la evaluacin de la situacin, para luego proponer una nueva representacin con roles modificados de los alumnos, que presenten alternativas de conducta para los participantes. 8. Vuelve a arbitrar la discusin y evaluacin de la situacin 9. Relaciona la representacin con la vida real y con problemas reales. CT. Algunas propuestas de enseanza. Demostraciones Preguntas Estudio de casos: son situaciones tomadas de la realidad, narrativas disponibles como un medio para su estudio. Los ms comunes son: Caso incidente, se relata un episodio sucedido y la tarea es formular preguntas para obtener informacin y diagnosticar la solucin. Caso con solucin, planteada la problemtica los alumnos deben buscar soluciones con su correspondiente fundamentacin. Caso con toma de decisiones: se decide un camino de accin entre alternativas. Caso con dossier que pueden ser el 2 o el 3 pero con anexos (recortes de diarios, estadsticas, textos, leyes, decretos, proyectos, entrevistas, etc.)

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Se pueden elaborar los casos. Orientaciones: lenguaje y vocabulario claro; Comenzar motivando al lector, con una situacin ms de accin que de descripcin; Temas relevantes historias y personajes crebles; Inclusin de diferentes puntos de vista e intereses; Seleccin de un tema central sobre el cual gire el caso; Inclusin de preguntas claras cuyas respuestas sean de elaboracin, de reflexin y discusin. Inclusin de un ttulo, consignas de trabajo para los alumnos, anexos o bibliografa si fuera necesario; Redaccin del caso con otras personas para intentar dar ms riqueza de posiciones. Estructura del caso: se sugiere incluir: la circunstancia en que ocurre, fecha, poca, lugar. Las personas que intervienen. Los acontecimientos que dieron lugar a la crisis. Los antecedentes. Ideas para las consignas: analizar el problema central desde diferentes roles; dramatizar los diferentes roles; identificar los problemas ms importantes; detectar la informacin omitida; detectar la informacin irrelevante; asesorar a alguien acerca de alguna cuestin; armar una agenda de una reunin, decidir quines deben participar y anticipar argumentos para responder a posibles planteos; presentar un cuadro de situacin; responder a la pregunta qu haras si estuvieras en lugar de... Trabajo en equipo: La tarea requerida debe ser compleja y desafiante. Se requiere tiempo y esfuerzo. Intervienen aspectos de la dinmica grupal (competencia por el liderazgo, modos de comunicacin) que es necesario revisar para ver no slo los productos, sino los procesos del grupo y la participacin de cada integrante. Es necesario pensar en la organizacin del espacio y del tiempo (sentarse alrededor de una mesa, dialogar, distribuir materiales, acordar modos de trabajo y distribucin del tiempo). Dentro de las ventajas que estiman los psiclogos son que con un buen manejo de los docentes se puede elevar la autoestima ya sea por poder demostrar sus habilidades o conocimientos o por el reconocimiento de los pares. Permite compartir conocimientos individuales con los otros miembros, complementar informaciones. Es necesario reflexionar acerca de los beneficios y las dificultades de esos trabajos. Simulaciones: "simular significa dar apariencia a una cosa de otra. Son potencialmente estrategias que permiten promover en los estudiantes el desarrollo de modelos mentales sobre situaciones complejas y realizar un uso activo de estrategias de resolucin de problemas. Los estudiantes toman decisiones durante las simulaciones. Los componentes de una experiencia de simulacin son: una situacin o tarea compleja que se escenifica y desarrolla segn las acciones de los estudiantes. Roles. Varios trayectos posibles. El control del alumno sobre las decisiones que asume. Las simulaciones requieren de procesos complejos de diseo, evaluacin formativa y seguimiento en la implementacin. Los simuladores son dispositivos que permiten reproducir fenmenos semejantes a los que ocurren en situaciones reales. Este dispositivo puede ser una computadora que con un software implementa la simulacin (simuladores de vuelo). El tiempo importa. Otros juegos simulan investigar un sitio arqueolgico, ser intendente, etc. Estrategias de metacognicin: la metacognicin es la capacidad de conocer, analizar, reflexionar acerca de los mecanismos y procesos personales de aprendizaje. Si hay algo que pretendemos en el uso de estrategias es que el alumno aprenda a reflexionar, rever sus ideas previas y los procesos de cmo aprendi. Jones y otros proponen una interesante estrategia que puede usarse en el proceso de metacognicin: "Qu consejo le daras a un alumno ms pequeo que estuviera realizando una actividad similar?".

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La formulacin de consignas de trabajo. La consigna es dada en una relacin desigual. El que la da tiene una visin de los fines, de lo que los otros deben hacer, por lo tanto es necesario explicar para qu, en qu contexto. Para apropiarse de una consigan el alumno tiene que comprenderla, descomponerla, reinterpretarla o encontrarle coherencia y finalidad. Estos pasos pueden estar contaminados: el alumno la interpreta de acuerdo a lo que piensa que el maestro espera de l; tratando de ligar la consigna a un ejercicio anterior; inscribindola en el marco de un ejercicio tipo; etc. Si retomamos la idea de diversidad reconoceremos la necesidad de los docentes de proponer consignas variadas que contemplen estas caractersticas: Que le permitan al alumno desempear un papel activo creador de nuevos saberes/ que les exijan usar distintas fuentes de informacin /que posibiliten distintas respuestas correctas- varias posibilidades/ que sean relevantes para el universo de los chicos/ que estimulen el desarrollo del pensamiento en muchas direcciones/ que estn ancladas en un contexto/ que convoquen a preparar productos variados con distintos tipos de lenguaje, inteligencias mltiples/ que estimulen el establecimiento de relaciones entre partes separadas del conocimiento/ que integren conocimientos anteriores./que posibiliten la autoevaluacin y la reflexin/ que planteen la necesidad de programar y organizar/ que permitan al alumno elegir/ que sean desafiantes/ que se relacionen con el mundo real/ que priorice la elaboracin de la respuesta por parte del alumno. Estas caractersticas globales se pueden utilizar tanto para ensear como para evaluar. Selma Wassermann La enseanza basada en el mtodo de casos Qu es ensear con el mtodo de casos? Una caracterstica obvia del mtodo de casos es el empleo de una herramienta educativa llamada caso. Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas. Un cas incluye informacin y datos: psicolgicos, sociolgicos, cientficos, antropolgicos, histricos y de observacin, adems de material tcnico. Aunque los casos se centran en reas temticas especficas, por ejemplo historia, pediatra, gobierno, derecho, negocios, educacin, psicologa, desarrollo infantil, enfermera, etc., son, por naturaleza, interdisciplinarios. Los buenos casos se construyen en torno de problemas o de grandes ideas: puntos importantes de una asignatura que merecen un examen a fondo. Al final de cada caso hay una lista de preguntas crticas, es decir, tales que obligan a los alumnos a examinar ideas importantes, nociones y problemas relacionados con el caso. Estas preguntas, por la forma en que estn redactadas, requieren de los alumnos una reflexin inteligente sobre los problemas, y esto las diferencia enormemente de las preguntas que obligan a recordar una informacin sobre hechos y producir respuestas especficas. Su objetivo es promover la comprensin. Ms que requerir el recuerdo de nombres, fechas, descripciones o lemas, requieren que los estudiantes apliquen lo que saben cuando analizan datos y cuando proponen soluciones. Otra caracterstica de la enseanza basada en el mtodo de casos es la oportunidad que tienen los alumnos de discutir, reunidos en pequeos grupos, las respuestas que darn a las preguntas crticas. Segn la organizacin que el profesor haya adoptado para el perodo lectivo, los grupos de estudio pueden sesionar durante la clase o fuera del horario escolar. Ambos sistemas presentan ventajas y desventajas.

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Aunque la calidad de un caso es fundamental para despertar el inters de los alumnos por los problemas que en l se plantean, la condicin esencial en este mtodo de enseanza es la capacidad del maestro para conducir la discusin, ayudar a los alumnos a realizar un anlisis ms agudo de los diversos, problemas, e inducirlos a esforzarse para obtener una comprensin ms profunda. Es en particular esta caracterstica la que determina el xito o el fracaso de la enseanza con casos. A esta etapa del mtodo, denominada en Harvard enseanza de la discusin, la llamaremos aqu interrogatorio sobre el caso. El interrogatorio requiere que los docentes den lo mejor de s mismos. Requiere habilidad para escuchar a los alumnos y comprender lo que quieren decir, para resumir sus ideas en una concisa parfrasis, para formular preguntas que conduzcan a un examen inteligente de las cuestiones fundamentales, para organizar la discusin de modo tal que las ideas de todos los alumnos sean respetadas y ninguno de ellos tema exponerlas, para mantener la discusin bien encaminada, evitando que se desve a causa de la introduccin por los alumnos de ancdotas personales y cuestiones no pertinentes. Es preciso que los docentes se abstengan de indicar a los alumnos lo que deben pensar. Evitarn juzgar las ideas de los alumnos. El interrogatorio requiere tambin que los estudiantes den lo mejor de s mismos El secreto de un interrogatorio logrado reside en el modo como el profesor interacta con los alumnos. Una discusin eficaz de un caso pone de manifiesto las caractersticas fundamentales de ese proceso interactivo. Algunos casos incluyen una amplia lista de actividades de seguimiento. Su valor aumentar si se realizan nuevas discusiones como la que acompaa al interrogatorio y se lleva a cabo en ellas un examen ampliado de los problemas, con introduccin de nuevas perspectivas. A travs de este proceso, el examen reflexivo y crtico que hacen los alumnos de los problemas importantes evoluciona continuamente. Hay buenas razones para creer que, si se la pone en prctica con eficacia, la enseanza basada en el mtodo de casos es una metodologa de aplicacin general. Waserman. Captulo 2: Los casos como instrumentos educativos Criterios para elegir un caso 1. Concordancia con los temas del curriculum: Cuando se elige un caso para una clase hay que tener en cuenta la concordancia entre las ideas importantes del caso y los principales temas del curriculum. El caso debe referirse por lo menos a un tema, lo cual deja la puerta abierta a estudios complementarios por lecturas (de textos, artculos, relatos), pelculas, conferencias y otros recursos que aporten informacin y tambin a travs de casos. Un caso es un punto de partida en el estudio de un tema. Todo buen caso genera la necesidad de saber ms. Cada docente har uso de su buen juicio, lo que implica un saber informado sobre el contenido, las ideas importantes y la pertinencia. 2. Calidad del relato: Hay mucha basura que pasa por literatura. Un relato bien escrito tiene ms posibilidades de despertar y retener el inters de los alumnos. Un relato mediocre es cmplice del mal gusto e implica la aceptacin de estndares ms bajos. Sus personajes no inspiran sentimientos ni generan identificacin. Una trama intrascendente no provoca reflexin. Una difcil resulta complicada para entender. 3. Lecturabilidad: capacidad de los alumnos para comprender el lenguaje, descifrar el vocabulario y encontrarle un sentido a lo que leen.

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4. Sentimientos intensos: causan en el lector un impacto emocional. De esta manera se vivifican hechos y conceptos fros que habitualmente no provocan emocin. 5. Acentuacin del dilema: los que dejan la sensacin irritante de asunto inacabado. No presenta al final una solucin satisfactoria, sino algunos interrogantes molestos. Este tipo de casos fomenta el debate. 6. Los casos y las reas de contenido: Las ciencias sociales y las humanidades parecen ser las reas de contenido ms adecuadas para la enseaza con casos. Aunque reas como la de la matemtica o la biologa tambin son aptas. Una buena enseanza de la discusin obliga a los alumnos a ir ms all, a apreciar tanto el valor como las limitaciones de las habilidades tcnicas que adquieren. Alternativas a los casos: juicios fingidos, simulaciones y otros desafos cognitivos Juicios: empleados eficazmente en clases de estudios sociales y de derecho. Al igual que los casos, hacen que los alumnos se compenetren con la situacin y puedan examinar los problemas desde el punto de vista de los protagonistas. Juegos de simulacin: Otros problemas cognitivos: despiertan el inters de los alumnos por la experiencia y generan entusiasmo por la tarea. Saegesser. Los juegos de simulacin en la escuela El juego de simulacin es el ms complejo de estos mtodos. Incluye una representacin (simulada mediante un modelo dinmico), una realidad llamada sistema Objeto o, simulandum y una dimensin de juego game que define la estructura de interdependencia de los participantes en el entorno. Es el nico que rene todos los componentes posibles de estos mtodos, o sea: 1. Los aspectos de rol que determinan conductas simuladas ms o menos prescritas por el juego. 2. Los aspectos determinados por el modelo (social, poltico, econmico etc...) que simula las propiedades del simulandum que se han extrado para representar la realidad en el juego. 3. El aspecto de juego game con su modelo de interdependencia derivado de la teora de los juegos. 4. Los tipos de aprendizaje mas variados, sobretodo el aprendizaje o razonamiento algortmico y heurstico, y el aprendizaje por las consecuencias que implica la eleccin de estrategias (con un enfoque conductista). Las consecuencias pueden ser tangibles o intangibles, segn que la(las) recompensa(s) sean: Exteriores y mesurables (por ejemplo dinero), o no mesurables (por ejemplo una actitud difusa, positiva o negativa, reflejada por los participantes ante otros jugadores). Internas (satisfaccin o insatisfaccin) por haber realizado o tomado conciencia de un factor importante del juego que hasta ese momento no habla percibido el jugador. En los juegos de simulacin las conductas estn parcialmente controladas por sus consecuencias, los roles, como norma general, tienden a ser instrumentales: orientados a la eficacia en relacin con un entorno restrictivo (el razonamiento tiende a una tonalidad afectiva, aunque esta afirmacin se deba matizar dependiendo del tipo de juego de simulacin). Por ejemplo, en el juego de la asamblea, los actores deben interpretar roles de diputados y defender proyectos de ley que votar la asamblea.

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Aunque en este juego hay un cierto margen de libertad en cuanto a la forma de interpretar el rol (diputado) se pueden hacer las siguientes puntualizaciones: el rol est definido desde un principio, es relativamente rgido, es sencillo y poco ambiguo. En los juegos de simulacin ms conocidos (Starpower) las consignas que se dan al comienzo no permiten determinar inmediatamente los roles ya que las situaciones no estn bien definidas. En la primera fase, los jugadores cambian de jugadas en funcin de reglas muy precisas con el fin de obtener el mximo de puntuacin, lo que permitir, en fases posteriores dividir en ricos y pobres, y los roles entonces comienzan a definirse mejor. En este caso el juego no asigna desde el principio unos roles bien definidos: los roles surgen de sucesivas situaciones engendradas por el juego. En comparacin con el primer juego de simulacin citado, estos roles son ms flexibles y complejos y muy ambiguos. Estos dos ejemplos muestran como los roles pueden estar claramente definidos desde el principio, o surgir durante el desarrollo del juego. Un juego de simulacin se utiliza siempre en un marco institucional (por ejemplo escolar) y lo juega la poblacin a la que est destinado.

UNIDAD III

Los materiales de enseanza Clase 9. No existe una nica concepcin o definicin posible. Coexisten concepciones amplias y concepciones ms restringidas sobre los materiales de enseanza. Tambin concepciones ligadas al grado de complejidad o sofisticacin. Una concepcin amplia de los materiales curriculares abarca a los libros de texto, textos sobre didctica general o didcticas especiales, experiencias de innovacin, experiencias de evaluacin de proyectos, entre otros. Esto implica instrumentos y medios que provean al educador de pautas, recursos y criterios para la toma de decisiones en el aula. Visin restringida: distincin entre materiales curriculares de otros soportes que no son elaborados con fines pedaggicos, pero que pueden integrarse en el currculum con un valor significativo en la enseanza. Las concepciones ligadas al grado de complejidad: desde la tiza y el pizarrn, hasta el desarrollo de software educativo. Definicin que propone M. rea Moreira en la que diferencia materiales curriculares de otros materiales que no son elaborados con fines pedaggicos, pero que, sin embargo, los docentes pueden integrarlos a sus prcticas de enseanza para el desarrollo del currculum. La Tecnologa Educativa brinda el marco conceptual y metodolgico para rescatar producciones culturales elaboradas inicialmente con otros fines En relacin con las tecnologas, nos interesa reflexionar acerca de los nuevos desarrollos, y sus implicancias para la educacin. Los autores Salomon, Perkins y Globerson en el artculo Coparticipando en el conocimiento: la ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes presentan ideas fundamentales para comprender el funcionamiento de la relacin entre los sujetos y las tecnologas. Los principales conceptos que sealan son:

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Tecnologas inteligentes: las reconocen como herramientas (artefactos) que posibilitan trabajar con inteligencia distribuida, esto es, actan como un socio del sujeto en el proceso de aprendizaje. La perspectiva vigotskiana de esta afirmacin es indudable, pudiendo comparar esta relacin sujeto tecnologa con la relacin entre sujetos con distintos niveles de desarrollo. Efectos CON la tecnologa / Efectos DE la tecnologa: Esta aproximacin permite reconocer qu tipos de aprendizaje pueden producirse en una interaccin con tecnologas inteligentes, fundamental para el diseo de estrategias de enseanza. Residuo cognitivo: puede entenderse como lo que queda en la mente como nueva capacidad despus de hacer, pensar y actuar en las sociedades contemporneas. Refiere a un nivel que supera el conocimiento de determinados contenidos y se pregunta respecto de si pensar de determinada forma dichos contenidos genera tambin una nueva forma de pensar

CT. Qu son los materiales de enseanza?:. Denominamos materiales de enseanza a todos los instrumentos y medios que utilizamos para el desarrollo curricular. La decisin de qu materiales usar es muy importante ya que estos actan como: organizadores de las clases, expresan una cierta seleccin de contenidos, implican un recorte del campo del conocimiento, suponen una cierta organizacin de la tarea, un modo de agrupamiento de los alumnos, distribucin de tiempos, tareas de aprendizaje, etc. Es fundamental que el docente participe activamente en la toma de decisiones con respecto a qu material utilizar. Al hablar de materiales nos referimos a los medios que actan como facilitadores del aprendizaje, en este caso no es un fin en s mismo. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. El impacto de las nuevas tecnologas en las maneras de conocer, en el acceso a la informacin y en su circulacin es una evidencia. Pero no contamos con suficientes aportes que nos permitan comprender ms y mejor cmo impactan estas nuevas tecnologas en la prctica educativa. Por lo tanto debemos analizar cmo opera el alumno con los instrumentos, las personas y los sistemas simblicos que dan apoyo a su cognicin. "Las personas funcionan como personas ms el entorno porque eso les permite desarrollar menor sus aptitudes e intereses" (Perkins). Si el entorno permite desarrollar mejor las aptitudes personales, existe un funcionamiento cognitivo mejorado a partir de la interaccin de la persona y su entorno. La tecnologa es una nueva expresin de la interaccin de la persona con su entorno. El entorno aparece como vehculo del pensamiento y sostiene una parte del aprendizaje. Integrar este concepto a la hora de pensar en los materiales es vital. Buscar los materiales que favorecen un mejor funcionamiento cognitivo frente a otro que no permitiran una respuesta ms inteligente o eficiente. Una nueva manera de clasificar estrategias y materiales: La cognicin fsicamente distribuida se apoya en apuntes, diarios, carpetas, calculadoras, computadoras.

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La cognicin simblicamente repartida se apoya en las tablas, los mapas conceptuales, los grficos.... La cognicin socialmente distribuida: se apoya en el aprendizaje en grupos, solucin problemas en pareja, etc. La tiza, el pizarrn, el libro son medios familiares. La computadora, Internet, el correo electrnico suponen para todos los docentes un proceso de alfabetizacin. "El desarrollo de la tecnologa redefine las tareas intelectuales de la escuela. Fuera impact los espacios de juego y gener un nuevo estilo de pensamiento signado por la respuesta rpida y el ensayo y error como estrategia cognitiva...la escuela desconoci el impacto de la tecnologa en lo referido a nuevas maneras de operar, ignor el actuar tecnolgico que implica el conocimiento abierto a las velozmente cambiantes condiciones". E. Litwin. Por s sola la tecnologa no facilita la adquisicin de conocimientos. Se asocia la inclusin con la posibilidad de interesar y motivar al alumno, pero si slo se la incluye para motivar no lograr superar el efecto de novedad. Lo nuevo pasa a ser viejo y el juego se "escolariza" y all pierde el atractivo. Cules son los ncleos para reflexionar a la hora de pensar en nuevas tecnologas en la escuela? Salomon, Perkis, Globerson analizan la influencia de las NT en el rendimiento intelectual. Distinguen los efectos que se obtienen con la tecnologa en el transcurso de la interaccin, y los efectos procedentes de la tecnologa en trminos de residuo cognitivo transferible dejado por la interaccin. Se trata de nuevas habilidades y estrategias. Cmo afectan las nuevas tecnologas los modos de pensar y aprender? Los autores que mencionamos dicen que la mquina influye en lo que hacen, la calidad de lo que hacen, y en cundo lo hacen y lo llaman efectos con la tecnologa. Tambin se refieren a las transformaciones relativamente duraderas que se observan en las capacidades cognitivas como consecuencia de su interaccin. Llaman a estos resultados efectos de la tecnologa. En el uso de la herramientas podemos distinguir aquellas con las que trabajamos (lpiz, microscopio, calculadora) cuyos resultados dependen del esfuerzo de nuestra interaccin con ellas. Tambin hay herramientas que trabajan por nosotros. Si los estudiantes usan una herramienta tecnolgica los resultados podran ser ms inteligentes que la persona trabajando sola. Para esto se necesita atencin y conciencia. Es importante el concepto de residuo cognitivo: lo que queda en la mente como nueva capacidad despus de actuar con una herramienta. Va ms all del contenido aprendido y est vinculado a los modos de apropiacin de la informacin y de pensar generados a partir del hacer y pensar con esa herramienta. La elaboracin de los propios materiales. En general los docentes seleccionan los materiales que circulan (libros). Adaptan las actividades o crean actividades nuevas. Muchas veces tomadas aisladas no forman la imagen buscada dentro del contexto en el que un libro las propone. La elaboracin de los propios materiales permite ajustar los recursos a proyectos institucionales, a los propsitos especficos de ese grupo o de esa comunidad educativa. Permite un ajuste a la diversidad del grupo. El ajuste a un momento especfico de la secuencia de enseanza: material para motivar a los alumnos, informar, evaluar. Entre las desventajas: la rigurosidad desde el punto de vista disciplinar. La baja calidad tcnica frente a los editados.

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rea Moreira. Los materiales curriculares en los procesos de diseminacin y desarrollo del curriculum Lo que ensea el profesorado y lo que aprende el alumnado, entre otros factores, est regulado y condicionado por el conjunto de medios y materiales disponibles y utilizados. Podemos afirmar que cualquier innovacin educativa requiere materiales curriculares especficamente elaborados para la misma, pues, sin ellos, es poco probable que el profesorado desarrolle prcticas pedaggicas coherentes con la misma. Ensear y aprender con los medios y materiales en el contexto escolar En cualquier aula y centro educativo es habitual encontrarse, ahora, con un conjunto ms o menos amplio de distintos recursos, medios o materiales, que son empleados con fines educativos: libros de texto, enciclopedias, retroproyectores, mapas etc. Podemos afirmar que, sin materiales, no es posible llevar a la prctica de aula un programa o proyecto de innovacin educativa. Internet, radio, software informtico, etc., son, medios de comunicacin o tecnologas de la informacin elaborados con finalidades no precisamente pedaggicas. Sin embargo, adecuadamente integrados en el currculum, pueden representar experiencias de aprendizaje valiosas para los nios y jvenes en el contexto escolar. Por material curricular entenderemos aqu el conjunto de medios, objetos y artefactos que son elaborados especficamente para facilitar el desarrollo de procesos educativos en los centros escolares y aulas. Los materiales curriculares se diferencian de otros tipos de medios y materiales porque se disean y se usan para cumplir funciones vinculadas con la diseminacin y el desarrollo prctico de los procesos de enseanza y/o aprendizaje de un determinado programa o proyecto curricular. De este modo, podemos clasificar los materiales curriculares segn dos funciones generales: Materiales curriculares de apoyo a la planificacin, desarrollo y evaluacin de la enseanza, por lo general dirigidos al profesorado. Materiales curriculares de apoyo al aprendizaje de los alumnos. Sirven para apoyar y desarrollar el currculum en la accin. Tradicionalmente los medios y materiales de enseanza han sido definidos como una coleccin de artefactos pedaggicos o soportes fsicos transmisores del contenido o conocimiento que deben adquirir los alumnos en situaciones concretas de enseanza. Esta visin reduccionista de los medios, como meros artefactos portadores de informacin, ha estado vinculada a teoras conductistas de la enseanza en las que los medios eran concebidos como estmulos fsicos (impresos, audiovisuales, informticos) para el aprendizaje. Hoy en da sabemos que el aprendizaje con medios en los contextos escolares es un proceso mucho ms complejo, pues interviene una serie de variables y factores vinculados no slo a los atributos internos del material sino tambin a variables propias de los sujetos que interaccionan con el material as cmo a otras variables del contexto en el que se utiliza el material (tarea realizada con los medios, metas educativas y mtodo de enseanza en el que se integra pedaggicamente el material...). Los medios y materiales curriculares son tecnologas de la informacin y comunicacin que al servicio de un programa o proyecto curricular representan, bajo variadas formas y sistemas simblicos, el conocimiento y la cultura que supuestamente debe adquirir el alumnado. Son objetos fsicos que almacenan, mediante determinadas formas y cdigos

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de representacin, el conocimiento escolar, y permiten el desarrollo del trabajo acadmico en el contexto del aula. El asumir esta concepcin de los medios y materiales curriculares implica una serie de supuestos bsicos como los que siguen: El aprendizaje a travs de medios y materiales supone un proceso de adquisicin del conocimiento por parte del profesorado y alumnado que consta de decodificar adecuadamente los mensajes simblicamente representados en el material. Los medios no slo permiten acceder a nuevas informaciones o conocimientos, sino que tambin son los recursos que posibilitan a los alumnos manifestar y expresar sus propias ideas, conocimientos y sentimientos. Los medios y materiales, desde un punto de vista ideolgico, no son neutros ni en los valores que transmiten ni en las implicaciones sociales y de interaccin personal que se producen por el uso de los mismos. Los medios lo que ofrecen al alumnado es una representacin del conocimiento y de la cultura. La elaboracin de un material curricular implica inevitablemente que sus autores poseen una determinada concepcin y visin ideolgica de la sociedad y realidad que nos circunda, una determinada teora o visin de la educacin, y conlleva un determinado modelo de enseanza y aprendizaje en el que supuestamente se integrar dicho material A todo material curricular, sea un libro de texto, un vdeo didctico o un programa multimedia, subyace una propuesta concreta de implementacin de un programa o proyecto curricular en trminos de prctica educativa. El potencial curricular del material, no se agota en la propuesta pedaggica realizada por los autores, sino que el profesorado puede inferir del anlisis de un material concreto otros usos pedaggicos diferenciados. Salomon, Perkins y Globerson. Coparticipando en el conocimiento: La ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes En esta poca en que se construyen mquinas cada vez ms inteligentes, nuestra pregunta inicial era si las mquinas pueden hacer ms inteligentes a las personas. La respuesta que proponemos es afirmativa, y en varios sentidos. Los efectos producidos CON la tecnologa pueden re-definir y mejorar el rendimiento cuando los estudiantes trabajan en colaboracin con las tecnologas inteligentes, esto es, aquellas que asumen una parte importante del proceso cognitivo que de otra manera correra a cargo de la persona. Adems, los efectos DE la tecnologa pueden producirse cuando la colaboracin CON la tcnica deja un residuo cognitivo, dotando a las personas de habilidades, y de estrategias del pensamiento que reorganizan y aumentan su rendimiento, incluso cuando estn apartadas de la tecnologa en cuestin. Esta respuesta afirmativa lleva, sin embargo, una advertencia importante: no es probable que se obtengan tales beneficios de forma automtica con el avance de las tecnologas, ms bien han de ser cultivados mediante el diseo apropiado de las tecnologas y de sus entornos culturales. Por ejemplo, aquellas tecnologas que ayudan a los usuarios a reorganizar sus cogniciones literarias para crear modelos nuevos y ms eficaces pueden ayudar ms que otras que no hacen ms que proporcionar un ambiente cmodo de trabajo (por ej., un procesador de textos). Las tecnologas y los entornos culturales que fomentan la atencin consciente tienen ms posibilidades de producir un residuo cognitivo que aquellas que permiten al usuario caer en la distraccin. Por otra parte,

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cuando hay beneficios, vienen acompaados de problemas que exigen soluciones por ejemplo, los riesgos de una anulacin de habilidades, la necesidad de una reconstruccin del concepto de inteligencia. Naturalmente no debemos desanimarnos ante la necesidad de idear y proyectar para los beneficios, ni asustarnos por los enigmas que han de ser resueltos. Resulta demasiado ingenuo hablar de los efectos de la tecnologa como un fenmeno natural e inevitable que ha de ser estudiado, registrado y analizado. Dentro de los lmites de lo posible y lo prctico, los efectos de la tecnologa, son los que elegimos para ella, y la responsabilidad de la decisin viene con la posibilidad de esta eleccin. Por lo tanto, para aprovechar al mximo la oportunidad hace falta la colaboracin, no slo entre las personas y las mquinas, sino entre personas expertas en distintos campos. Al mismo tiempo que los investigadores en el campo de la inteligencia artificial continan desarrollando instrumentos cognitivos, los expertos en la enseanza, los investigadores de la pedagoga y el comportamiento humano, los socilogos sensibles a los modelos de interaccin cultural, e incluso los filsofos examinando cuestiones de significado y de tica, tendrn que dedicar sus opiniones y sus conocimientos al problema. Pronosticamos un camino bastante tortuoso pero que llevar a resultados no slo saludables sino tambin sorprendentes. Tecnologa educativa es tecnologa y educacin? Reflexiones sobre el espacio epistemolgico de la Tecnologa Educativa en el rea Didctica y Organizacin Escolar. rea Moreira, Castro Len y Podemos afirmar que hasta la fecha el conocimiento que hemos producido sobre los medios y las tecnologas en la educacin escolar es excesivamente fragmentado y ha sido de poca utilidad para generar procesos de mejora y cambio educativo. Y esto se ha debido, desde nuestro punto de vista, a que la estructura de racionalidad epistemolgica hegemnica en la Tecnologa Educativa ha sido de naturaleza tcnico-racionalista obviando y dando la espalda a perspectivas ms sociocrticas, polticas y culturales para el anlisis de las relaciones entre las tecnologas y la educacin. Es urgente y necesario cambiar este planteamiento y esta forma de pensar porque los tiempos estn cambiando y los problemas no esperan. Dicho de otro modo, los cambios que en el mundo occidental se estn produciendo causados por el trnsito de un tipo de sociedades industriales a otro de naturaleza postindustrial provocan la aparicin de nuevos o viejos? problemas educativos que tienen una vinculacin muy estrecha con conceptos y trminos muy conocidos en nuestro campo y a los que tradicionalmente nuestra disciplina ha prestado atencin: lo tecnolgico, lo meditico, lo audiovisual, la comunicacin, la educacin a distancia, Llegados a este punto, es necesario que comencemos a dar respuesta a la pregunta planteada en el ttulo de este documento: la Tecnologa Educativa es Tecnologa y Educacin? Nuestra respuesta es, evidentemente, negativa. En consecuencia, desde nuestro punto de vista, la Tecnologa Educativa debe reconceptualizarse como ese espacio intelectual pedaggico cuyo objeto de estudio seran los efectos socioculturales e implicaciones curriculares que para la educacin escolar poseen las tecnologas de la informacin y comunicacin en cuanto formas de representacin, difusin y acceso al conocimiento y a la cultura de los ciudadanos. La Teora del Currculum es en la actualidad la construccin terica ms potente sobre la Educacin Escolar. Y la misma debe ser el referente para que la Tecnologa Educativa.

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JONASSEN. Aprender de, aprender sobre, aprender con las computadoras Ver CLASE 11. Pgina 14 Clase 10. Materiales de enseanza y libros de texto Deben construirse criterios didcticos y ejes de anlisis que permitan al docente seleccionar y utilizar los libros de texto desde una postura alejada de la ingenuidad y neutralidad. Es importante considerar las presencias y ausencias en los textos escolares y analizar las propuestas metodolgicas, las propuestas de actividades para los alumnos, el valor de las imgenes que acompaan el desarrollo de los textos informativos, entre otros aspectos que hacen a la estructura y concepcin de los libros y manuales escolares. Una de las caractersticas propias del libro de texto es que no se disea para una propuesta didctica especfica, sino que est pensado para ser utilizado durante todo el ao escolar. Otra caracterstica relevante se relaciona con el contenido de los textos escolares. En relacin con el contenido giran decisiones sobre la seleccin, la secuenciacin, el tratamiento contenidos en los libros de texto. Otra variable a considerar es lo que un libro de textos transmite y la forma en que lo realiza. Muchas veces el libro de texto es el principal material mediante el cual se operativiza el currculo escolar oficial. Si el texto se convierte en el currculum enseado, esto supone que quienes disean y elaboran los textos son los agentes ms decisivos en la enseanza que llegan a los alumnos. Diego Barros (2000), socilogo, educador y editor, afirma que el libro de texto es prisionero del curriculum. En este sentido, sostiene que el libro escolar debe responder a lineamientos curriculares elaborados por la autoridad educativa y en consecuencia, los editores de libros de texto deben conocer y ajustarse a los diseos curriculares y la seleccin de contenidos especfica de cada nivel de enseanza. Es en este sentido, que afirma que los libros para la escuela son presas de los documentos curriculares y de los contenidos prescriptos ya que los docentes seleccionan y recomiendan determinados textos en funcin de su adecuacin y correspondencia con estos documentos. Tambin seala que a diferencia de otro tipo de libros, el texto escolar constituye una sntesis entre tres perspectivas diferentes: la perspectiva conceptual disciplinaria, la perspectiva pedaggica y la perspectiva editorial. En el marco de esta ltima perspectiva, el editor de libros escolares debe saber, entre otras cosas que, por ejemplo, su lector tiene tiempos y espacios muy especiales para el uso del libro o que no existe slo un uso posible de cada uno de los espacios previstos en sus pginas. Por el contrario, ese libro puede ser objeto de un uso colectivo, puede necesitar de espacios en blanco para completar, puede incluir pginas que deben ser recortadas, etctera. (Barros, D. 2000) A quin est dirigido el libro de texto? a los alumnos, a los docentes y a los padres de los alumnos. Otro aspecto interesante a analizar en los libros de texto es la disposicin de los espacios, segn los usos que los alumnos y docentes le darn al libro de texto. En funcin de la edad de los alumnos y del ao escolar al que el texto va dirigido, sern diferentes las decisiones en torno de la diagramacin y distribucin de los espacios en las pginas del libro. Por ejemplo, las decisiones relativas al tamao de la tipografa a utilizar tambin incluye la consideracin de la edad de los alumnos. Tambin merecen una consideracin la cantidad, tipo y distribucin de imgenes, ya que esto variar de acuerdo con la edad de los alumnos destinatarios. En un texto escolar, una buena imagen es aquella que puede actuar como andamio para colaborar con la construccin

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de un nuevo conocimiento. En este sentido, la imagen debera crear contextos accesibles a los nios, de modo de colaborar con la construccin de nuevos saberes. Tambin pueden tomarse decisiones acerca de la presencia, o no, de espacios en blanco para completar por los alumnos. Por lo general, la presencia de estos espacios en blanco est asociada a la resolucin de actividades. Este es un aspecto importante porque muchos docentes consideran este factor como clave a la hora de seleccionar un texto escolar. Existen posiciones a favor y en contra del uso de libros de texto en la enseanza. Mascar Florit en el artculo "Sobre los libros de texto: una breve defensa" explicita algunas ventajas que ofrecen los libros de texto. El autor seala dos ventajas fundamentales y ambas tienen que ver con la naturaleza de la informacin que los textos transmiten. 1. refiere a las caractersticas de la informacin: la informacin de los libros de texto es pblica, explcita y, por lo tanto, criticable. 2. refiere a la sistematizacin de la informacin: la informacin es sistemtica, es decir, organizada y gradual, y por tanto contribuye, por una parte, a desarrollar marcos de referencia claros y, por otra, a proporcionar una idea precisa del proceso y las etapas del aprendizaje. Las posiciones en contra del uso de libros de texto se fundamentan principalmente en que muchos docentes dependen profesionalmente de los libros de texto para abordar las tareas de planificacin y desarrollo de propuestas de enseanza: es decir de la puesta en prctica del currculum en el aula. Muchas veces esto ocurre porque los docentes carecen de informacin pedaggica actualizada, hay falta de otros medios y materiales o ejercen sus prcticas en condiciones de trabajo poco propicias para desarrollar propuestas educativas alternativas e innovadoras. CT. Los materiales y el desarrollo del currculum: la lgica tcnica frente a la prctica Los materiales curriculares son una estrategia clave para la difusin y desarrollo de innovaciones educativas. Suponen uno de los elementos simblicos ms representativo de las seas de identidad de una propuesta de reforma o innovacin educativa. Uno de los signos que evidencian los cambios curriculares es la aparicin de nuevos medios y materiales. Cualquier material curricular adoptar caractersticas, formatos y funciones bien distintos segn sea el modelo o concepcin de currculum bajo el cual se elabora. La lgica tcnica y racionalista: los materiales a prueba de profesores En sntesis podemos afirmar que los rasgos que caracterizan la lgica y funcin otorgadas a los materiales en una perspectiva tcnica y racional sobre la innovacin del currculum son: El diseo de medios debe ser responsabilidad de expertos tcnicos, ya que estas tareas no son propias del mbito de competencias del profesorado ni dispone del conocimiento y habilidades necesarios. Estos materiales presentan una estructura cerrada y poco flexible. Tienen a prefijar y limitar el tipo de proceso y experiencias de aprendizaje. Estn concebidos para un modelo tipo de alumno y contexto cultural. Su diseo no tiene en cuenta las diferencias individuales ni los distintos contextos culturales.

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 El uso que el profesor debiera realizar de los materiales exige de l su aplicacin mecnica y fiel en el aula. El material internamente ofrece todo lo que los alumnos pueden necesitar para aprender. Desventajas El uso de este tipo de materiales favorece la descualificacin profesional del profesorado, ya que los convierten en meros usuarios y gestores del material en el aula. La existencia de este tipo de materiales representa una forma de control sobre lo que ensean los profesores y lo que aprenden los alumnos. La utilizacin y aplicacin mecnica de los materiales en el aula, sin su correspondiente adaptacin a las caractersticas propias del alumnado y del contexto sociocultural del entorno, provocan que se desarrollen procesos uniformes y descontextualizados de enseanza y aprendizaje. La existencia de estos materiales, si no se acompaan de otro tipo de estrategias paralelas de diseminacin, de formacin del profesorado y de cambio de las condiciones laborales y organizativas de los docentes, apenas genera mejora e innovacin de las prcticas educativas. Confiar en los materiales curriculares como el principal resorte para llevar a la prctica innovaciones educativas es mantener una visin ingenua y simplista de los complejos factores que afectan a los procesos de cambio curricular. La lgica prctica: los materiales curriculares como producto de la experiencia del profesorado Esta otra racionalidad aboga por dar mayor entrada, colaboracin y capacidad de decisin a los profesores y centros escolares en asuntos y mecanismos para la elaboracin y distribucin de los medios y materiales. Reconoce y valora las experiencias prcticas y productos que los profesores realizan en sus contextos particulares de trabajo pedaggico. Ventajas La produccin de medios y materiales no descansa nicamente en instancias tcnicas alejadas de la prctica, sino que el propio profesorado puede ser un agente educativo que asume responsabilidades sobre los medios y materiales curriculares que utiliza. Se elaboran materiales diversificados territorialmente y adaptados a las caractersticas de sus usuarios y contextos. Se desarrollan estrategias y mecanismos para que los materiales elaborados por el propio profesorado sean difundidos y conocidos por los propios docentes. Esta perspectiva u orientacin prctica sobre los materiales curriculares representa un modo de entender y concebir el desarrollo del currculum no como un proceso estandarizado ni uniforme, sino asumiendo las variantes y diversidades de los contextos y sujetos que lo ponen en prctica. Los materiales curriculares elaborados desde esta lgica tienen la ventaja de ser fruto de la experiencia docente, estar adaptados a los rasgos idiosincrsicos del alumnado y del contexto desde el cual surgieron, y ser elaborados en el marco de proyectos de innovacin pedaggica. Este proceso requiere de un entramado industrial y la participacin de distintos agentes e instancias comerciales, por lo que resultara ingenuo plantear que los materiales

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curriculares elaborados por el profesorado fueran una alternativa radical y realista a los materiales comerciales. Tipos y funciones de materiales curriculares para la diseminacin de innovaciones Los materiales que desempean una funcin mediadora entre el proyecto o programa curricular prescrito y el profesorado, tradicionalmente en nuestro pas, han adoptado el formato de dos tipos de materiales impresos: 1. Documentos que presentan el diseo oficial del currculum prescrito 2. Documentos que acompaan a otros materiales destinados al alumnado (las guas didcticas o de profesor complementarias de los libros de texto). Uno y otro tipo de documentos, que son necesarios en las condiciones vigentes de poltica y desarrollo curricular, no agotan las posibilidades de otros materiales de apoyo. A continuacin describiremos brevemente cada uno de los posibles tipos de materiales curriculares de apoyo docente. La inercia de la tradicin: los libros de texto y el profesorado Los libros de texto son parte consustancial de la educacin escolar tal como la conocemos. Algunos autores afirman que la historia de los sistemas escolares como redes institucionalizadas de educacin es paralela a la historia de los textos escolares. El libro de texto no es un medio ms entro los restantes materiales curriculares, ni por su historia, ni tampoco por su naturaleza y caractersticas pedaggicas. Es el principal material de que dispone el profesorado donde se dotan de contenido, y se operativizan en un nivel prctico, las prescripciones de un programa curricular oficial. Es, de ese modo, un recurso decisivo para traducir el currculum oficial y mediar entre ste y los profesores. Los materiales curriculares son parte del mercado cultural que est controlado por las editoriales o instancias productoras de los textos (Apple, 1989; Gimeno, 1994). Ellas son las que interpretan el currculum oficial, lo redefinen, seleccionan los objetivos y contenidos, establecen los procedimientos y estrategias que los profesores pondrn en prctica en las aulas. De ese modo, las editoriales adquieren un poder importante a la hora de definir cules son los currculos que realmente son enseados en las escuelas. La mayor parte del tiempo, y de los eventos y tareas de la clase, se desarrollan con la utilizacin de un determinado material curricular: los libros de texto. stos siguen siendo usados masivamente y las prcticas de muchos docentes se caracterizan por la dependencia profesional de este tipo de materiales. El profesorado por su formacin, por sus condiciones de trabajo y por la estructura y racionalidad del sistema curricular vigente, manifiesta evidencias claras de desprofesionalizacin, entendida sta como la prdida de la capacidad de decisin y control sobre las tareas propias de su profesin: planificacin, desarrollo y evaluacin de los procesos de enseanza. Debido a todo lo anterior, el profesorado se encuentra indefenso para hacer frente la multitud de tareas derivadas del ejercicio de su profesin. Ante esta situacin el profesorado tiene que recurrir a algn material que le resuelva una parte importante de estas tareas, que presente operativamente las decisiones curriculares que supuestamente l debe realizar para su aula: dicho material son los libros de texto. El problema no estriba en la presencia o ausencia de este medio en las aulas, sino en las consecuencias curriculares que supone un modelo de enseanza basado en el uso casi exclusivo o predominante del texto escolar: desprofesionalizacin del profesorado,

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 metodologas tradicionales de enseanza, homogeneizacin y estandarizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, difcil compatibilidad de este medio con estrategias metodolgicas que favorezcan la construccin del conocimiento por los alumnos, dificultades para el estudio del entorno. Mientras del horario del ejercicio profesional docente no se liberen horas suficientes para estas otras actividades formativas, planificadoras y evaluativas, difcilmente se podrn generalizar otro tipo de prcticas profesionales ms innovadoras. Los libros de texto. "La organizacin y tratamiento de lo escrito o icnico afecta la transmisin de contenidos, actitudes, valores...cada manual se revela al usarlo como un modelo de funcionamiento intelectual que filtra y organiza los conocimientos...induce a pensar segn los parmetros en l propuestos, incidiendo en la capacidad creativa, la formacin ideolgica, la comprensin cientfica, el establecimiento de la escala de valores, la rigidez o apertura de las ideas, la aceptacin o rechazo de los otros" Argibay. Es necesario al considerar un libro de texto centrar la atencin en cmo se conceptualizan los fenmenos, qu caracterizaciones se realizan qu puntos de vista se presentan, que valores se transmiten explcita o implcitamente. Los contenidos son un recorte arbitrario de un campo de conocimiento. Detrs de cada teora y conceptualizacin cientfica hay una persona que intenta una explicacin. Un especialista que a la hora de producir un libro es el autor y que convierte en objetos de enseanza un recorte del universo realizando un proceso de transposicin con la intencin de que el lector- alumno los comprenda. El autor no traduce un contenido cientfico, lo interpreta para ensearlo. El autor mediatizado por el libro construye una versin propia. Qu versin nos cuenta? Otra dimensin para el anlisis es la capacidad o no para facilitar los contenidos que desarrolla. Los recursos a los que apela el autor al escribir: diseo, tipografa, imgenes, constituyen variables importantes para tener en cuenta en relacin con la comprensin. Son variables importantes desde la perspectiva para considerar en la evaluacin de la calidad de un texto: la dimensin de la letra, el vocabulario, la longitud de las frases, la organizacin de la pgina, el estilo llano o rebuscado. Pero la comprensin de lo ledo no depende slo de estos factores. La informacin estructurada en un texto se completa cuando el lector genera un contexto que le da sentido. Las caractersticas del material escrito y las del lector (conocimientos previos, motivacin, estrategias lectoras, intensiones) son variables de cuyo entrecruzamiento surge la posibilidad de comprensin del texto. Al seleccionar un texto debemos preguntarnos: qu caractersticas tiene? Cmo est estructurado su contenido? Qu informacin complementaria incluye? Con qu detalle? Con qu ejemplos? Qu ayudas ofrece al lector? etc. Vinculadas al lector: qu conocimientos previos tiene sobre los temas que el libro trata? Con qu grado de experticia cuenta para la lectura? Cules son sus intereses? Para qu lee?. Posiciones y controversias respecto del libro de texto. Algunos se oponen y denuncian que ven en l el resultado de la imposicin autoritaria de los gobiernos y el mercado editorial. Que reproducen la cultura valiosa para grupos sociales que controlan el poder. Que las editoriales apelan a "trucos" para renovar la demanda cambiando envases con viejas propuestas. Muchos libros aparentemente

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nuevos, no presentan un cambio en enfoque disciplinar y pedaggico. El libro de texto es innovador si expresa claramente intenciones, si desarrolla contenidos significativos desde el punto vista de la disciplina que ensea, desde el punto de vista del lector y propone soluciones para problemas socialmente relevantes. Es innovador si su interlocucin con el docente deja abiertos espacios para su intervencin como responsable de la tarea en el aula. Es fuente de informacin y no una instancia de la programacin didctica. Una caracterstica fundamental para referirnos al un libro como innovador se vincula con una concepcin del conocimiento abierto, inacabado, sujeto a grupos de personas, contextos de crecimiento, avances, estancamientos e incluso retrocesos. Jurjo Torres dice: que el libro de texto es "una imposicin autoritaria" si se presenta como portador de verdades nicas y acabadas. Para que libro de texto e innovacin no resulten antagnicas se requiere un anlisis crtico que permita discriminar imposiciones ideolgicas o de mercado. Nieves Blanco y Angulo Rasco. Cp. 12. Materiales curriculares: los libros de texto. 1. A qu denominamos materiales curriculares? A todos aquellos objetos, libros o instrumentos que se utilizan en las aulas, que los docentes emplean para desarrollar su enseanza y estimular el aprendizaje de los estudiantes. Esto es, cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulacin, observacin o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna funcin de la enseanza 2. Los libros de texto El libro de texto acompaa a la enseanza como un elemento indispensable, y a veces nico, que realiza la traduccin de las prescripciones curriculares y las presenta en un nivel de concrecin apropiado para acercarlas al aula. Se convierte as en un intermediario de incalculable valor entre las prescripciones derivadas de las decisiones polticas y los docentes, por un lado; y, por otro, es el intermediario entre los docentes y los estudiantes. Y, a pesar de los lmites que la regulacin legislativa establece, son los editores los que dan forma y estn en el centro de estas intermediaciones. En este sentido, conviene no olvidar que los libros de texto se encuentran en el punto de interseccin entre la educacin, la cultura y el comercio. Ellos constituyen uno de los medios fundamentales de presentar el conocimiento legtimo en las escuelas y deben analizarse tanto en la perspectiva econmica y de poder el negocio de las editoriales no es desdeable y el papel del Estado en la regulacin de ese mercado y la aceptacin de textos es crucial como desde la ms estrictamente educativa. 3. Los libros de texto y el trabajo de los docentes Los libros de texto, aun cuando van destinados a los estudiantes, de hecho regulan de modo muy estricto la accin de los docentes. Los materiales curriculares, sobre todo los denominados a prueba de profesores y de los que un ejemplo seran los libros de texto, representan uno de los instrumentos fundamentales a travs de los que se ejerce el control tcnico en la enseanza. Representan, por tanto, una forma de concrecin del currculum prescrito as como una visin especfica de la parcela del conocimiento de que trate, ofreciendo la opcin respecto a la forma ms adecuada de ensearla y aprenderla. 4. Los libros de texto como producto comercial

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El libro de texto es, al tiempo que un material pedaggico, un producto comercial y su mercado es extraordinariamente lucrativo. 5. El libro de texto y el conocimiento El libro de texto presenta, como se ha apuntado, una forma especfica en que los lectores pueden relacionarse con el conocimiento que se les ofrece. Parecera que, por su estructura y concepcin, los libros de texto inevitablemente cosifican y petrifican el conocimiento, ofrecindolo como nico, no controvertido y seguro, introduciendo a los estudiantes en una relacin social jerrquica con ese conocimiento. Una relacin que est fundamentada en la autoridad de quienes los elaboran y que, adems, tiene implicaciones de tipo moral y poltico. Cmo analizar los materiales? Martnez Bonaf Material escolar y materiales curriculares El esquema-cuestionario. Se presenta en forma de guin de interrogantes para el debate, las cuales se organizan segn los siguientes tpicos de anlisis: Qu modelo pedaggico sugiere el material? Finalidades educativas y principios curriculares. Que contenidos curriculares se seleccionan y como se presentan? Cdigo de seleccin y lgica de estructuracin y secuenciacin y estructuracin. Poltica de inclusiones y exclusiones de contenido. Cultura y valores. Que estrategias didctica modela? Cul es la instrumentacin metodolgica de la transmisin cultural? Cul es el modelo de profesionalidad docente implcito en el material? Cul es el modelo de aprendizaje del estudiante? Qu tareas organizativas requiere de la escuela para su implementacin?. Se adjuntan al material los procesos de experimentacin y evaluacin que se realizaron antes de su publicacin? De qu manera se consider a los profesores, para sta evaluacin? Una consideracin sobre el modo de uso. Los materiales que utilizamos en la enseanza tienen distintos formatos de presentacin: guas del profesor, libros, cuadernos de actividades, monografas, vdeo, etc. Lo que aqu se sugiere es interrogar a esos materiales distintos a travs de un guin que responde a un esquema terico de anlisis. Pero la respuesta a las cuestiones no siempre la encontraremos explicitada. Es necesario buscarla a travs de lo que se ve y desde lo que se interpreta. Nos fijaremos en las ilustraciones, texto, actividades, documentos de apoyo, etc., para encontrar los rasgos relevantes del modelo pedaggico que determina el material. (Por ejemplo: el material que analizamos no nos dice si provoca o no tareas de interaccin comunicativa entre alumnos de diferentes niveles educativos. Pero el anlisis de las tareas que determina nos permite deducir si el material refuerza el trabajo nicamente de curso o nivel, o por el contrario sugiere intercambios y actividades entre diferentes nivel Una breve defensa. Jaime Mascar Florit Ventajas: La informacin es pblica, explcita y, por lo tanto, criticable. La informacin es sistemtica, es decir, organizada y gradual y, por lo tanto, contribuye, por una parte, a desarrollar marcos de referencia claros y, por otra, a proporcionar una idea precisa del proceso y las etapas del aprendizaje.

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El libro de texto hace explcitos los principios que inspiran su concepto de la educacin: expresa con claridad qu modelos propone; qu capacidades fomenta; qu conocimiento considera valioso; legtimo y digno de ser adquirido; delimita con gran precisin qu se incluye y qu se excluye. Es sistemtica. Proporciona las claves esenciales para llegar a dominar una materia, el saber y el saber hacer que la caracterizan. Informacin graduada. Desarrollada paso a paso y prestando especial atencin a los prerrequisitos de cada aprendizaje concreto: la especificacin cuidadosa de qu conocimientos se deben adquirir antes, ya que son necesarios para el acceso a otros despus. Los libros incorporan enfoques ms actuales, la investigacin ms reciente en muchas materias. Los textos prestan cada vez ms atencin al desarrollo de capacidades fundamentales como el pensamiento crtico, la solucin de problemas y la exploracin creativa. No cubren en todo el campo de la educacin, es cierto. Sus efectos dependen fundamentalmente, de los profesores y profesoras que los utilizan. De la lectura y la interpretacin que ellos hacen. Juana Sancho (1995) afirma que la evaluacin de los recursos informticos, no debe quedar delimitada al programa en s, debe hacerse tambin en su contexto de utilizacin, en relacin con las finalidades educativas y las prcticas de enseanza. Estos y otros aspectos debern tenerse en cuenta en la capacitacin de los docentes en ejercicio y en la formacin de nuevos docentes en los profesorados. Clase 11. Nuevas Tecnologas: su uso en el aula - Dimensiones de anlisis de las NT en la educacin Nuevas Tecnologas y educacin Podemos afirmar que histricamente, cada vez que se incorpora un nuevo medio en el mbito educativo surgen distintos interrogantes vinculados con su verdadero potencial para favorecer los procesos de aprendizaje de los alumnos. Esta situacin no es ajena a la introduccin de las computadoras en el mbito escolar y es la que da lugar a interrogarnos acerca de cul es la ventaja de introducir las computadoras en la enseanza: se aprende ms con el uso de las computadoras? Se aprende mejor? Los modelos de enseanza y aprendizaje basados en tecnologas son mejores que otros modelos ms tradicionales que no las incluyen? Existe una influencia significativa del uso de la computadora en el aprendizaje? Es la tecnologa capaz de hacernos cognitivamente ms poderosos? Gros Salvat en consideracin de algunos de los interrogantes planteados ms arriba, y ya analizando ms especficamente la incidencia de las computadoras, plantea que no slo se trata de determinar si los alumnos aprenden usando estas tecnologas, sino si existen cambios significativos en la cognicin debido a su uso. Existen distintas posturas respecto de la incidencia del uso de la computadora en los procesos de aprendizaje y es necesario distinguir entre el medio en s mismo y la propuesta didctica que determina su uso en el aula. Desde cierta posicin, se parte de la idea de que el medio influye en el aprendizaje y en el caso del medio informtico la influencia es positiva. Una postura contrapuesta considera que el medio no influye en el aprendizaje y por lo tanto, el medio informtico seguira esta condicin. Una tercera postura matiza de alguna manera estos planteos

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extremos y considera que el medio puede influir en el aprendizaje, pero la influencia queda determinada por los atributos del mismo. Los autores que adhieren a esta ltima postura consideran que aunque no es el medio el que conduce el aprendizaje, s es posible hablar de la existencia de ciertos atributos de los medios que pueden influir en el proceso de aprendizaje (Gros Salvat, 2002). Podemos ubicar a autores como Salomon, David Perkins y Tamar Globerson, como representantes de esta ltima postura, cuyas investigaciones se centran en el estudio del impacto de las tecnologas inteligentes en el desarrollo de la mente. Los autores sealan la relacin entre la tecnologa y las funciones cognitivas. La tecnologa es el resultado de estas funciones y en este sentido, es pertinente preguntarse si las funciones cognitivas pueden resultar afectadas por sus propios productos. A continuacin, presentamos algunos de los ncleos sobre los cuales es necesario reflexionar a la hora de pensar le influencia de las Tecnologas en el aprendizaje y los efectos de la tecnologa en la mente de los individuos tras operar con tecnologas. Sobre la influencia de las tecnologas en el rendimiento intelectual: aprender de la tecnologa, aprender con la tecnologa G. Salomn, D. Perkins y T. Globerson (1992) analizan la influencia de las nuevas tecnologas en el rendimiento intelectual de las personas. Las investigaciones de estos autores se centran en el estudio del impacto de las tecnologas inteligentes en el desarrollo de la mente. La tecnologa en s carece de inters, dado que por s misma no afecta al intelecto del estudiante. Es el uso de la tecnologa, el tipo de actividad que se haga con ella, lo que genera inters. Esto significa que la atencin debe centrarse en los instrumentos utilizados con los ordenadores. Los autores distinguen dos tipos de efectos cognitivos: los efectos que se obtienen en conjuncin con la tecnologa en el transcurso de la interaccin y los efectos procedentes de la tecnologa. Debido al auge de las Tecnologas inteligentes, inmediatamente surgen interrogantes sobre el impacto que stos puedan tener en los modos de pensar y de aprender. Para que la pregunta tenga sentido, hay que distinguir entre dos formas muy distintas en que las tecnologas inteligentes podran afectar la capacidad del intelecto humano. Una de las formas tiene que ver con los cambios en el rendimiento, manifestados por los estudiantes EN EL CURSO DE su actividad asistida por un programa o un ordenador por ejemplo, el grado de sofisticacin de las hiptesis que ellos generan en el trabajo con un ordenador constructor de modelos. En este, como en otros muchos casos, el hecho de trabajar con una mquina inteligente influye EN LO QUE HACEN los estudiantes, en la CALIDAD de lo que hacen, y en CUANDO lo hacen. Vamos a llamar EFECTOS CON LA TECNOLOGIA a estos posibles resultados. Otro significado del trmino efecto se refiere a las transformaciones relativamente duraderas que se observan en las capacidades cognitivas generales de los estudiantes COMO CONSECUENCIA de su interaccin con una tecnologa inteligente. A este tipo de efectos pertenecen cambios posteriores, en el dominio del conocimiento, de la habilidad, o bien de la profundidad de la comprensin, despus de que el estudiante se aleje del ordenador. Vamos a llamar a estos resultados Efectos DE LA TECNOLOGA. (Salomn, G. y otros, 1992) Para ejemplificar estos efectos, los autores sealan un paralelismo entre el uso del ordenador y el uso del baco: La diferencia entre los dos tipos de efectos se ve reflejado en el caso de un experto operador de baco. Por un lado, la persona demuestra una mayor habilidad aritmtica mientras trabaja con el baco-(el efecto con el baco)-.

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Luego es posible que demuestre una mayor capacidad matemtica cuando hace sus clculos sin el baco: una consecuencia de la interiorizacin de los procedimientos facilitados inicialmente por el baco-(el efecto de la herramienta). La idea de los efectos de las tecnologas, encuentra sus fundamentos tericos en las tesis de Lev Vygotsky, que sitan en las interacciones de los sujetos con los otros y con las herramientas fsicas y simblicas el origen del desarrollo humano. De este modo, segn el psiclogo ruso toda funcin psicolgica se produce, en primer lugar, en un plano interpsicolgico (a travs de las interacciones recin mencionadas) y luego se interioriza y se constituye en parte de las propias capacidades del sujeto. Las mindtools: herramientas cognitivas para el aprendizaje (David Jonassen) Siguiendo con el planteo de algunas ideas que permitan pensar le influencia de las Tecnologas en el aprendizaje, encontramos los desarrollos de David Jonassen (1996) quien considera a las computadoras como herramientas intelectuales para apoyar el aprendizaje y en este marco, recomienda apartarse significativamente de los enfoques tradicionales sobre la utilizacin de computadoras en las escuelas. Tal es as que promueve la idea de utilizar una seleccin de programas como herramientas cognitivas (mindtools) para comprometer y favorecer el pensamiento complejo en los estudiantes. En el artculo Aprender de, aprender sobre, aprender con las computadoras presenta los fundamentos conceptuales respecto del uso de los mindtools y distingue entre las aplicaciones tradicionales de las computadoras para el aprendizaje - aprender de las computadoras y aprender sobre las computadoras-, de la idea de aprender con las computadoras -esto es, utilizar las computadoras como herramientas cognitivas- y justificar esa aplicacin desde fundamentos tericos, educativos y prcticos. Jonassen no slo explica estos fenmenos sino que toma posicin y propone que aprender de las computadoras y aprender sobre computadoras debera ser reemplazado por aprender con las computadoras: esto significa utilizar la computadora para aprender. 1. Aprender de las computadoras: la enseanza asistida por computadora Jonassen considera que la enseanza asistida por computadora representa el aprendizaje de las computadoras, ya que la computadora est programada para ensear, para dirigir las actividades de quien aprende hacia la adquisicin de conocimientos o habilidades predeterminadas. Bajo esta perspectiva, el uso de las computadoras en las escuelas se caracteriza por ofrecer enseanza asistida por computadora que incluye drill and practice, tutoriales y, en una escala muy limitada, tutoras inteligentes. 2. Aprender sobre computacin: la alfabetizacin computacional La alfabetizacin computacional trae consigo la idea de que los estudiantes aprendan sobre computadoras. En los aos 80, las definiciones sobre alfabetizacin computacional fueron desarrolladas para guiar el uso de las computadoras en las escuelas incluyendo la programacin. Jonassen sostiene que la alfabetizacin computacional ya no es un tema central en las escuelas porque muchos ms estudiantes son capaces de usar computadoras sin recibir enseanza en las escuelas, porque las computadoras estn ms disponibles y son ms fciles de usar y porque los estudiantes no tienen que comprender una computadora para poder usarla en forma productiva. El problema de la alfabetizacin en computacin, es la creencia fuerte que "el vocabulario implica conocimiento": esta idea trae consigo el error de creer que si los estudiantes memorizan las partes y las funciones de las computadoras y los software, entendern y sern capaces de usarlas.

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3. Aprender con las computadoras: mindtools como herramientas cognitivas para el aprendizaje Las mindtools son herramientas de computacin generalizables que intentan comprometer y facilitar procesos cognitivos. Jonassen sostiene que las mindtools herramientas basadas en computadoras- y entornos de aprendizaje que han sido adaptados o desarrollados para funcionar como socios intelectuales con el aprendiz pueden favorecer el pensamiento crtico y el aprendizaje de nivel superior. Las herramientas cognitivas son dispositivos mentales y computacionales que apoyan, guan y extienden los procesos de pensamiento de los usuarios. Son herramientas para construccin de conocimientos que pueden ser utilizadas en una variedad de dominios especficos. El autor postula Yo afirmo, primero, que los estudiantes no pueden usar estas herramientas sin pensar sobre el contenido que estn aprendiendo, y segundo que si ellos eligen esas herramientas para que los ayuden a aprender, las herramientas les facilitarn el aprendizaje y el proceso de atribucin de significados. Ejemplos de estas herramientas son las bases de datos, planillas de clculo, redes semnticas, sistemas expertos, conferencias por computadora y micromundos de aprendizaje. El propsito de la incorporacin de las tecnologas en la enseanza es desarrollar y adoptar las herramientas basadas en la computadora, como mindtools para extender el funcionamiento cognitivo durante el aprendizaje, para comprometer a los estudiantes en operaciones cognitivas mientas construyen el conocimiento, de una manera que, de otra forma, no podran ser capaces de hacerlo (Pea, 1993). Jonassen plantea distintas razones que justifican el uso de mindtools, entre las que destaca que las mindtools apoyan el aprendizaje constructivo, en el cual los aprendices construyen su conocimiento ms que recordar el conocimiento del docente. En este marco, conviene distinguir entre las mindtools y las herramientas productivas. Las computadoras frecuentemente se utilizan en las escuelas y en los lugares de trabajo como herramientas para ayudar a los estudiantes o a los trabajadores a producir trabajo y en este sentido son herramientas productivas. Herramientas como los procesadores de texto, programas grficos y para pintar, y diseo asistido por computadora sirven para aumentar la productividad de los usuarios. La diferencia radica en que las mindtools son socios intelectuales que mejoran la capacidad de reflexin del aprendiz, pero an cuando las herramientas productivas mejoren el proceso de produccin, no proveen formas alternativas de pensamiento. Las ideas que aporta este autor son interesantes en tanto nos permiten pensar en que ciertas aplicaciones de programas de computacin pueden comprometer a los estudiantes en el desarrollo del pensamiento crtico. Ellas pueden ser utilizadas a travs del curriculum escolar para implicar a los estudiantes en la reflexin profunda sobre el contenido que estn estudiando. Las mindtools son socias intelectuales que facilitan la construccin del conocimiento y la reflexin. Internet como recurso para la enseanza En el marco de las nuevas tecnologas, Internet nos brinda una serie de funciones bsicas que abren muchas posibilidades de desarrollo para las actividades cotidianas. Estas funcionalidades se relacionan con la comunicacin, la informacin, el entretenimiento, las actividades comerciales, las gestiones administrativas y la educacin. Nos interesan puntualmente la funcin informativa y la funcin

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comunicativa de Internet, como dos de las funciones que resultan de mayor inters desde la perspectiva educativa. Internet integra una enorme base de datos con informacin multimedia de todo tipo y sobre cualquier temtica. En la red tenemos disponible textos, fotografas, grficos, msica, vdeo, programas informticos, entre otros recursos. La informacin es almacenada, por ejemplo, en las pginas Web, los programas buscadores y los portales. Para poder aprovechar los recursos que brinda Internet es necesario contar con el dominio de ciertas habilidades, sin las cuales, la bsqueda de contenidos e informacin resultara una tarea muy difcil de concretar. En primer lugar, se necesita saber utilizar las principales herramientas de Internet, como los navegadores y el correo electrnico. Tambin diagnosticar cundo es necesaria una informacin, saber encontrarla con agilidad, conocer y saber utilizar los programas buscadores, bibliotecas y bases de datos y saber realizar bsquedas mediante estos programas. La informacin disponible en la red, puede ser utilizada por los docentes y profesores para preparar las clases, utilizando los buscadores para localizar la informacin. La informacin debe ser seleccionada de acuerdo con los objetivos y contenidos sobre los que tratar la planificacin. Los programas buscadores incluyen ndices temticos y sistemas de bsqueda automtica. Como ejemplos de la informacin disponible en los buscadores podemos nombrar: Informacin textual y multimedia sobre distintos hechos o conceptos Artculos acadmicos, de reflexin y de opinin Publicaciones periodsticas digitales, diarios y revistas de actualidad Listados de recursos educativos Archivos de vdeo, revistas electrnicas Informacin sobre personas, empresas e instituciones Publicaciones sobre investigaciones, experiencias y proyectos educativos

Cuando se encuentra determinada informacin, es importante evaluar la calidad, la autenticidad y la actualidad de la informacin que se obtiene. Es decir, evaluar la idoneidad de la informacin obtenida para ser utilizada en cada situacin concreta, especialmente si se trata de situaciones de aula. Para evaluar espacios Web de inters educativo es importante establecer una serie de criterios que sirvan como marco de referencia. Cmo incorporar estrategias para la recuperacin y procesamiento de la informacin en las propuestas de enseanza En muchas oportunidades los docentes reciben trabajos por parte de los alumnos en los que notan que stos se han esforzado por recopilar y utilizar informacin de diferentes fuentes. Pero ocurre que frecuentemente, la informacin utilizada no es adecuada para el nivel de los alumnos o no han podido hacer un procesamiento apropiado de la informacin con el fin de adaptarla a los objetivos especficos del trabajo solicitado. Es as como los docentes se encuentran con trabajos que reflejan una copia de la informacin encontrada, presentando una superposicin de datos. Incluso, muchas veces no hay una orientacin clara de porqu se ha seleccionado o incluido determinada informacin. Esta situacin es ms notoria an cuando la informacin est disponible en CD o en la red, ya que los alumnos copian informacin que luego pegan en el desarrollo del

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trabajo a presentar. Frecuentemente, esta informacin no es leda en su totalidad, sino que es bajada e incorporada al trabajo. Cuando el docente pregunta sobre los contenidos o la elaboracin del trabajo en s, los alumnos se quedan sin respuesta, ya que solamente han buscado, copiado y pegado informacin, completando de esta manera una gran cantidad de pginas con contenidos que solamente abultan las carpetas. Adems de los contenidos a desarrollar en cada proyecto, los docentes deben ensear a los alumnos a procesar la informacin. Los alumnos deben contar con las herramientas necesarias para seleccionar la informacin pertinente y tambin deben aprender a procesar la informacin de tal manera que se ajuste al nivel del trabajo pedido y a los propsitos especficos del proyecto que le da sentido. Qu estrategias se pueden incorporar para la seleccin, recuperacin y procesamiento de la informacin en los proyectos y en los trabajos con los alumnos? En primer lugar, los alumnos deben aprender a discriminar entre la informacin relacionada directamente con el tema a trabajar, de toda aquella informacin vinculada slo en forma limitada a la temtica central del proyecto. Si pensamos en la informacin disponible en la red, los alumnos debern discriminar entre toda la informacin encontrada a travs de los buscadores, cul es la que le sirve a los propsitos del trabajo o proyecto solicitado. Esto implica tambin saber discriminar y desechar todos aquellos datos poco pertinentes o toda aquella informacin pensada en funcin de otros destinatarios. Una vez que se ha seleccionado y copiado la informacin en un documento, ser necesario que los alumnos comprendan que integrar la informacin a un trabajo, significa mucho ms que pegar el texto y homologar la tipografa. Ser necesario adaptar la informacin, seleccionar los datos tiles, elaborar cuadros que ilustren las afirmaciones, aadir fotografas, integrar la informacin de varias fuentes elaborando un documento nico, incorporar las citas bibliogrficas correspondientes y explicitando las fuentes de informacin. Los docentes debern trabajar estas estrategias en las clases para que los alumnos comprendan cul es el sentido de la bsqueda de informacin y de su inclusin en los trabajos. Para el procesamiento de la informacin, los alumnos podrn leer la informacin encontrada, elaborar mapas conceptuales para relacionar los contenidos, imprimir la informacin y marcar sobre el papel todo aquello que consideren pertinente para ser incorporado al trabajo o utilizar estrategias de narracin y renarracin de textos. Para finalizar En esta clase presentamos algunos ejes conceptuales que permiten reflexionar sobre la influencia de las tecnologas en el aprendizaje de los individuos que interactan con ellas, en tanto desarrollo de nuevas habilidades y estrategias. Tal como sealan Salomn, Globerson y Perkins (1992), el residuo cognitivo refiere a lo que queda en la mente del alumno como nueva capacidad despus de interactuar con una herramienta. Va ms all del contenido aprendido y est vinculado con los modos de apropiacin de la informacin y a los modos de pensar generados a partir del hacer y pensar con esa herramienta. En este sentido, a partir de interrogarnos acerca de cmo afectan las nuevas tecnologas a los modos de pensar y aprender, se presenta para los educadores el desafo de

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encontrar estrategias para favorecer y posibilitar que en los encuentros entre los estudiantes y las computadoras se consigan residuos cognitivos transferibles. Dado que por el momento el uso de tecnologas inteligentes no se encuentra tan generalizado como el uso del lpiz y el papel, es necesario prestar especial atencin a lo que ocurre con los alumnos luego de interactuar con las tecnologas, qu tipo de efectos quedan como resultado de la interaccin con ellas, en qu medida queda un residuo cognitivo transferible, qu impacto cognitivo produce la experiencia con al tecnologa. Burbules y. Callister. Cp. 1: Las promesas de riesgo y los riesgos promisorios de las nuevas tecnologas de la informacin en educacin Damos por sentado que estos elementos tan conocidos del aula y la vida social pueden aplicarse bien o mal. Lo esencial es saber cmo, quin y con qu fines se los usa. Nuestra finalidad primordial es analizar qu significa pensar sobre las NT en la educacin, eludiendo su mera seleccin y posibles usos. Tampoco creemos que estos efectos puedan separarse netamente entre s, ni que se los pueda clasificar en forma tajante como buenos o malos. Para bien y para mal, las NT se tornarn indispensables para la prctica de la enseanza. Tecnologas de la informacin El ttulo tecnologas de la educacin es inadecuado: 1. La informacin nunca es elemental o primaria. Es siempre cocinada; siempre se la selecciona, filtra, interpreta y extrae de un conjunto de premisas de fondo, implcitas en la informacin misma. Esto no significa que toda informacin sea falsa o intil; significa que en modo alguno es algo dado, ni siquiera con referencia al hecho ms obvio y aceptado. 2. Las NT no pueden comprenderse simplemente como tecnologas de la informacin: son adems tecnologas de la comunicacin. Bertram Bruce y James Levin han confeccionado una taxonoma muy til para captar la variedad de las llamadas tecnologas de la Informacin y sus mltiples usos. Lo hicieron adaptando 4 categoras tomadas de John Dewey: indagacin, comunicacin, construccin y expresin. 3. Las NT no slo constituyen un conjunto de herramientas, sino un entorno un ciberespacio, un espacio- en el cual se producen las interacciones humanas. Es un espacio pblico, un lugar donde la gente se rene a debatir, como lo haca en el gora de la antigua Grecia o como lo hace en los concejos deliberantes de los municipios contemporneos. Se lo describe como un entorno cooperativo donde los investigadores y creadores comparten ideas, co-construyen nuevos conceptos e interpretaciones, disean nuevos productos; y tambin como uno de los principales motores del crecimiento del contexto global, que abarca muchos emplazamientos de espacio y tiempos particulares y promueve relaciones humanas exclusivas, que slo son posibles en ese entorno. Un espacio es un entorno en el cual suceden cosas, donde la gente acta e interacta. Un territorio potencial de colaboracin, un lugar en el que pueden desarrollarse actividades de enseanza y aprendizaje. Tecnologas de la informacin

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Dos tipos de retrica dominan los debates actuales. Uno consiste en considerar las tecnologas como herramientas, objetos usados para alcanzar determinados propsitos: concepcin instrumental. Esta concepcin externaliza las tecnologas, las ve como objetos fijos, con un uso y una finalidad concretos. Ahora, nunca usamos tecnologas para cambiar nuestro medio sin ser cambiados nosotros mismos (en ocasiones, de maneras reconocibles; otras veces, en forma totalmente irreconocible e imprevista). La relacin de las personas con la tecnologa no es instrumental y unilateral, sino bilateral, por eso la hemos llamado relacional. Somos modificados de un modo muy especfico, cultural y psicolgicamente, por las tecnologas que utilizamos. Ejemplos: las tecnologas ingresan en nuestros cuerpos y los cambian en forma muy especfica: prtesis y articulaciones ratifcales, clavos Dentro de un contexto relacional, esta realidad nos obliga a elaborar una nueva interpretacin, no slo de la naturaleza de la tecnologa, sino de nosotros mismos. Otro aspecto en que resulta importante una concepcin relacional de la tecnologa deriva de reconocer que las elecciones en materia de uso de la misma siempre estn relacionadas con un cmulo de otras prcticas y procesos sociales cambiantes. Los cambios introducidos en la tecnologa siempre van acompaados de una multitud de otros cambios en los procesos sociales y pautas de actividad; y tal vez sean estos ltimos, no las tecnologas mismas, los que ejercen el mayor impacto global en ele cambio social. Por lo tanto, la tecnologa no es slo la cosa, sino la cosa y las pautas de uso con que se la aplica, la forma en que la gente piensa y habla sobre ella, as como los problemas y expectativas cambiantes que genera. Al hablar de las NT, entonces, debe quedar en claro que lo ms nuevo tal vez no sea la tecnologa, la cosa en s, sino todos los otros cambios que la acompaan. Una mirada postecnocrtica a la tecnologa Un modo de concebir las cuestiones tecnolgicas podra llamarse el del ordenador como panacea: las NT traen consigo nuevas posibilidades intrnsecas capaces de revolucionar la educacin, y bastara con liberar este potencial para que se resolvieran muchos problemas de la escuela. En lugar de reconocer las dificultades y defectos inherentes al proceso de la enseanzaaprendizaje, en lugar de aceptar la existencia de un pluralismo desaliado segn el cual distintos enfoques funcionan bien en diferentes situaciones, muchos tericos y funcionarios de la educacin adhieren a una moda tras otra y luego procuran encontrar nuevos argumentos, o nuevos mandatos, que promuevan una ms generalizada aceptacin y conformismo frente a la ltima Revolucin en la materia. La Revolucin de la Tecnologa de la Informacin es slo el ltimo de esta larga serie de sueos utpicos, y siempre habr en el campo educativo un pblico listo a acoger estas promesas exageradas. A menudo, han sido los propios dirigentes educativos quienes han planteado, con un afiebrado sentido de urgencia, que todo deba cambiar ya mismo, antes de que las escuelas quedaran a la retaguardia de la supuesta nueva oleada de innovacin tecnolgica. El segundo tipo de sueo tecnocrtico es el del ordenador como herramienta. Las herramientas no llevan consigo la garanta de su xito o fracaso, del provecho o el dao que pueden provocar: todo depende del uso que hagan de ellas las personas sensatas. En el otro sueo se depositaba mucha fe. En ste, lo hace en la capacidad de la gente para actuar con previsin y prudencia en lo tocante a su utilizacin; soslaya la posibilidad de

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que sobrevengan consecuencias indeseadas, o el hecho de que las tecnologas traen aparejados lmites instrnsecos en cuanto a la forma y las finalidades con que son usadas. Una tercera variante es la del ordenador como herramienta no neutral. Los usuarios tienen que ser crticos y reflexivos en cuanto a las eventuales consecuencias de su aplicacin, y estar preparados para la posibilidad de que los beneficios que brinde se vean atemperados por los problemas y dificultades no previstos que acarrea. Esta visin es probablemente la adoptada hoy por la mayora de los observadores serios. Entiende que debe haber una nivelacin de costes y beneficios, compensaciones recprocas, la mezcla de lo bueno y de lo malo que constituye todo intento de introducir una reforma radical. Comprende el lenguaje de las consecuencias no deseadas y acepta las imperfecciones de la racionalidad humana. No ve en la tecnologa una panacea ni slo una herramienta. Es una variante del sueo tecnocrtico, ello por tres motivos: 1. El pensamiento tecnocrtico mantiene una clara distincin entre la herramienta y el fin para el cual sta sirve. La gente no slo utiliza los nuevos instrumentos para perseguir sus antiguos objetivos de una manera ms eficaz o eficiente, sino tambin para imaginar nuevos objetivos que antes ni siquiera haba tenido en cuenta. La nocin de xito cambia segn los medios empleados para lograrlo. La mentalidad tecnocrtica supone que la relacin entre los medios y los fines est determinada. Pensar ms all de la tecnocracia significa ver que tal relacin es artificial y deriva de una particular formacin cultural e histrica. 2. Se da un paso significativo cuando se considera que este marco de los !costes y beneficios es artificial y simplista y se procura que las decisiones emerjan de algo ms que las compensaciones recprocas entre pros y contras. Incluso la identificacin ms rudimentaria de las ventajas y desventajas debe incluir cierto grado de valoracin: virtudes y defectos para quin, en qu marco temporal, en relacin con qu otras metas y beneficios? Hay una red de imponderables, mezclados en forma tan intrincada e indefinida, que a la gente le resulta imposible obtener lo que desea sin recibir al mismo tiempo algo que no desea. 3. Los mismos efectos pueden juzgarse buenos o malos segn distintas consideraciones, distintas personas o distintos marcos temporales. Queremos poner el acento en la inseparabilidad de lo bueno y lo malo en todas las circunstancias humanas complejas, y el error de imaginar que esas cuestiones pueden evaluarse fcilmente en forma individual. Cualquier cosa lo bastante poderosa como para hacer el bien o el mal en gran escala siempre es simultneamente peligrosa. Debemos tener presente que las nuevas tecnologas son intrnsecamente peligrosas y no engaarnos creyendo que somos sus amos. Lo bueno, lo malo y lo desconocido 1. El horizonte de las posibilidades se mueve constantemente, a medida que desafos que antes ni siquiera se haban concebido se van poniendo al alcance y muy pronto pasan a formar parte de lo que se da por descontado. Por otro lado, este campo de desarrollo se autogenera en el aspecto social, tecnolgico y comercial. Por ejemplo, a medida que los sistemas operativos y programas de computacin se tornan ms sencillos, y que ms gente los usa, se amplan la reserva de talentos y los incentivos para imaginar y crear nuevos productos. 2. Dado que un propsito primordial de estas NT es la produccin, organizacin y difusin de la informacin, en un sentido est reinventando de modo permanente las

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percepciones que tiene del uso y finalidad de la informacin. La particular relacin de medios y fines necesita ser situada dentro de la constelacin ms amplia de lo conocido y lo desconocido, multiplicada en este caso por la reflexin crtica sobre lo que puede y no puede decirnos el medio de informacin sobre lo conocido y lo desconocido. 3. Creemos que las futuras lneas de desarrollo son literalmente inconcebibles, no solo por la rapidez y la complejidad del cambio en este campo ni por la ndole autorreflexiva de la innovacin sino tambin porque los nuevos avances en las tecnologas de la informacin y la comunicacin impulsan al mismo tiempo nuevos avances en nuestra posibilidad de imaginar las capacidades y las metas. No podemos conocer todos los cambios que ellas presagian y de que lo que hoy consideramos perspectivas buenas o malas sern vistas bajo una luz muy diferente por quienes ya hayan atravesado dichos cambios. Para reflexionar Estos cambios ya se han hecho presentes y poseen impulso propio estas tecnologas poseen mltiples potencialidades y an no se ha determinado qu formas cobrarn y a qu fines se las destinar. Nuestro propsito es impulsar el debate de estas polticas ms all de la falsa opcin del negativismo o el promocionismo. Queremos incorporar una perspectiva crtica, dentro de una polmica sobre las tecnologas. Queremos hacer notar cul podra ser el sentimiento o tnica predominante en una postura tecnocrtica: no solo sopesar los riesgos y las promesas segn sus mutuas relaciones, sino ver que son esencialmente inseparables. Conclusiones Hay una tendencia a querer encuadrar estas cuestiones como una controversia. Esto tiende a contraponer y dicotomizar las dimensiones buenas y malas del cambio, haciendo que cada bando (el tecnofbico el tecnoflico) defienda a ultranza su posicin y subestime la diferente. Se debe abandonar la idea de que el simple hecho de investigar ms nos dir qu rumbo debemos adoptar. Nos oponemos frreamente a que se les asigne valor per se a la cantidad de estudios realizados, y por cierto la mayora de las decisiones que se toman en este campo se basan primordialmente en datos anecdticos, presiones de los grupos de intereses, prejuicios y fantasas. Creemos que las decisiones relativas a las NT en la educacin han siso especialmente susceptibles a la promocin publicitaria y a la urgencia nacida de suposiciones sobre lo que ya estaran haciendo los dems. Los tratados acerca de las nuevas tcnicas para ensear y aprender tal vez podran informarnos mejor de sus mltiples efectos, sus beneficios especficos para determinados tipos de estudiantes, su repercusin en las cuestiones del acceso y la equidad para quienes no se benefician con ellas, etc. Pero no resolvern los enigmas que hemos procurado presentar aqu. Litwin. La tecnologa y sus desafos en las nuevas propuestas para el aula 1. La tecnologa y el mundo contemporneo La enorme y creciente brecha entre riqueza y pobreza acompaa a la hipersegmentacin de las identidades tnicas, religiosas, regionales, sexuales, y muestra el antagonismo de la globalizacin con la homogeneidad. La virtualidad, que significa sin referente en la realidad, se est constituyendo en el signo dominante de la nueva sociedad. Conocer significa, desde esta perspectiva, acceso

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ms que posesin y, por tanto, aprender a acceder a la tecnologa se constituye en el desafo del mundo contemporneo. 2. La tecnologa y la cultura La igualdad es un objetivo que incluye la diversidad, el derecho de las personas a ser diferentes en tanto la exclusin de este principio conlleva a pensar que se resuelven las desigualdades si todas las personas tienen las mismas oportunidades de acceder a una cultura homognea. En esos casos, en pro de la igualdad se reproduce y mantiene el conjunto de las desigualdades sociales. Se trata, en definitiva, de que nadie ocupe una posicin inferior por no poseer determinados elementos culturales. Algunos estudiosos del tema reivindican el desarrollo de una cultura audiovisual como su soporte bsico. Sin embargo, entendemos que seguimos vinculados al texto escrito como pocas veces en la historia de la humanidad. Lo importante es advertir que, en todos los casos, nos estamos acerca del residuo cognitivo, esto es, lo que queda en la mente como nueva capacidad despus de hacer, pensar y actuar en las sociedades contemporneas. El residuo cognitivo o resto que queda adquirido como una nueva capacidad se constituye, por una parte, en el desafo de la escolarizacin en cualquiera de sus niveles. Refiere a un nivel que supera el conocimiento de determinados contenidos y se pregunta respecto de si pensar determinada forma dichos contenidos genera tambin una nueva forma de pensar. Algunas de estas tecnologas poseen soportes materiales tales como el lpiz, la calculadora, el procesador de textos, las reglas de clculo o los bacos. En todos los casos reconocemos maneras renovadas de acceder y producir conocimiento. Facilitan el establecimiento de relaciones, el reconocimiento de causas, comparaciones y pueden favorecer la lectura crtica o los mltiples procesos de descentracin que generan mejores comprensiones. El conocimiento descontextualizado, adquirido en situaciones ajenas al contexto, es fcilmente transportable e impermeable al trasladarse de una situacin a otra. Finalmente, estas ideas del conocimiento llevaron a pensar al conocimiento individual reducido a la adquisicn de as tecnologas, independientemente de las condiciones y el para qu de su utilizacin. Podramos justificar as la enseanza de la teora de las redes como paso previo a la utilizacin de Internet y como mecanismo poderoso de adquisicin de habilidades cognitivas para operar en esta red de redes, cuando en realidad el verdadero valor que posee es el de una enorme base de datos con ilimitadas posibilidades exploratorias. El uso reflexivo de los datos de la red como cuestin del conocimiento tendra sentido de ser incorporado como tema y problema en la escuela, siempre y cuando fuera posible y frecuente el acceso a la red. 3. La tecnologa y la escuela La escuela desconoci el impacto de la tecnologa en la cultura en lo que refiere a las nuevas maneras de operar y en el desconocimiento, contenido en una buena justificacin terica epistemolgica, respecto de su carcter de herramienta; ignor el actuar tecnolgico que implica hoy, fundamentalmente, el conocimiento abierto a las velozmente cambiantes condiciones. Una escuela donde se desarrolle el pensamiento crtico y creativo implica reconocer, desde la perspectiva del conocimiento, que las prcticas rutinarias, descontextualizadas de los problemas autnticos, difcilmente permitirn el desarrollo de la capacidad de reflexin. Los problemas autnticos ni suelen tener respuestas unvocas o fcilmente predecibles e implican, en la mayora de los casos, verdaderos desafos cognitivos. No se trata de que

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los ltimos desarrollos de la tecnologa, como luces de colores, vayan a resolver estas cuestiones. El uso de la tecnologa puede implicar la implementacin de excelentes propuestas para la resolucin del acceso al conocimiento o la utilizacin de otras empobrecedoras. En todos los casos, nuestros desafos en el sistema educativo tienen que ver con la eleccin de las prcticas que rompan los ritos y den cuenta del compromiso que asumen cotidianamente el y la docente a fin de que los alumnos aprendan en el vertiginoso mundo contemporneo, comprometidos en la recuperacin de una enseanza solidaria en los difciles contextos de la prctica cotidiana. 4. La tecnologa y la enseanza Concepciones contribuyeron a la tecnologa un papel positivo, casi mtico, coincidente con un aura de modernidad. En una posicin opuesta se reconocen los efectos nocivos de la utilizacin de algunas tecnologas en tanto su uso puede anular algunas de las capacidades que les interesa sostener en la escuela. Los estudiosos del tema diferencian motivaciones e incentivos atribuyndoles a estos ltimos externalidad en relacin con el aprendizaje. Para la mayora de las teoras interpretativas del aprendizaje el resultado de las acciones es determinante porque las acciones estn influidas por los efectos que producen. Expectativas sobre los efectos ms probables, falsas creencias o creencias errneas que generan conductas moldeando la realidad, en algunos casos, en la misma direccin de las falsas creencias. Jerome Bruner, psiclogo cognitivo seala como crucial y explicativo de muchos fracasos escolares al aburrimiento, las prcticas rutinarias, el escaso valor de las resoluciones de los problemas, ms all del xito escolar. La utilizacin de un medio cortara, entonces, por lo novedoso, la rutina de la clase y dara cuenta de un docente preocupado por generar propuestas atractivas. Los estudios de campo dan cuenta de que la reiteracin de las propuestas genera la prdida del inters que se bas solamente en la novedad, y se reitera la pregunta: para qu estudiamos esto? No se trata de espaciar las propuestas para que continen siendo novedosas, sino de recuperar el esentido pedaggico de cada una de ellas. Para los docentes es importante el valor del inters por parte de los alumnos para generar los procesos de la comprensin. Frente a este problema algunas respuestas prcticas incorporaron la utilizacin de los medios. Otra de las creencias respecto de la utilizacin de la tecnologa educativa se asoci a la resolucin de los problemas de comprensin. Aquello que se entenda mal o se entenda simplificada o pobremente poda ser enseado, ya no por el docente sino por un medio que resolviera este problema. Se crea tecnologa para la escuela y se plantea o disean experiencias de enseanza en donde los docentes asumen el papel fundamental de facilitadotes de la experiencia. Esto genera una suerte de intermediacin en la que el papel fundamental en relacin con la enseanza lo satisfacen los materiales creados para tal fin y los docentes lo ponen a disposicin de los alumnos. Las dos concepciones que planteamos: despertar, incrementar o sostener el inters por la utilizacin de tecnologa en el aula y resolver problemas de aprendizaje, le asignan a la tecnologa un papel positivo, en algunos casos casi mtico, coincidente con un aura de modernidad. En una posicin opuesta los efectos nocivos de la utilizacin de ciertas tecnologas en tanto su uso puede anular algunas capacidades que le interesa sostener a la escuela. Eliminara la capacidad de resolver clculos aritmticos. Sugirieron a los padres que a

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los nios se les restringiera la cantidad de horas que estn frente al televisor porque la exposicin al medio incita a la violencia. 5. Volver a pensar las propuestas para el aula Aquel que reconoce el valor del desarrollo personal y lo que respecta al contenido, se entrelazan en las distintas experiencias de aprendizaje y llevan a generar las propuestas que retoman lo mejor de las tradiciones y algunos de los principios de la didctica de la escuela nueva, de dcadas pasadas, respecto del valor del inters y la actividad para generar conocimientos. Hoy estas propuestas sostienen la posibilidad de crear una escuela reflexiva, un aula pensante, esto es, una escuela que busque generar inteligencia. Se pone el nfasis en los procesos reflexivos para la comprensin por parte de los alumnos. Si pensamos en la innovacin para el aula y nos proponemos recuperar los modos de pensar inteligentes, creativos y profundos, podremos reconocer distintos modos de enseanza en donde las innovaciones tengan sentido. Reconocer que en cualquier experiencia que se plantee el punto de partida es el lugar de comprensin del alumno, esto es, reconocer su manera de visualizar el tema o problema. Este punto inicial permite luego entender las dificultades, los puntos de vista, los estereotipos y las mismas posibilidades. La atmsfera del aula debiera promover el pensar y descubrir, y, fundamentalmente, la labor de los docentes consistir en generar entornos de ayuda. En todos los casos estamos hablando de problemas autnticos, que impliquen verdaderos desafos para los estudiantes y, por qu no, tambin para los docentes. Que tenga impredecibilidad de los resultados. Se trata de generar conocimientos escolares que originen cuestionamientos, interrogantes o desplieguen acciones de sentido por parte de los estudiantes. Un experto le dedica ms tiempo a la representacin del problema y trabaja para adelante desde lo dado, mientras que el que recin se inicia en un campo o disciplina busca directamente la solucin, revisa el objetivo, esto es, trabaja para atrs y busca frmulas aplicables. Las evidencias que dan cuenta de las posibilidades del conocer sealan la importancia de realizar conexiones entre los conceptos nuevos y los viejos, entre los que son los ms importantes en un campo de conocimiento, entre lo que se estudia en el aula y lo que se aprende en la vida cotidiana, y entre lo que se aprende en la escuela y lo que se va a enfrentar en el mundo del trabajo. Relacionar, comparar, establecer nexos, partir de lo dado para recuperar lo sabido, sea de un conocimiento natural o experiencial y establecer puentes con el nuevo conocimiento, se constituyen en el punto de partida de cualquier propuesta didctica. Salomon. Perkins. Coparticipando en el conocimiento: la ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes. Ver clase 9. Pgina 4 Gross Salvat. Cp. 3. Los productos informticos: tantos y tan variados. El mercado est lleno de productos informticos. Existen para ellos diferentes etiquetas. Distintas modalidades. Lo ltimo siempre parece ser lo mejor, lo que debemos comprar. Lo ms importante es aprender a seleccionar los productos en funcin de nuestras necesidades. Lo que aprendo hoy, maana no sirve A medida que ha ido incrementndose la utilizacin de ordenadores, ha ido aumentando el nmero de programas informticos. Buena parte de la poblacin no se encuentra

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formada para la seleccin de los mismos. Si bien el nmero de usuarios va aumentando, son todava pocos los que poseen una formacin suficiente para dominar la herramienta y seleccionar los programas ms adecuados en funcin de la calidad y las necesidades. En este sentido, el mbito educativo no es una excepcin y, de hecho, la seleccin de los productos informticos muchas veces ya se realiza antes de que los programas lleguen a las aulas. El tiempo ha mostrado cmo el hacer sencilla y amigable la interaccin entre el ordenador y la persona es una condicin necesaria prale xito. Si el acceso a la informtica hubiese sido visto como algo tcnico sino al alcance de la mayora del profesorado, es probable que el acercamiento hubiese sido mayor. La velocidad con que cambia el hardware y el software puede llevarnos a la idea de que lo que estoy aprendiendo hoy, maana ya no me va a servir. La transferencia de los aprendizajes en este campo es bastante elevada. Un usuario con cierta experiencia en el manejo de diferentes programas no acostumbra a tener excesivas dificultades en utilizar otros nuevos. Lo que s es cierto es que se requiere de un cambio de mentalidad, de un saber adaptarse a la idea de que el programa con el cual estoy trabajando dentro de muy poco tiempo ya estar obsoleto, habr una nueva versin o ya no existir. No debe partirse de la premisa de que el ltimo producto es el mejor. Quiz s lo sea, desde el punto de vista tcnico, pero es posible que no necesitemos un producto tan completo para el uso que queremos darle. Por consiguiente, la seleccin debe estar tambin condicionada por nuestras necesidades. El llamado software educativo Entre los programas informticos, algunos reciben el calificativo de educativos. Esta etiqueta suele asignarse a todos aquellos programas realizados con una finalidad instructiva, formativa. Los catlogos de software suelen agrupar los programas en reas curriculares. Adems de los productos catalogados como educativos existen muchos programas que se deben tener en consideracin en el mbito educativo. ste es el caso de los juegos de ordenador, de las enciclopedias, los multimedia, etc. por este motivo, ms que tratar del software educativo hablar de los diferentes productos que considero que tienen cabida en el mbito educativo. Los programas clsicos y los nuevos productos 1. La enseanza asistida por ordenador. Hay una clasificacin que establece una distincin entre tres tipos de programas: tutoriales, prctica y ejercitacin, simulacin. Hay que tener en cuenta que en un mismo programa podemos encontrar formatos diferentes. Los programas tutoriales tienen por objeto ensear un determinado contenido. Lo importante es la organizacin del conocimiento y las estrategias de enseanza que adopta el programa para conseguir el aprendizaje del usuario. Los programas de prctica y ejercitacin proporcionan al alumno la oportunidad de ejercitarse en una determinada tarea una vez obtenidos los conocimientos necesarios para el dominio de la misma. Trata de facilitar la adquisicin de destrezas para realizar clculos de aritmtica, por ejemplo. Los programas de simulacin tienen por objeto proporcionar un entorno de aprendizaje abierto basado en modelos reales. Permiten al usuario experimentar y contrastar diversas hiptesis. 2. Los juegos de ordenador. Anan la finalidad educativa con la idea de divertimento, de entretenimiento. Existen tres aspectos que aparecen en casi todos los juegos de

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ordenador y que garantizan el xito de los mismos: el reto, la curiosidad, la fantasa. Los nios, cada vez ms acostumbrados a los juegos, son buenos consumidores de programas de enseanza bajo este formato. Son una buena herramienta para el logro de aprendizajes significativos, sobre todo en los grupos donde la dinmica de aprendizaje presenta ms dificultades. Forman parte de la realidad cotidiana y ocupan un lugar muy importante en su escala de intereses. Independientemente del tipo de juego, lo que es cierto es que todos crean cierta adiccin y sta es una de las claves del xito de un juego, incluyendo a los ya tradicionales. Se suele aceptar como factores indicativos de adiccin la cantidad de tiempo empleado, la necesidad de acceder al ordenador para jugar, la irritabilidad. En los juegos de ordenador siempre existe una relacin entre la dificultad que conlleva el juego y el control que se ejerce sobre el mismo. Una vez superado o alcanzado un nivel de ejecucin suficiente como para dominar el jugador al programa, la atraccin disminuye y entra en los cauces de la normalidad. 3. Los programas multimedia. Anan la utilizacin de diferentes medios. El desarrollo de los sistemas hipertextuales ha abierto muchas ms posibilidades en el diseo y, por supuesto, en el uso de los programas. Ya existen en la actualidad programas hipertextuales pensados para un uso pedaggico. El desarrollo tecnolgico actual favorece el desarrollo de este tipo de programas, cada vez ms numerosos. No todos los multimedia tienen una organizacin hipertextual. Este formato es utilizado en los programas que manejan mucha informacin como es el caso de las enciclopedias. La etiqueta multimedia se refiere a la combinacin de los diferentes medios ms que a los objetivos u organizacin de las informaciones contenidas. 4. La realidad virtual. Muy influidas por las imgenes del cine y la ciencia ficcin, la mayora de las personas asocian la realidad virtual con algn tipo de casco, guante o traje especial que lleva al usuario a vivir un mundo de fantasa 5. Las redes de comunicacin. Las telecomunicaciones y, en concreto, la extensin de Internet tiene y tendr consecuencias muy importantes en la escuela. El uso de las redes de comunicacin se centran en los siguientes servicios: el correo electrnico (comunicacin asincrnica), las listas de discusin (foros de discusin), los Chat (comunicacin sincrnica), la bsqueda de informacin (pginas Web), las videoconferencias (con el uso de cmaras de vdeo y monitores). El diseo pedaggico de los programas La complejidad de la produccin del software educativo estriba en el hecho de que deben tomarse las decisiones en torno a los contenidos (seleccin, organizacin, adaptacin a los usuarios), a las estrategias de enseanza de dichos contenidos y a la forma de presentacin (diseo de las pantallas) ms adecuadas con el objeto de facilitar el proceso del usuario.

TIPOS DE PROGRAMAS Enseanza asistida por ordenador (primeros programas)

TEORAS DEL APRENDIZAJE Conductismo

MODELOS INSTRUCTIVOS Aprendizaje basado en la enseanza programada

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Programas multimedia de enseanza, simulaciones Hipertextos LOGO, micromundos Programas de comunicacin

Cognitivismo

Constructivismo Teoras del aprendizaje

Aprendizaje basado en el almacenamiento y la representacin de la informacin Aprendizaje basado en el descubrimiento Aprendizaje colaborativo

A partir de los aos 50, la influencia de la obra de Skinner en el mbito educativo fue muy importante. La idea bsica de Skinner es que los materiales de enseanza deban proporcionar pequeas unidades de informacin que requirieran de una respuesta activa por parte del estudiante quien obtendra un feedback inmediato de acuerdo a la correccin o incorreccin de su respuesta. Los materiales de enseanza estn secuenciados en pasos pequeos para asegurar que las respuestas sean correctas y el sujeto vaya siendo reforzado. A travs de la utilizacin de las mquinas cada persona poda aprender a su propio ritmo. Clasificacin de productos informticos Hay en principio dos tipos de software educativo segn estn centrados: En la transmisin de contenidos En procedimientos En la enseanza asistida por ordenador encontramos: Tutoriales: centrados en la enseanza de determinado contenido. Es importante cmo se organiza la secuencia del aprendizaje De prctica y ejercitacin: se supone que el alumno ya tiene los conocimientos y slo los practica o ejercita, promueve la adquisicin de destrezas De simulacin: el fin es proporcionar un entorno de aprendizaje abierto basado en problemas reales. JUEGOS DE ORDENADOR: reto, curiosidad y fantasa son los ingredientes para generar adiccin y motivacin PROGRAMAS MULTIMEDIA: aqu se pone en juego la idea de que el hipertexto representa nuestra manera de pensar y construir el conocimiento. Aunque hay algunos que no son hipertextuales, se considera como ventaja la integracin de varios lenguajes, medios en un solo documento (volvemos a las inteligencias mltiples y puntos de acceso) REALIDAD VIRTUAL REDES DE COMUNICACIN: correo electrnico, listas de discusin, foros, bsqueda de informacin, video conferencia, etc. Cada uno responde a un modelo de enseanza (conductista, cognitivo, constructivista)
USOS Como FIN RESULTADOS Aprender sobre ordenadores: alfabetizacin informtica Aprender del ordenador. Aprender con el Como MEDIO DE APRENDIZAJE ordenador Como HERRAMIENTA Aprendizaje del uso: profesores y alumnos Tipos de aplicaciones de la informtica en la enseanza

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Teniendo en cuenta el tipo de productos informticos existentes en la actualidad, es posible evidenciar algunas diferencias generales en cuanto a la finalidad de uso:

INSTRUCTIVOS ACCESO A LA INFORMACIN DE CREACIN DESARROLLO DE ESTRATEGIAS COMUNICACIN

Pensados para el proceso de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo programas de aritmtica, fsica, idiomas. Bases de datos, navegadores, buscadores. Lenguajes de autor, de diseo grfico, de produccin de texto. (tecnologas vacas) Centrados en aspectos procedimentales (juegos de aventuras, estrategias de resolucin de problemas) Correo, foros, chats, blogs.

Criterios de uso: como fin (aprender sobre informtica), como medio de aprendizaje (software educativo), como herramienta (programas en general para desarrollar otras cosas, de creacin).

UNIDAD IV Evaluacin Clase 12. Ver tambin clase 13 al leer los textos. Entendemos que hay varios modos de entrar al tema de la evaluacin: entre ellos, uno con caractersticas ms tcnicas, que supone profundizar en cuestiones relativas a la construccin de instrumentos de evaluacin, las caractersticas del momento mismo de evaluar y la posterior decisin de comunicacin de esa evaluacin a los alumnos, y a los padres. Este ser el modo de abordaje en esta materia. La evaluacin de los aprendizajes debera realizarse sobre la base de un programa que, al servicio de la enseanza y del aprendizaje, est constituido por un conjunto de instrumentos de evaluacin. Dado que cada tipo de instrumento permite evaluar diferentes aspectos de los aprendizajes de los alumnos, es menester garantizar la pertinencia y calidad tcnica del programa considerado integralmente como una estructura, as como la de cada uno de sus componentes. El programa de evaluacin debe ser consistente con el tipo de enseanza que se desarrolle y debe permitir evaluar justa y equitativamente a grupos numerosos integrados por alumnos diferentes. Se puede distinguir dos grandes tipos de evaluacin: La evaluacin sumativa, que intenta valorar la efectividad global de un plan de estudios y determinar en qu medida los estudiantes realizaron los aprendizajes correspondientes a conceptos centrales de una asignatura. La evaluacin formativa, concebida como un procedimiento que utiliza el docente para adaptar su accin pedaggica segn los progresos y los problemas de aprendizaje de sus alumnos, de modo de permitir reajustes sucesivos en las

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estrategias de enseanza. Ambos tipos de evaluacin pueden ser utilizadas en forma complementaria, segn los propsitos perseguidos por el docente. La evaluacin es un espacio de controversias (Litwin. 1997), ya que se invierte de problemas conceptuales a problemas tcnicos; de problemas de la enseanza a problemas de instrumento y de problemas sociales nuevamente a problemas tcnicos. En ocasiones suponemos que los alumnos aprenden al mismo tiempo y exactamente lo mismo que se ensea, y que a travs de la evaluacin se mejora lo aprendido, cuando bien sabemos que en el mejor de los casos la evaluacin nos permite inferir el aprendizaje. La situacin y el instrumento iluminan algunas cuestiones y deja en penumbra otras. A continuacin mencionamos los aportes de Grounlund (1973) acerca de las posibles limitaciones de la informacin obtenida en pruebas. Mltiples factores pueden operar como fuentes de invalidacin de los resultados. El autor mencionado efecta un anlisis bastante detallado de estos factores, clasificndolos de la siguiente forma, segn su naturaleza: Factores de la prueba en s Factores relativos a las relaciones entre el proceso de enseanza y la prueba Factores vinculados con las formas de administracin y calificacin de la prueba : Factores referidos a las formas de respuesta de los alumnos Factores relativos a la naturaleza del grupo Nos interesa tambin introducir otra mirada sobre el tema de la evaluacin: Segn Foucault, el examen es un instrumento ad hoc para vigilar. A travs de l, la individualidad tiene la posibilidad de ser archivada. Vigilancia, poder y prctica son inherentes a la prctica del examen. El examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que normaliza. Es una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad que permite diferenciarlos y sancionarlos. A esto se debe que, en todos los dispositivos de disciplina, el examen est altamente ritualizado. En l se unen la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad. Las superposiciones de las relaciones de poder y de saber, adquieren en el examen toda su notoriedad visible. En esta tcnica estn implicados todo un dominio de saber y todo un tipo de poder. Esto no es slo al nivel de la conciencia, de lo que uno cree saber, sino al nivel de lo que hace posible un saber (donde se realiza la actuacin poltica). Al igual que ocurri con los hospitales en el s. XVIII, la escuela pas a ser un aparato de examen ininterrumpido (Foucault 1993). Esta mirada acerca de la evaluacin en general y del examen en particular, no puede dejar de ser mencionada al acercarse a este contenido del curso. Actualmente la idea ha cambiado, adquiriendo un significado diferente, proyectado fuera del mbito educativo. La evaluacin es concebida como un proceso sistemtico e intencional por el cual, en funcin a ciertos criterios, se trata de obtener informacin para poder formular un juicio y tomar decisiones. De esta manera se convierte en un recurso indispensable para el perfeccionamiento de dos procesos: el de enseanza y el de aprendizaje. La evaluacin de los aprendizajes deber hacerse sobre la base de un programa que est constituido por un conjunto de instrumentos de evaluacin.

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Para continuar el abordaje de la evaluacin de los aprendizajes es necesario aclarar algunos conceptos asociados con la evaluacin. En primer lugar, la medicin corresponde al proceso de recoleccin de informacin. En segundo lugar, la valoracin nos permite comparar con algn criterio y, finalmente, la decisin se refiere a usar la informacin valorada con algn fin. Cabe destacar que el programa de evaluacin debe ser consistente con el tipo de enseanza que se desarrolle y debe permitir evaluar justa y equitativamente a grupos numerosos integrados por alumnos diferentes. A menudo pensamos que todos aprenden por igual y que la evaluacin mejora lo aprendido, cuando bien sabemos que la evaluacin nos permite inferir el aprendizaje. La evaluacin ilumina slo algunas cuestiones. Es importante sealar que no hay una nica forma de evaluacin y son mltiples las consecuencias psicolgicas, sociales y educativas que sus resultados tienen para los estudiantes. Este carcter polmico y no monoltico de la prctica evaluativa se asienta en una lnea de anlisis que trasciende su tratamiento tcnico instrumental, que la ve como medida de rendimiento y no reconoce sus presupuestos axiolgicos y cientficos. Adems, y desde el punto de vista de quien evala, cada uno toma una posicin diferente acerca de la evaluacin segn adhiera a una u otra de las diversas perspectivas de investigacin educativa. En segundo lugar, la evaluacin supera al mbito del aula, a los estudiantes como nicos referentes y a los docentes como nicos encargados. Esto se debe a que la prctica evaluadora se ha extendido a todas las esferas sociales y de all que su anlisis sea controvertido y complejo. Angulo Rasco (1995), seala la necesidad de un enfoque educativo de la evaluacin, ya que queda claro que la evaluacin es una necesidad prioritaria pero prescindible si dominan las funciones primarias y secundarias y si es el enfoque psicomtrico el adoptado. Una evaluacin educativa del sistema, debera englobar una acepcin amplia. Esto significa al menos lo siguiente: evaluar todo el sistema; la informacin obtenida debera ayudar a comprender ms los logros y dificultades; los instrumentos no deberan reducirse a operativos nacionales, sino a estrategias alternativas como, por ejemplo, estudios de caso y grupos de discusin; sensibilizar los instrumentos a la ecologa escolar; libertad de expresin; elegir instrumentos que no vayan contra la democracia y la justicia; las evaluaciones deberan adaptarse a la naturaleza compleja de la enseanza y no al revs; la evaluacin del sistema educativo debera hacer explcita sus ideas de escolaridad; la evaluacin no debera ser vista como un acto puntual sino como un proceso dinmico; no es responsabilidad exclusiva de un sector sino compromiso de todos es necesario un debate plural que de consenso a la evaluacin del sistema. Finalmente, quisiramos decir que no desconocemos que hay otros objetos en el mbito de la educacin (ms all de los aprendizajes de los alumnos) posibles de evaluacin, a saber: la evaluacin de un curso, la evaluacin de los docentes, la evaluacin institucional, la evaluacin del sistema educativo en su conjunto. CT. La evaluacin

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Introduccin: "Entender la educacin como prctica social y la evaluacin como una de las principales prcticas que se lleva a cabo, a travs de la cual la escuela asegura la funcin que la sociedad y el proyecto predominante le hace cumplir, permite acercarnos a la comprensin de la misma desde sus mltiples aspectos: la evaluacin tiene connotaciones ideolgicas, sociales, psicolgicas, pedaggicas y tcnicas" Sanjurjo y Vera. Est instalada dentro del proceso educativo: "antes de llegar a la edad escolar el nio tiene xitos y fracasos que se hacen oficiales cuando ingresa a la escuela" Jackson. Para qu evaluar?: formular juicios de valor cualitativo o cuantitativo que permitan tomas decisiones relacionadas con el futuro. Es til para los alumnos, aporta a la reflexin del docente como enseante, planificador y evaluador. Algunas concepciones acerca de la evaluacin: Paradigma cuantitativo: objetiva, neutral, predictiva, se interesa por la eficiencia y la eficacias. Se evalan productos observables. Paradigma cualitativo: se ocupa de saber qu est sucediendo y comprender los significados que tiene para las diferentes personas. Evala procesos y productos. Paradigma crtico: recoge y ofrece informaciones pero adems genera dilogo, autorreflexin. Un programa de evaluacin debe responder a los criterios usados para ensear. Es parte del proceso de planeamiento. Los modos de formular preguntas en una prueba escrita son diferentes si se ha enseado enfatizando la memoria a corto plazo o se ha puesto el acento en la comprensin de los procesos. Los instrumentos que elijamos, los momentos para evaluar, la manera de interpretar los resultados abordando los errores, la reflexin y el modo de participacin de los alumnos debern ser coherentes con la concepcin de enseanza y de aprendizaje reflejada en la prctica cotidiana, y el como qu y para qu de la evaluacin. Una prctica evaluadora exige profundizar teoras del conocimiento, una visin detallada de la materia que le har vislumbrar nuevas preguntas y la posibilidad de seguir investigando. Heterogeneidad y diversidad de los grupos implican tener en cuenta en la E los estilos de aprendizaje, los perodos de concentracin, memoria, tipos de inteligencia, niveles de conocimiento. Ideas centrales para desarrollar en el proceso de evaluacin: Estimular pensamientos divergentes, relaciones y soluciones mltiples. No una nica respuesta. Consignas con diversas formas de expresin: debates, dramatizaciones, produccin de informes, producciones grficas. Para permitir demostrar el dominio o la competencia. Enfatizar el pensamiento crtico: analice, compare, generalice, prediga, formule hiptesis. Estimular el establecimiento de relaciones: entre la informacin nueva y las experiencias personales o con los conocimientos previos. Dar oportunidad para revisar las producciones: repensar, modificar. Dar oportunidad para: autoevaluacin o revisin del trabajo con sus pares. Analizar en conjunto: los criterios para juzgar el desempeo. Proporcionar trabajos grupales: considerando procesos y productos grupales. La evaluacin cobra sentido si el alumno participa activamente de los procesos y resultados y si los resultados son usados para tomar conciencia y mejorar el aprendizaje. Tambin si contribuye a la autoevaluacin del docente y del alumno.

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Los alumnos tienden a un mejor desempeo cuando conocen el objetivo de lo que estn aprendiendo, si saben cmo usar los conocimientos. El esfuerzo y la autoestima afectan el aprendizaje y el desempeo de alumnos y docentes. Qu habilidades cognitivas importantes deseo que mis alumnos desarrollen?: Analizar textos, analizar temas empleando variadas fuentes de informacin; analizar hechos de actualidad (desde la perspectiva histrica, poltica, social, geogrfica, cultural); disear y llevar a cabo estudios para ayudar a tomar decisiones sobre problemas actuales o cotidianos. Cules son las habilidades sociales y emocionales que deseo que desarrollen mis alumnos?: trabajar autnomamente; desarrollar habilidades para trabajar en equipo, apreciar sus fortalezas individuales; tener confianza en sus propias capacidades. Qu habilidades metacognitivas quiero que desarrollen?: reflexionar sobre el proceso de escritura que empleas, evaluar su eficacia y elaborar sus propios planes para saber cmo mejorar dicho proceso. Discutir y evaluar sus estrategias de resolucin de problemas. Qu tipos de problemas quiero que resuelvan? los que requieran demostraciones geomtricas, los que no tengan respuesta nica. Qu conceptos y principios deseo que mis alumnos puedan aplicar?: entender la multicausalidad en la historia y en la vida diaria. Criticar obras literarias, etc. El impacto de la evaluacin La evaluacin tiene impactos y efectos emocionales, acadmicos y sociales. Conlleva una importante carga de poder. El docente certifica, aprueba, desaprueba, juzga. El problema es convertirla en finalidad: ensear para evaluar, que los resultados importen ms que los procesos; la bsqueda del programa a cumplir o la cantidad de alumnos aprobados o desaprobados. Los aspectos psicolgicos de la evaluacin. Explicaremos aspectos que docentes y alumnos ponen en juego en el proceso de evaluar. Camilloni dice que cuando un profesor califica (oral, escrito, elaboracin del concepto del escolar) frecuentemente debe recurrir a apreciaciones personales, a veces estos juicios presentan mayor valor predicitvo pero pueden estar viciados por factores psicolgicos que actan como causa de error. Rodrigo y otros dicen que cuando los docentes evalan estn presentes teora implcitas (construcciones personales realizadas basadas en experiencias sociales y culturales, episodios personales de contacto con una pauta sociocultural, definida por una prctica y un formato de interaccin social". Estas teoras implcitas forman parte de nuestra realidad psicolgica e intervienen cuando evaluamos imprimiendo nuestra subjetividad. Esta subjetividad es intrnseca a la evaluacin y est constituida por nuestros prejuicios, valores, experiencias anteriores, estados emocionales, ideas de lo correcto o incorrecto. Nuestra mirada sobre el alumno hace referencia a modelos de docentes que no han tenido como alumnos y al alumno que fuimos. Repetimos conductas. Evocamos imgenes, voces, aspectos fsicos, estilos de conducta, caractersticas de personalidad de otros docentes, de nosotros alumnos con nuestros maestros. Aprobar es sinnimo de ser querido. En los alumnos est presente una fuerte carga emocional condicionada por los xitos y los fracasos de la propia escolaridad, por la aprobacin o no en sus hogares, por estar "siendo juzgados".

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La evaluacin est planteada como control para identificar a aquellos que no saben y aquellos que saben. Este temor impacta en la autoestima, la motivacin, los deseos de continuar y mejorar y genera efectos negativos sobre el aprendizaje de los alumnos. El control est asociado con autoritario con rendir cuentas. En otros contextos le permite al alumno revisar sus errores o logros para saber cmo continuar. Debe ser aprovechada para conocer su proceso de aprendizaje, a travs de las informaciones que recibe. Hay que ensearle a que revise el examen para comprender la utilidad que tiene la informacin. Para eso el docente debe efectuar una devolucin de los resultados: modos de resolver, comprensin de las consignas, organizacin del examen, presentacin, etc. Plantear que el alumno revise los errores es entender que el error es parte del proceso de construccin del conocimiento. Cabe preguntarse qu hacer o cmo hacer con los aspectos subjetivos del docente que entran en juego en la evaluacin. Propuestas: Tomar conciencia de que los aspectos subjetivos estn siempre presente cuando evaluamos. Tener en claro que los aspectos subjetivos no son la totalidad de los que entran en juego en la evaluacin. Reconocer que estas apreciaciones personales estn presentes en todos los docentes y alumnos. Incluir espacios de encuentro entre docentes para compartir estos aspectos subjetivos haciendo referencia a su biografa escolar, reflexionando sobre sus "teoras implcitas", confrontando impresiones con otros docentes sobre un alumno, confrontando la imagen que el alumno tiene acerca de su desempeo. Camilloni plantea el efecto de halo la tendencia a formar una impresim o juicio sobre una caracterstica particular de un individuo basndose en la impresin gral que se tien de l. Si la impresin general es favorable ser hipercalificado en los rasgos positivos y viceversa. En la evaluacin existen aspectos subjetivos y objetivos, por eso es necesario recoger informacin a travs de una variedad de instrumentos, analizarla, interpretarla, emitir juicios de valor, resolver qu hacer y cmo en relacin a los alumnos, a la enseanza, a la acreditacin y al propio docente en trminos de autoevaluacin. Recordemos a modo de sntesis estas cuatro ideas: 1. En la evaluacin deben incluirse los resultados previstos como imprevistos. 2. La evaluacin debe estar contextualizada 3. Ser cuanti y cualitativa 4. Debe incluir la dimensin tica. De Ketele. Educar, evaluar y observar: el marco de la problemtica. I. EDUCAR Educar es un proceso de comunicacin orientado sistemticamente e intencionalmente hacia la realizacin de objetivos, fijados con anterioridad o ajustados sobre la marcha y cuyos componentes esenciales son: la persona que debe educarse, el educador, el mensaje, el ambiente educativo y las numerosas interacciones entre estos diferentes factores. Supone un recorrido complejo. Pero a dnde nos conduce? Al proceso educativo no se puede considerar como un simple proceso de maduracin, pues en ese caso sera insensato montar una organizacin tan costosa como el sistema escolar. Nos importa, pues, que los progresos de nuestros alumnos sean algo ms que el simple fruto de la maduracin. Debe buscar la consecucin de los objetivos fijados con anterioridad o ajustados durante el curso de los acontecimientos.

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El proceso educativo est guiado por un sistema de valores ms o menos explcito o implcito segn los casos. Para llevar a cabo una tarea tan difcil, el educador debe proveerse de una slida formacin en la observacin y en la evaluacin. Tenemos tendencia a creernos con mucha facilidad buenos observadores y buenos evaluadores. Un anlisis de los procesos de observacin y de evaluacin nos mostrar que debemos desconfiar, una vez ms, de estas impresiones. 2. EVALUAR Evaluar significa examinar el grado de adecuacin entre un conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con el fin de tomar una decisin. Intentamos desmontar el mecanismo de las operaciones mentales requeridas para evaluar. Para ser ms claros, utilizaremos un organigrama abierto y lo explicaremos. Enunciar claramente los objetivos de la educacin Enunciar claramente los criterios de la evaluacin Determinar las informaciones que se quieren recoger. Recogerlas. Confrontar las informaciones recogidas y los criterios fijados 3. OBSERVAR Observar es un proceso que requiere atencin voluntaria e inteligencia, orientado por un objetivo terminal u organizador, y dirigido a un objeto con el fin de obtener informacin. Al igual que la fotografa, se trata de un proceso y no de un mecanismo simple de impresin. Este proceso requiere una frase de atencin, es decir, una concentracin selectiva de la actividad mental que comporta un aumento de la eficiencia en un sector determinado y la inhibicin de las actividades concurrentes : el buen observador, en el campo perceptivo que se le ofrece, selecciona una pequea cantidad de informacin pertinente entre el gran abanico de informaciones posibles. Conviene referirse de partida a la distincin entre el proceso de observacin y el proceso de evaluacin. Ambos estn orientados por un objetivo, pero mientras la observacin intenta recoger (seleccionar, provocar y codificar) la informacin, la evaluacin supone ms bien la determinacin de los criterios de evaluacin, la confrontacin de las informaciones con esos criterios..., todo esto con la finalidad de tomar una decisin que la evaluacin debe fundamentar. Es necesario que consideremos la observacin como un proceso que puede ponerse al servicio de la evaluacin, que, a su vez, est al servicio de la toma de decisin.

Conclusin El proceso educativo, como hemos dicho anteriormente, es un proceso orientado sistemtica e intencionalmente hacia la realizacin de los objetivos fijados en un principio o ajustados en el transcurso de su desarrollo. El educador intenta conscientemente modificar la persona que tiene a su cuidado..., en ltimo trmino esta modificacin consiste en que la persona que se est educando se responsabilice organice ella misma sus propias modificaciones (auto-educacin). Es til recordar que en esta ptica se requieren ejercicios constantes y progresivos de auto-aprendizaje. Sean del orden que sean (cognitivas, perceptivas, afectivas, morales...), las modificaciones que se someten a la accin educativa intencional y sistemtica deben ser escogidas con cuidado, precisadas y operacionalizadas (es decir, traducidas en

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indicadores comportamentales vlidos), ya que es necesario saber de dnde se viene y a dnde se va. Y es importante tambin comunicar estas modificaciones u objetivos, no slo a las personas que se estn educando, sino tambin a todas las personas que estn implicadas en el proceso A educativo: es necesario que estos objetivos orienten un proyecto coherente y sean sometidos a una evaluacin que permita ajustes eventuales. Teniendo claro a dnde se desea ir y lo que se espera concretamente, se trata de poner en marcha las acciones y las intervenciones adecuadas, lo que supone que cada vez se haga la eleccin adecuada entre un abanico de intervenciones posibles... y, en consecuencia, un proceso de toma de decisiones. Para ser vlidas, las decisiones tomadas debern fundamentarse en los resultados de las evaluaciones realizadas en cada ocasin. Puesto que son mltiples las decisiones que se deben tomar para llevar a buen trmino el proceso educativo, es muy importante escoger adecuadamente las formas de evaluacin (puntual o continua) que corresponden a los diferentes tipos de decisiones a tomar. Sin embargo, sabemos ya que toda forma de evaluacin es un proceso que consiste en confrontar un conjunto de informaciones con criterios determinados en funcin de los objetivos que se quieren alcanzar. As, pues, si la evaluacin puntual o continua requiere la determinacin de los criterios que indican la realizacin de los objetivos, supone tambin la recogida de las informaciones adecuadas. En este punto es donde se ve la necesidad que tiene el educador de observar lo que es pertinente en el proceso educativo. El hecho de poder dirigir la atencin hacia las informaciones relevantes es un proceso complejo y difcil: un aprendizaje de la observacin es, pues, necesario (ver captulo 6) Como animador del proceso educativo, el educador es, fundamentalmente, una persona que debe saber hacer elecciones: elegir cmo se debe observar, elegir las informaciones pertinentes, elegir cmo se debe evaluar, elegir los criterios de evaluacin, elegir una entre todas las decisiones que se podran tomar, elegir las intervenciones, elegir los objetivos... De Ketele. Cp. 2. Evaluar para educar: Por qu? Qu? Quin? Cmo? 1. Las funciones de la evaluacin (por qu evaluar?) Es importante saber que se evala para tomar decisiones pedaggicas. 2. Tipos de evaluacin pedaggica. Destinada a: Certificar, es decir, a hacer el balance de los objetivos terminales globales. Establecer una clarificacin en el seno de la poblacin, es decir, hacer el balance de los objetivos de perfeccionamiento. Hacer el balance de los objetivos intermedios. Diagnosticar. Clasificar en subgrupos. Seleccionar. Predecir el xito. Jerarquizar. 3. El objeto de la evaluacin (a quin o que evaluar?) Entre las personas que se pueden evaluar, el alumno o el individuo en proceso de educarse siempre est considerado como el nico sujeto de evaluacin. El enseante olvidado muy frecuentemente, puede ser tambin evaluado de diversas maneras: directamente, mediante la observacin de su comportamiento; indirectamente,

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mediante el examen de los resultados de sus alumnos antes y despus de un aprendizaje..., sin olvidar la auto-evaluacin (evaluacin del propio educador por s mismo). Adems, hay otros objetos susceptibles de ser evaluados: por ejemplo, los objetivos, ya sean tomados aisladamente o en conjuntos estructurados (programas en el sentido estricto del trmino). Hay una gran cantidad de decisiones administrativas o polticas que conciernen a los programas que no se basan en ninguna evaluacin. . Asimismo, podemos evaluar el mtodo, es decir, el conjunto coherente y estructurado de principios que coordinan la accin. Pensamos particularmente en la manera de utilizar las tcnicas y el material, el modo de concebir la relacin con el alumno, el grupo, etc. Para finalizar, se ha pensado alguna vez en evaluar un sistema o el conjunto de los elementos materiales de organizacin y de funcionamiento que rigen el proceso educativo? 4. El autor de la evaluacin (quin evala?) Debe tomarse en consideracin el estatus de la persona que evala en relacin a las personas evaluadas o que utilizan los objetos evaluados. De esta manera, las autoridades externas todas las personas externas al quehacer pedaggico que administrativamente juegan un papel de supervisor (inspector a veces el director de la escuela, investigador delegado) pueden en ocasiones efectuar evaluaciones. Tambin pueden evaluar personas independientes, personas externas al aprendizaje con un estatus administrativo independiente del estatus del evaluado o del estatus de las personas que se responsabilizan del sujeto o del objeto evaluado. Las autoridades internas, o las personas encargadas directamente de guiar el aprendizaje, son las que normalmente se consideran como nicos autores posibles de la evaluacin (ejemplos: el profesor que evala a los alumnos, los objetivos...). Aqu surge un problema muy importante: el de la implicacin del evaluador en la situacin. Los iguales, o las personas que tienen un estatus idntico al del sujeto evaluado, pueden proceder a una evaluacin (ejemplos: el enseante evaluado por sus colegas; el alumno evaluado por los dems alumnos Los subordinados, o todas las personas introducidas en un aprendizaje, tambin tienen el derecho de evaluar. Los subordinados disfrutan de un estatus inferior al del sujeto evaluado (o del sujeto que emplea el objeto a evaluar Finalmente, llegamos a la auto-evaluacin. En este caso el sujeto evaluado y el evaluador se confunden. Demasiado a menudo la auto-evaluacin es considerada como medio exclusivo de evaluacin. La auto-evaluacin debe ser considerada como objetivo general en todo proceso educativo. Esto implica que debe llevarse a cabo muy frecuentemente. 5. Las estrategias de la evaluacin (cmo evaluar?) A nuestra manera de ver, hay dos parmetros esenciales que caracterizan las principales estrategias de evaluacin. En efecto, por un lado la estrategia puede ser longitudinal (se lleva a cabo a lo largo del proceso) o por el contrario, puede ser puntual (en momentos precisos de la secuencia); por otro lado, la estrategia concierne objetos ms o menos implcitos.

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6. Principales estrategias de evaluacin: La observacin libre (longitudinal; implcita) La observacin sistemtica (longitudinal; explcita) La observacin provocada (puntual o longitudinal segn los casos; explcita) El examen escrito clsico (puntual; implcito) El examen oral clsico o la entrevista libre (puntual; implcita) En situacin libre (puntual; implcita) La prueba centrada en unos objetivos (puntual; explcita) La entrevista centrada en unos objetivos (puntual; explcita) Situacin centrada en los objetivos (puntual; explcita) El anlisis de contenido (habitualmente, realizacin longitudinal y utilizacin puntual; explcita) 7. Conclusin: Algunas evaluaciones se utilizan muy puntualmente: cuando interesa hacer un corte vertical en un nivel de aprendizaje, para poder tomar una serie de decisiones pedaggicas acerca de la secuencia de aprendizaje ms o menos larga que deber seguir a la anterior. Otras son longitudinales en el sentido de que se llevan a cabo durante el proceso y son parte de la progresin del aprendizaje gracias al feed-back que aportan. En las evaluaciones longitudinales que pretenden ser formativas (motor de la progresin), tanto las evaluaciones implcitas como las explcitas son necesarias, tiles y complementarias. Las primeras porque conllevan una cierta atencin flotante que abarca un campo de observacin mayor (mezcla de informaciones pertinentes y parsitas); las segundas porque comportan una atencin dirigida que permite captar ms fcilmente lo que es percibido como importante. Por el contrario, en las evaluaciones puntuales se impone en la mayora de los casos la explicitacin de los criterios de evaluacin. Las estrategias de evaluacin presentadas son estrategias de base que pueden combinarle en estrategias ms complejas o evaluaciones puntuales de sntesis; el consejo de clase y el boletn escolar son dos ejemplos que analizaremos ms adelante. Quisiramos an sealar dos factores que mereceran un anlisis ms profundo: la utilizacin de varios evaluadores para un mismo trabajo; la utilizacin repetida de la evaluacin por un mismo evaluador. 8. Nuestra tipologa de la evaluacin pretende ser concreta y al servicio de la prctica Al final del curso o al final del ciclo, el maestro (autoridad interna) evala a los alumnos para poder certificar su dominio de los objetivos terminales mnimos y para darles una nota, es decir, para clasificarlos unos con respecto a otros en relacin a los objetivos terminales globales de perfeccionamiento, ya sea mediante un examen escrito, una entrevista oral o en situacin natural. Evidentemente, estos mtodos deben estar en funcin de los objetivos formulados. Despus de un perodo ms o menos largo de aprendizaje, el profesor (heteroevaluacin) y/o el alumno (auto-evaluacin) evala(n) al alumno para hacer el balance de los objetivos intermedios (hecha ya la distincin entre los objetivos mnimos y los objetivos de perfeccionamiento) con los medios antes citados. Durante el aprendizaje, el profesor (hetero-evaluacin) y/o el alumno (auto-evaluacin) evala(n) al alumno para diagnosticar las producciones, los procedimientos y los procesos errneos o poco econmicos.

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Regularmente, el profesor realiza una auto-evaluacin con el fin de hacer el balance de su accin mediante mtodos diversos (evaluacin puntual de sntesis: las diversas evaluaciones que conciernen a los alumnos; anlisis de contenido; observacin libre y sistemtica; evaluaciones hechas por los alumnos o por otras personas...). Igualmente durante el aprendizaje, el profesor se auto-evala para diagnosticar, con la ayuda de la observacin libre, las actitudes, la evolucin, los comportamientos..., inadecuados o, por el contrario, adecuados y eficaces. Asimismo, durante el aprendizaje, el profesor evala los objetivos, las tcnicas utilizadas, los materiales empleados, incluso los mtodos, para hacer un balance (mayor o menor adecuacin, eficacia relativa...) mediante diversos medios (evaluacin puntual de sntesis). Hoffmann. Evaluacin y construccin del conocimiento. Muchos estudios sobre evaluacin se basan en la crtica y no en la mejora del sistema evaluativo. La contradiccin entre discurso y prctica de algunos educadores y, principalmente, la accin clasificatoria y autoritaria ejercida por la mayora, encuentran explicacin en la concepcin de evaluacin del educador, reflejo de su historia de vida como alumno y docente. Nosotros venimos sufriendo la evaluacin en nuestra trayectoria de alumnos y profesores. La arbitrariedad y el autoritarismo son inherentes a la concepcin de evaluacin como juzgamiento. La dicotoma educacin /evaluacin Los educadores perciben la accin de educar y la de evaluar como dos momentos diferentes y no relacionados. Al final de un semestre o bimestre, entre tanto, enfrentan la tarea de transformar sus observaciones (significativas y consistentes) en registros anacrnicos, en forma de conceptos clasificatorios o de listas de comportamientos estancos (elaborados en Gabinetes de Supervisin y Orientacin). Ese profesor no comprende, y con toda razn, ese segundo momento como educacin. La dicotoma educacin y evaluacin es una gran falacia. Es necesaria una toma de conciencia y una reflexin con respecto a esta comprensin errada de evaluacin como juzgamiento de resultados, porque ella se ha ido transformando en una peligrosa prctica educativa. En esa tarea de reconstruccin de la prctica evaluadora, considero una premisa bsica y fundamental la postura de cuestionamiento del educador. La evaluacin es la reflexin transformada en accin. Configuraciones tericas No es tarea sencilla. La evaluacin, en la perspectiva de la construccin del conocimiento, parte de dos premisas bsicas: confianza en la posibilidad de los educandos para construir sus propias verdades y valorizacin de sus manifestaciones e intereses. La evaluacin deja de ser un momento terminal del proceso educativo (tal como es concebida hoy) para transformarse en una bsqueda incesante de comprensin de las dificultades del educando y en la dinamizacin de nuevas oportunidades de conocimiento. Las informaciones obtenidas a partir de esa interpretacin favorecen, en primer lugar, el dilogo entre el profesor y el alumno necesario para repensar las hiptesis, para reformular alternativas de solucin. Por otro lado, dinamizan la reflexin del profesor sobre sus propias posiciones metodolgicas, en la elaboracin de cuestiones y en el anlisis de las respuestas de los alumnos. Cuestionarse y cuestionar es la premisa bsica de una perspectiva constructivista de la evaluacin.

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Camilloni. La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que los integran, El tiempo destinado a situaciones de evaluacin puntual, debe ser el ms breve posible. Por ello la calidad de un programa de evaluacin est sujeta a su capacidad para evaluar justa y equitativamente a grupos numerosos integrados por alumnos diferentes. Los docentes tambin ponen en juego la informacin que poseen, ella puede ser recogida por medio de la observacin del desarrollo de los procesos de enseanza o pueden surgir de las respuestas de los alumnos colocadas en situaciones creadas por los docentes. El juicio de valor puede ser construido de dos maneras: puede responder a estados afectivos del docente o de manera objetiva, buscando el modo de articularlas adecuadamente. El propsito principal de la evaluacin no se puede lograr si la evaluacin no se convierte en autoevaluacin tanto para el docente cuanto para el alumno. Para ello, el docente debe conocer en profundidad la o las teoras de la evaluacin y la variedad e instrumentos que existen, para permitirle disear programas coherentes con la programacin de la enseanza, debiendo tener, adems, libertad para disear y administrar su programa de evaluacin. En los determinantes de la calidad de la evaluacin , las consignas deben ser seleccionadas de modo de permitir que tanto la presencia de una respuesta como su ausencia sean significativas en relacin con los aprendizajes que se ha buscado promover, registrando no slo los xitos y fracasos sino tambin el origen de esos fracasos, que permitirn sacar algunas conclusiones acerca del desempeo presente y futuro del alumno, en cuestiones especficas pero tambin de visin integral. La eficacia depender de la pertinencia de la combinacin de diferentes instrumentos, de la oportunidad en que se administran y de la inteligencia y propiedad de anlisis e interpretacin de sus resultados. Las caractersticas generales que deben reunir son: validez (de contenido, predictivo, de construccin, de significado) confiabilidad (estables, objetivos y exactos) practicidad (administrabilidad, facilidad de anlisis e interpretacin de resultados, economa de tiempo y esfuerzo) utilidad (satisfacer necesidades especficas del proceso de enseanza aprendizaje). Programa de evaluacin. Validez y confiabilidad segn Camilloni Para asegurar la calidad de un programa de evaluacin, es menester garantizar la pertinencia y calidad tcnica del programa considerado integralmente y de los instrumentos que se utilizan: 1. principio general: economa de tiempo. El tiempo destinado a situaciones de evaluacin puntual diferenciadas de las situaciones de enseanza debe ser lo ms breve posible 2. promocin de aprendizajes significativos en todos los alumnos (en consideracin de los grupos numerosos) capacidad de evaluar justa y equitativamente a todos los alumnos. 3. Los programas de evaluacin tienen que ser consistentes con los de enseanza y aprendizaje: autoevaluacin

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4. teoras que subyacen al proyecto de enseanza y evaluacin (explicitarlas para tomar decisiones correctas): anlisis y reconstruccin de esas teoras 5. recoleccin de datos: observacin sistemtica o asistemtica. Diseo de situaciones especficas para recoger informacin que se considera relevante como indicadora del estado de situacin de los aprendizajes que se quieren evaluar 6. Indispensable que existan criterios que permitan construir juicios de valor acerca de lo que la informacin recogida significa en trminos de aprendizaje de los alumnos: recoger informacin, analizar e interpretar la informacin 7. Juicio de valor : est siempre, y puede ser construido de dos maneras: sobre la base afectiva (agrado o desagrado ante determinada conducta del alumno) o sobre la base de una elaboracin seria y rigurosa de la informacin recogida sistemticamente, ms objetivamente 8. La evaluacin tiene que contar con criterios: que permitan analizar e interpretar la informacin recogida con base en una teora que responda: cmo aprenden los alumnos, qu es ensear, etc. Estas teoras debieran ser consistentes y fundar y justificar la accin docente. 9. No hay, entonces una sola concepcin cientfica de evaluacin 10. El instrumento, aunque siempre haga una lectura parcial de los aprendizajes, debe proponerse registrar no slo los xitos y los fracasos sino el origen de aquellos 11. existe una variedad de instrumentos de evaluacin: cada uno, aisladamente es insuficiente para obtener informacin sobre el aprendizaje. 12. Caractersticas generales que los instrumentos deben reunir: validez, confiabilidad, practicidad, utilidad Validez: Se dice que un instrumento de evaluacin es vlido cuando evala lo que se pretende evaluar con l. Un instrumento es vlido para un propsito particular o en una situacin especial, no es universalmente vlido. Para saberlo se requiere informacin de los criterios que han presidido su construccin y administracin. Aqu hay que tener en claro que pueden encontrarse criterios generales pero tambin criterios muy diferentes. Para validar criterios hacen falta principios didcticos fuertes. Por ejemplo, si para un docente el propsito de la enseanza ha sido que los alumnos aprendan a resolver cierto tipo de problemas, el instrumento de evaluacin ser vlido si introduce problemas al alumno para que los resuelva. Si en un coloquio el alumno no tiene la oportunidad de corregir sus respuestas o a profundizarlas, entonces como instrumento est mal empleado y en ese caso es ms vlido un examen escrito de respuesta restringida, por ejemplo. Concluimos que la validez nunca es absoluta y por otro lado, se obtiene mayor validez a partir de la combinacin feliz de distintos tipos de instrumentos. Diversas clases de validez: Validez de contenido: Cuando representa una muestra significativa del universo de contenido cubierto por un curso o la unidad didctica, la clase o una serie de clases. Se trata en todos los casos de contenidos importantes por su significacin en el aprendizaje de los alumnos. La dificultad radica en la gran cantidad de contenido que se trabaja y la brevedad de tiempo que exige la evaluacin. Esto obliga al docente a seleccionar temas, informaciones, competencias, habilidades, etc. Que incluir en el instrumento de evaluacin

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 Validez predictiva: Esta clase de validez se refiere a la correlacin entre una o varias pruebas y el desempeo posterior del alumno en las reas evaluadas (dentro o fuera de la escuela) (el examen de manejo debiera tener validez predictiva) Un nivel significativo en la validez predictiva es una condicin para un buen instrumento de evaluacin. Si el fin de la educacin es buscar la perdurabilidad de los aprendizajes, entonces todo instrumento de evaluacin empleado con fines pedaggicos tiene, entre otras, la funcin de predecir. Validez de construccin: los instrumentos deben estar construidos de acuerdo con los principios de la o las teoras didcticas que sostienen el proyecto pedaggico. Porque si la evaluacin carece de fundamento terico, entonces las decisiones que se tomen a partir de la informacin recogida por esa va no sern legtimas. Validez de convergencia: esta modalidad concierne a la relacin que existe entre un programa de evaluacin o un instrumento y otros programas o instrumentos de validez ya conocida. Si se quiere reemplazar un programa, por ejemplo, que sea ms prctico, debe procurarse que sea igualmente vlido. Un anlisis de convergencia establece comparaciones entre resultados de antes y los nuevos. Validez manifiesta: la razonabilidad de los instrumentos debe ser visible y explicable. Los instrumentos deben ser vistos como formas capaces de dar cuenta de los aprendizajes necesarios en forma y contenido. Sin esto, la evaluacin pierde transparencia y no puede convertirse en autoevaluacin. Validez de significado: responde a la siguiente pregunta: las tareas de evaluacin tienen significado para los estudiantes y los motivan para alcanzar su mejor rendimiento? (podramos asociarlo al reto ptimo) Validez de retroaccin: conocidas las tcnicas y los contenidos de las evaluaciones, se convierten en los modelos de lo que se debe ensear y aprender ( sin llegar al extremo de slo ensear lo que puede o va a ser evaluado. CONFIABILIDAD: Se refiere a la exactitud y precisin con que el instrumento mide determinado rasgo. Un instrumento es confiable en la medida en que es estable (si administrado repetidas veces se obtienen resultados similares) Un instrumento confiable permite aislar los aspectos que mide de otros que se consideran irrelevantes para el caso. (El azar, la fatiga, la tensin nerviosa) La confiabilidad tambin depende de la exactitud y precisin con que mide el instrumento: en primer lugar debe detectar si el rasgo que mide est presente o ausente (saben x o no saben, tienen tal destreza o no la tienen) y luego, debe hacerlo con sensibilidad, sin ambigedad ante las variaciones de intensidad, profundidad y calidad de las conductas observadas o inferidas. Agregamos a esto la objetividad que supone que la evaluacin es independiente de la persona que evala. Factores que afectan la confiabilidad: la longitud y duracin de la prueba ( o muy breve o muy larga) condiciones de administracin del instrumento (silencio, mobiliario, etc.) La validez no se confunde con confiabilidad. La validez y la confiabilidad de un instrumento de evaluacin nunca son absolutas. Los criterios sirven de pauta para la validez y la confiabilidad presenta mrgenes de confiabilidad segn el uso que se le quiera dar al instrumento. Cuanto ms alta es la confiabilidad, ms se privilegia un tipo de instrumento en los que lo subjetivo desaparece, pero a su vez, estos instrumentos sirven para evaluar determinados rasgos pero no todos. Por ejemplo en un portafolio, la validez aumenta a expensas de la confiabilidad. PRACTICIDAD: la practicidad resulta de tres aspectos conjuntos: 1. Administrabilidad: implica toda la organizacin de tiempo y recursos

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2. facilidad de anlisis e interpretacin de sus resultados y elaboracin de conclusiones: se advierte una correlacin inversa entre el tiempo de construccin de un instrumento y el que exige el anlisis e interpretacin de los resultados. 3. evaluacin de la economa de tiempo, esfuerzo y costo de su utilizacin UTILIDAD: los resultados de la evaluacin deben ser tiles para la orientacin de alumnos y docentes, de la escuela, los padres, Angulo Rasco, F. (1995), La evaluacin del sistema educativo: algunas respuestas crticas al por qu y al cmo La necesidad de un enfoque educativo de evaluacin Como ya qued claro al principio de este trabajo, la evaluacin del sistema educativo es una necesidad prioritaria pero prescindible si dominan las funciones primarias y secundarias y si es el enfoque psicomtrico el adoptado. Antes expuse algunas estrategias alternativas con respecto a las funciones. Aqu quisiera ofrecer esquemticamente otras con respecto al enfoque que dicha evaluacin debera adoptar. Este nuevo enfoque est justificado en los trabajos de ciertos psicmetras e investigadores descontentos con el rumbo de sus disciplinas, con la tecnologa al uso y con su empleo, y comprometidos con el replanteamiento poltico de algunos procedimientos de evaluacin Una evaluacin educativa del sistema educativo debera englobar la acepcin amplia de evaluacin. Esto significa al menos lo siguiente: Evaluar el sistema educativo debera significar evaluar todo el sistema. Es decir, recoger informacin tanto sobre el papel de la Administracin como sobre los aprendizajes, valores, motivaciones y circunstancias socio-econmicas y culturales de los alumnos/as. Una evaluacin educativa del sistema no debera omitir la responsabilidad de la Administracin en la calidad educativa, de la misma manera que no suele omitir la responsabilidad de los centros y los docentes. La informacin que genere la evaluacin del sistema educativo debera ayudarnos a comprender con ms profundidad los logros y dificultades del mismo, las circunstancias y determinantes de la desigualdad (racial, sexual y socio-cultural). Asimismo debera potenciar aquellos procesos educativos que propicien la recreacin crtica del conocimiento en la escuela, las relaciones democrticas, y desarrollen los valores pblicos de libertad, igualdad y solidaridad. Los instrumentos y estrategias de recogida de informacin no deberan restringirse a las pruebas nacionales, los tests u otras tcnicas por el estilo, sino desarrollar estrategias alternativas como los estudios de casos y los grupos de discusin, u otras. Los instrumentos y estrategias deberan ser sensibles a las complejidades de los fenmenos sociales y educativos, a la ecologa de la escuela y a las necesidades de los directamente interesados: profesores/as, padres/madres, alumnos/as y Administracin. Adems se necesita desarrollar instrumentos y estrategias que no separen artificialmente los aspectos cognitivos, afectivos, conativos, interactivos y situacionales del aprendizaje. Deberan potenciarse instrumentos y estrategias a travs de los cuales los distintos grupos sociales implicados pudieran expresar libremente sus opiniones, sus crticas, sus incertidumbres y sus problemas.

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La validez de los instrumentos y estrategias debera tener en cuenta los usos a los que sern destinados y limitar aquellos que conllevasen consecuencias negativas: sociales, personales, culturales y educativas. En general, no deberan utilizarse todos aquellos instrumentos y estrategias que atentasen y menoscabasen la democracia, la justicia, la solidaridad y la igualdad. En lugar de obligar a adaptar la enseanza a los requisitos estructurales y tcnicos de las pruebas, como ocurre con las criteriales y de competencia mnima, se tendran que someter aqullas a la naturaleza compleja de los aprendizajes, los conocimientos escolares, los procesos de enseanza y el curriculum. La evaluacin del sistema educativo debera hacer explcito el sentido de escolaridad, educacin y enseanza que subyace a sus procedimientos, sus criterios y sus orientaciones, aceptando que la pluralidad de puntos de vista y de valoraciones es su terreno social de desarrollo, no un obstculo que neutralizar. La evaluacin del sistema educativo no es un acto puntual, sino una dinmica de conocimiento social y pblico sobre la calidad de los procesos e intervenciones educativos tanto de reforma actual como de cualquier otra iniciativa educativa, sea o no de la Administracin. La evaluacin del sistema educativo no puede ser una responsabilidad exclusiva de una institucin tecnocrtica, central (nacional) o perifrica (autonmica), sino el compromiso de todos los sectores y de todos los grupos relacionados, directa e indirectamente, con el sistema educativo. La evaluacin de este sistema ha de ser un proceso descentralizado en el que ni los expertos, ni los gestores polticos tengan poder de decisin y eleccin exclusivo y ltimo. Antes de emprender cualquier macro-proceso de evaluacin, resulta necesario negociar y recoger un amplio consenso social sobre la misma. Un consenso que no puede remitirse nicamente a los Consejos Escolares Nacional y Autonmicos, sino que debera plantearse directamente con colectivos de docentes (Movimientos de Renovacin), de padres/madres y de alumnos/as, as como con colectivos amplios de especialistas. En este debate nadie puede arrogarse la posesin de la verdad, y menos que nadie los expertos y la Administracin. Clase 13. Sentido y finalidades de la evaluacin de los aprendizajes Entender la educacin como prctica social y la evaluacin como una de las principales prcticas que se lleva a cabo en las instituciones educativas, a travs de la cual la escuela asegura la funcin que la sociedad y el proyecto predominante le hace cumplir, permite acercarnos a la comprensin de la misma desde sus mltiples aspectos: la evaluacin tiene connotaciones ideolgicas, sociales, psicolgicas, pedaggicas y tcnicas. (Sanjurjo y Vera, 1994, citado en la Carpeta de Trabajo) Evaluar significa examinar el grado de adecuacin entre un conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con el fin de tomar una decisin (De Ketele, 1984) La evaluacin ha de permitir, en la prctica educativa, hacer una retroalimentacin constante para mejorar el proceso educativo y , por lo tanto, la evaluacin interviene en el proceso educativo en todas las fases de un proyecto pedaggico: Evaluacin de las necesidades de los alumnos, evaluacin del diseo de la programacin, evaluacin del

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proceso y desarrollo en la prctica, evaluacin de los materiales, evaluacin del profesorado, evaluacin de la institucin y evaluacin de los resultados. En este sentido la evaluacin se asume como una responsabilidad tica, social, y poltica, inherente a la profesin de ensear y no como una tarea tcnica de control y medida escolar. (Francesc Imbernn) La evaluacin es la fase valorativa de toda accin racional humana. Cuando nos proponemos hacer algo de acuerdo con criterios de racionalidad, sea cual sea su campo de actividad, planificamos nuestra accin, la llevamos a cabo y, finalmente, reflexionamos sobre sta y sus efectos. Esta fase de reconsideracin, valoracin y extraccin de consecuencias es el ncleo lgico de la tarea evaluadora (Alejandro Tiana Ferrer, 1996) En todas estas referencias, aparecen ciertos conceptos y relaciones que merecen especial atencin: la evaluacin como prctica educativa, la evaluacin socialmente connotada, objetivos y metas, la mejora del proceso, la evaluacin como valoracin, etc. En principio, distinguiremos varios objetos de la evaluacin educativa, que claramente estn relacionadas entre s: es posible evaluar desde los aprendizajes de los alumnos hasta la calidad del sistema nacional de educacin, pasando por los materiales de enseanza y la formacin del profesorado, entre otros aspectos. En la unidad 4 de esta asignatura, nos referiremos especficamente a la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. En la unidad anterior, hemos tenido la oportunidad de trabajar sobre la evaluacin de materiales de enseanza. Otra asignatura de la licenciatura en educacin, Evaluacin de competencias, programas e instituciones, se aboca, justamente, al anlisis de la evaluacin de proyectos, programas, instituciones, sistemas. En su artculo de la bibliografa del plan de trabajo, Hoffman avanza sobre la aparente dicotoma entre educacin (enseanza) y evaluacin. Propone, entonces, que la evaluacin es en si misma una etapa de la enseanza y del aprendizaje y al reconocerse como tal, debe ser inevitablemente coherente con los modelos didcticos diseados por los docentes. Desde una perspectiva constructivista define algunos vicios comunes a la hora de evaluar. Mientras tanto, Jean-Marie De Ketele propone una caracterizacin de los elementos que conforman la evaluacin, y permite diferenciar algunos conceptos, que se encuentran comnmente mezclados en la prctica cotidiana. Otro aspecto que considero de especial relevancia es el de Programas de evaluacin que propone en su artculo Alicia Camillioni: La evaluacin de los aprendizajes se realiza sobre la base de un programa que, al servicio de la enseanza y del aprendizaje, est constituido por un conjunto de instrumentos de evaluacin. Dado que cada tipo de instrumento permite evaluar diferentes aspectos de los aprendizajes de los alumnos, es menester garantizar la pertinencia y calidad tcnica del programa considerado integralmente como una estructura, as como la de cada uno de sus componentes. (Camillioni, A. 1998). Sobre los instrumentos de evaluacin, Camilloni (1998) afirma que en la actualidad disponemos de una cantidad importante de instrumentos diversos, creados muchos de ellos a lo largo del siglo XX. Consisten, por un lado, en las llamadas "pruebas objetivas", diseadas a partir del programa de investigacin cientfica del conductismo,

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con una serie de especificaciones tcnicas importantes en cuanto a la construccin de tems y al anlisis e interpretacin de resultados. Tambin contamos con un conjunto de normas tcnicas para la utilizacin de las denominadas "pruebas subjetivas"- a veces llamadas "tradicionales"- en las que, a diferencia de las pruebas objetivas que slo admiten una nica respuesta correcta, se aceptan diferentes niveles de calidad de respuesta. Un programa de evaluacin y cada uno de los instrumentos que lo integran, deben cumplir con ciertas condiciones o requisitos que deben tenerse en cuenta. Las caractersticas generales que los instrumentos de evaluacin deben reunir, aunque con distinto grado de relevancia, son cuatro: validez, confiabilidad, practicidad y utilidad. A partir de estos requisitos que deben cumplir los instrumentos de evaluacin, es posible reconocer una diversidad de instrumentos de evaluacin especficos, que cumplirn o no con estos criterios en cada contexto particular en que sean utilizados. La autora seala que lo importante es considerar que, cuando se opta, por concepciones de la enseanza en las que se manifiesta nuestro respeto por la capacidad de produccin personal del alumno, los instrumentos de evaluacin que utilicemos debern ser coherentes con esa postura. Ahora bien, es indudable que cuando se discuten instrumentos de evaluacin se hace referencia al concepto de Acreditacin, pilar de los sistemas educativos contemporneos. Hasta ahora hicimos referencia a la evaluacin como proceso eminentemente educativo, y su importancia como herramienta para la definicin de estrategias de enseanza. Es imprescindible al mismo tiempo, relacionar la evaluacin con sus aspectos institucionales: a travs de la evaluacin las escuelas y universidades dan cuenta ante la sociedad de que sus alumnos se han apropiado efectivamente de una serie de herramientas, conceptos, actitudes, habilidades, en general, conocimientos, que dichas instituciones se encargan de transmitir a travs de sus programas de enseanza. En este punto, entonces, la evaluacin se convierte en un instrumento que requiere precisin: los juicios de valor inherentes a toda evaluacin no slo deben ser comunicados a los interesados, sino que determinan las posibilidades futuras, el paso a la siguiente etapa de formacin o la salida al mercado laboral. Existen diversas formas de sistematizar y comunicar los juicios de valor que supone una evaluacin. Estas se expresan a travs de la utilizacin de sistemas de calificacin. Es interesante sealar que dichos sistemas no slo son definidos en virtud de modelos y teoras didcticas, sino que, como sucede regularmente en las escuelas, son los mismos sistemas de calificaciones los que determinan las prcticas educativas. Los portafolios Qu son los portafolios? Comnmente se conoce y se usa el portafolio como un elemento que permite evaluar el desempeo de los alumnos. Su uso supone mostrar evidencia de lo que son capaces de hacer los estudiantes en el marco de una disciplina a travs de la presentacin seleccionada de muestras de trabajo propias y sobre las que demuestran capacidad de decidir, comunicar y reflexionar sobre la pertinencia del contenido y sobre la propia manera de aprender. Un portafolio debe contener no slo los trabajos de los alumnos, sino que ellos deben ser una coleccin sistemtica con el fin de dejar constancia de la evolucin del conocimiento, destrezas y actitudes en una o en varias materias. Como as tambin, dejar constancia documentada, al transcurrir los aos de escolaridad, de los cambios en las modelos mentales. Segn Vavrus (1990) un portafolio es algo ms que

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una mera caja llena de cosas. Se trata de una coleccin sistemtica y organizada de evidencias utilizadas por el docente y los alumnos para supervisar la evolucin del conocimiento, las habilidades y las actitudes de estos ltimos en una materia determinada. Un portafolio es un registro del aprendizaje que se concentra en el trabajo del alumno y en su reflexin sobre esa tarea. Mediante un esfuerzo cooperativo entre el alumno y el personal docente se rene un material que es indicativo del progreso hacia los resultados esenciales Los portafolios son colecciones de la tarea de los alumnos, es decir, son un conjunto de trabajos producidos por los alumnos, pero ese conjunto de trabajos que integran el portafolio no es una coleccin seleccionada al azar, sino que la seleccin de cada trabajo tiene una fundamentacin especfica. Esto significa que la seleccin de trabajos ha sido pensada y meditada. Otra caracterstica es que los alumnos deben tener la oportunidad de reflexionar, revisar y comentar los trabajos que han sido incluidos en el portafolios. Los portafolios son utilizados en el marco de las propuestas de enseanza con diversos propsitos. Los ms comunes son: comprometer a los alumnos con el contenido del aprendizaje, ayudar a los alumnos a adquirir las habilidades de reflexin y autoevaluacin, documentar el aprendizaje de los alumnos en las distintas reas curriculares y facilitar la comunicacin con los padres de los alumnos.

Tipos de portafolios. Existen tres grandes tipos de portafolios: Portafolios de trabajo, Portafolios de presentacin y Portafolios de evaluacin. Un portafolio de trabajo es una coleccin deliberada de trabajos, orientada por propsitos de aprendizaje y su finalidad es actuar como depsito de reserva del trabajo de los alumnos. Uno de sus usos ms comunes es en el diagnstico de los alumnos. Por lo general, un portafolio de trabajo se estructura alrededor de un rea de contenido y los elementos reunidos se relacionan con los propsitos de enseanza. El portafolios de trabajo documenta el progreso del alumno y, por este motivo, debe acumularse una cantidad suficiente de trabajos que aporten una amplia evidencia sobre sus logros. El portafolio de trabajo se diferencia de una carpeta de trabajo porque esta ltima consiste en ser solamente un receptculo para todo lo producido por el alumno, pero hay una ausencia de propsitos especficos de recopilacin. Los portafolios de presentacin, tambin llamados portafolios de exhibicin o de los mejores trabajos son utilizados para demostrar el nivel ms alto de la realizacin de trabajos alcanzado por el alumno. En este tipo de portafolios, es el alumno quien selecciona sus mejores obras.Un portafolio de presentacin puede mantenerse a travs de todo un ao escolar. Tambin puede mantenerse a lo largo de todo un ciclo escolar e ir agregando nuevos elementos cada ao. Los trabajos de este portafolios sern la documentacin del crecimiento y avances de los alumnos en el aprendizaje a lo largo del tiempo. Los portafolios de evaluacin tienen como propsito documentar lo que ha aprendido un alumno. El objetivo de un portafolio de evaluacin es documentar el aprendizaje del

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alumno en relacin con objetivos curriculares especficos. En este caso es el contenido del currculum lo que determina que formar parte del portafolios de evaluacin. Danielson seala ocho pasos a considerar en el momento de elaborar un portafolios de evaluacin. El primer paso alude a determinar los objetivos o propsitos curriculares que deben alcanzarse mediante el portafolio. En segunda instancia, establecer qu decisiones se tomarn sobre la base de las evaluaciones de los portafolios. Luego, como tercer paso, es necesario disear las tareas o actividades de evaluacin de los objetivos curriculares. El cuarto paso consiste en definir los criterios de evaluacin para cada tarea o actividad de evaluacin. En el quinto paso habr que determinar quin evaluar los tems del portafolios (por ejemplo, el docente a cargo del curso, el equipo de conduccin escolar, etc.) Un aspecto importante, y que constituye el prximo paso, es capacitar a los docentes y/o evaluadores para calificar las evaluaciones. La sptima etapa o paso consiste en llevar a la prctica lo pautado hasta aqu. Esto implica, las tareas de ensear, implementar las evaluaciones, reunirlas en el portafolios y finalmente, calificarlas. El ltimo paso consiste en tomar decisiones basadas en las evaluaciones del portafolios. Cabe destacar que estas decisiones deben ser coherentes con los criterios establecidos en el paso dos. Los portafolios tienen gran valor el rea de la evaluacin porque permiten la consideracin de una amplia gama de resultados y documentan la evolucin a lo largo del tiempo de los logros de los alumnos. La organizacin y elaboracin de los portafolios El portafolio es la coleccin real de trabajos resultante de recorrer un proceso de elaboracin a lo largo del tiempo por parte de los alumnos. Al pensar en la organizacin de un portafolios se pueden tener en cuenta algunas preguntas, cuya respuestas brindan criterios para su organizacin y gestin: Cul es el propsito de utilizar portafolios en las propuestas de enseanza en general? Y en un a propuesta de enseanza ms concreta y acotada? Por qu es necesario incluir y documentar los trabajos de los alumnos en el portafolio? Cules son los pasos a seguir en la implementacin de portafolios en las propuestas de enseanza? Qu trabajos se incluyen en un portafolios? Se incluye slo la versin final de cada trabajo o se documenta el proceso del alumnos incorporando los borradores hasta las versiones finales? Se incluyen solamente las producciones que los alumnos realizaron en el contexto de la escuela o se pueden incorporar los trabajos que los alumnos elaboran en sus casas, como parte complementaria de la tarea escolar? Para quin se realiza el portafolios? Quines son los destinatarios? Cunto tiempo abarca la realizacin de un portafolios? Cmo se informa a los padres acerca del trabajo de los alumnos en el portafolios? Cmo se informa y se motiva a los alumnos para comenzar a trabajar con portafolios? Cmo se estimula a los alumnos para que reflexionen acerca de sus trabajos incluidos en el portafolios? Cmo se organiza y gestiona el uso de los portafolios por parte de los alumnos en el saln de clases? Dnde se guardan?

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Qu decisiones podrn tomarse sobre la base de la informacin que aporta un portafolio? El proceso de elaboracin de un portafolios puede sintetizarse en cuatro pasos: recoleccin, seleccin, reflexin y proyeccin. El primer paso del proceso de elaboracin del portafolio es la recoleccin de diversos elementos del trabajo de los estudiantes. La recoleccin, como actividad primaria para la creacin de un portafolio de trabajo, implica decidir qu trabajos reunir. Esto puede resultar una tarea compleja para aquellos alumnos que recin se inician en el uso de portafolios. Por este motivo, es necesario explicitar a los alumnos que el criterio de seleccin lo debe dar la finalidad misma del portafolio y los propsitos educativos. Por eso, no todos los trabajos realizados por los alumnos deben incluirse en el portafolios y la recoleccin debe interrumpirse cuando haya suficientes trabajos para ilustrar y documentar lo que los alumnos fue capaz de realizar. El segundo paso en el proceso de elaboracin de los portafolios es la seleccin. Para realizar una seleccin de sus trabajos, los alumnos deciden, entre los trabajo recolectados, cules formarn parte del portafolios. Para un portafolio de presentacin, los alumnos seleccionan sus mejores producciones, que van a representar lo que ellos consideran como sus mejores trabajos y quieren mostrar a otros. Los criterios utilizados para la seleccin del portafolio deben reflejar los propsitos preestablecidos. Para un portafolio de evaluacin o presentacin puede seleccionarse un nmero cualquiera de elementos. En el caso de los portafolios de evaluacin, la cantidad debera ser suficiente para abarcar todos los propsitos preestablecidos. Para un portafolio de presentacin, el nmero de trabajos seguramente ser establecido por el docente. Por lo comn, la seleccin se produce en o cerca del final de una unidad de enseanza, un perodo de calificaciones o la finalizacin de un proyecto. Una de las mayores diferencias entre las aulas que usan portafolios y las que no lo hacen es el grado de reflexin de los alumnos sobre su trabajo El tercer paso, la reflexin, es esencial para la seleccin de trabajos para un portafolio. Los alumnos expresan, habitualmente por escrito, sus ideas y percepciones acerca de cada elemento de sus portafolios. La reflexin del alumno sobre el trabajo terminado es el elemento decisivo del proceso de elaboracin de portafolios. Una de las ventajas de este proceso de reflexin es que los alumnos se ven a s mismos como personas que aprenden al poder visualizar este proceso mediante sus trabajos. Lo que ocurre habitualmente es que los alumnos no estn acostumbrados a reflexionar sobre sus propios trabajos y avances en el aprendizaje, sino que esperan que sea el docente quien les proporciones esta informacin. Por este motivo, es recomendable iniciar a los alumnos en el proceso de reflexin proponindoles indicaciones especficas y abiertas para que respondan a ellas, que pueden ser muy generales o ms especficas. La ltima etapa del proceso de elaboracin de portafolios es la proyeccin, que consiste en una mirada hacia delante y el establecimiento de metas para el futuro. Al revisar los portafolios de presentacin o evaluacin pueden darse cuenta de muchas cosas. En esta fase, los estudiantes tienen la oportunidad de observar el conjunto de su trabajo, emitir juicios sobre l y luego pensar en cmo reelaborarlos o mejorarlos. Danielson (1997) afirma que cuando los estudiantes reflexionan sobre su tarea y seleccionan los elementos que mejor ilustran sus conocimientos y aptitudes, se hacen cada vez ms responsables de su propio aprendizaje. Toman conciencia de su manera

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de aprender y pensar y llegan a considerarse capaces de producir muchos tipos diferentes de trabajo. Esta mayor conciencia metacognitiva es uno de los principales resultados del uso de portafolios. La carpeta o portafolios debe contener unos apartados mnimos que lo caracterizan, pero stos pueden variar porque, en diferentes casos, responde tambin a objetivos distintos (existen portafolios de estudiantes, de profesores, de estudiantes de profesorado, portafolios escolares, portafolios profesionales, entre otros). Como propuesta para la construccin de portafolios, podemos considerar algunos apartados generales: ndice de contenidos: Este apartado puede no concordar con los bloques temticos de la asignatura sino que corresponde a los grandes objetivos que el profesor se propone respecto del aprendizaje y de la evaluacin de sus estudiantes. Documentos a presentar: Hace referencia a los trabajos realizados por los alumnos. Por lo general, el profesor, al inicio de curso o ao escolar, proporciona una lista de los documentos mnimos que los alumnos tendrn que presentar y esta lista los ayuda a estudiantes a organizar la presentacin de su portafolios. Criterios de evaluacin: Al iniciar el curso el docente expone los criterios y condiciones a los alumnos para el uso del portafolios. Esto supone que los estudiantes conocen cmo sern evaluados y al tratarse de una evaluacin abierta, tienen la posibilidad de hacer ms evidente la presencia de material que muestre el cumplimiento de los requerimientos informados por el docente. Protocolos de revisin y dialogo: Todo proceso de construccin de un portafolios requiere de la autorizacin, por parte del docente, para asistir al alumno en la elaboracin del portafolios y en la resolucin de dudas sobre el contenido especfico de la asignatura o curso, y realizacin de las propuestas de trabajo. El instrumento final de dilogo est integrado por las valoraciones del docente y, paralelamente, puede ir acompaado por las autovaloraciones de los estudiantes o por sus comentarios sobre la valoracin que ha emitido el profesor.

La siguiente lista representa una estructura o secuencia general de los apartados de un portafolio terminado: Ttulo Portada o cartula. ndice. Introduccin. Elementos o documentos reales, cada uno de ellos acompaado por una explicacin de la actividad y una planilla de reflexin. Esquema de establecimiento de metas. Comentarios de otros pblicos

El uso de portafolios implica una serie de cuestiones prcticas, ya que el xito de cualquier proyecto de portafolios est decisivamente vinculado a su organizacin y manejo. Cuando el uso de los portafolios est bien organizado e integrado a la cultura de la escuela, los portafolios hacen una contribucin sustantivo a la realizacin del alumno, ya que lo comprometen ms responsablemente en su aprendizaje.

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Un problema prctico que enfrentan la mayora de los docentes es el del almacenamiento, guardado o depsito de los portafolios. Por lo general, se utilizan carpetas. Las cajas son tambin un recipiente adecuado para un portafolio de trabajo o un portafolio de presentacin, ya que si se guardan en un cajn o una caja grande, los alumnos tienen fcil acceso y pueden introducir varias cosas o elementos en ellas. Otra opcin es realizar un almacenamiento electrnico para guardar los trabajos. Esta alternativa tiene la ventaja evidente de permitir que enormes cantidades de papel se guarden en un espacio muy pequeo. Al pensar en dnde guardar los portafolios, es importante pensar que un portafolio de trabajo es precisamente eso, un depsito para contener trabajos en proceso de elaboracin. Es necesario que los estudiantes tengan libre acceso, para agregar tems o sacar elementos a fin de trabajar con ellos. Si los portafolios se guardan en un lugar inaccesible, no adquirirn el hbito de utilizarlos con frecuencia. Si los portafolios de presentacin acompaan a los estudiantes ao tras ao, deben tomarse medidas para guardarlos en la escuela. Si el destino de los portafolios es quedar en la escuela, debe idearse un sistema que garantice que se guarden durante el verano y se entreguen a los docentes que los necesiten al ao siguiente. Facilita las cosas la designacin de una persona que se encargue de este trmite, para asegurarse de que el material no se extrave o quede enterrado en el fondo de un armario. Como sealamos anteriormente, el portafolios est constituido por los documentos y otros trabajos de los alumnos. La primera regla para la organizacin de los portafolios es asegurarse de que cada elemento est fechado: cada trabajo de un portafolio debe sealarse con una fecha y un texto o una etiqueta que lo identifique. Todos los documentos deben tener adjunto un comentario reflexivo, que puede hacerse en una planilla de reflexin y anexarla al trabajo o documento. Los comentarios de otros pblicos, como los integrados por los otros alumnos, los padres y los docentes, se incluyen tambin en un portafolio. En cuanto a la presentacin y organizacin interna, el portafolios debe tener una portada, un ndice, una introduccin y, por supuesto los trabajos realizados por el alumno. Los criterios para ordenar los trabajos en el portafolios pueden variar. Algunos criterios para ordenar los trabajos son: Orden ascendente o descendente de calidad. Orden cronolgico. Orden segn reas de contenido. Orden segn reas de habilidad. Orden segn la eleccin del alumno. Otros.

La calificacin y evaluacin de los portafolios La evaluacin y calificacin de los portafolios es un tema importante para tener en cuanta y es necesario reflexionar sobre este aspecto antes de implementar el uso de portafolios en las propuestas de enseanza. Algunas preguntas que surgen alrededor de este tema son: Cmo se puede calificar los portafolios? Cmo se compatibiliza la evaluacin y calificacin de los portafolios si estn inmersos en un contexto escolar en el que prevalecen estructuras ms rgidas y tradicionales en cuanto a la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos?

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Tambin es necesario pensar en la calificacin de cada trabajo que integra el portafolios por separado y la calificacin del portafolios en su conjunto. Danielson seala algunos lineamientos para calificar los portafolios, aunque seala que esto es riesgoso ya que es importante considerar el contexto y la situacin de enseanza en la que la utilizacin de los portafolios tiene lugar: Poner notas exclusivamente a los tems de los portafolios de evaluacin: los elementos de los portafolios de trabajo deberan evaluarse segn criterios establecidos y pblicos, tanto por el docente como por el alumno. Esas evaluaciones, sin embargo, slo deben ser de naturaleza normativa y servir como base para la enseanza futura. Evaluar los tems de un portafolio de evaluacin de acuerdo con criterios claros y usar, en lo posible, una gua de calificaciones o matriz de comprensin. Lo ideal es que los alumnos hayan participado en la seleccin de los criterios de evaluacin y conozcan claramente cmo sern evaluados. Establecer lineamientos claros para los alumnos sobre su trabajo con el portafolio como un todo. Si los estudiantes deben completar una gua de reflexin para cada tem del portafolio, deben recibir informacin, instrucciones claras y un modelo de la forma de llevar a cabo esa tarea. Establecer lineamientos claros para juzgar los portafolios de evaluacin como un todo, en relacin con su carcter completo y su organizacin. Un portafolio de evaluacin debe ser comprensible y estar organizado de manera tal que un lector pueda recorrer sus diferentes secciones. Las planillas de reflexin tienen que estar adheridas a sus documentos, los borradores previos deben estar claramente rotulados y todos los elementos deben tener su fecha correspondiente.

Posibilidades que brindan los portafolios en la enseanza Los beneficios de utilizar portafolios en las propuestas de enseanza son amplios pero esto depender del compromiso, la organizacin y la claridad con la cual se trabaja el portafolios. El principal beneficio se encuentra en el proceso de creacin, donde a travs de la mirada crtica y reflexiva los alumnos logran comprometerse con la tarea. El proceso de metacognicin - de poder reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje- es altamente significativo y es una de las razones que ms importantes para implementarlos. Sintticamente, el uso de portafolios en las propuestas de enseanza proporciona la posibilidad de: - Conocer el progreso y proceso seguido en el aprendizaje dado que se trata de una evaluacin extensiva en contraposicin a una evaluacin puntual como puede ser la efectuada por medio de exmenes. - Implicar ms a los estudiantes en el proceso de aprendizaje, por medio de su propia autoevaluacin. Dado que los estudiantes conocen los objetivos y los criterios de evaluacin, pueden reflexionar sobre su propio aprendizaje. - Demostrar el nivel de manejo y grado de profundizacin sobre los contenidos en un rea o materia de estudios. - Mostrar una serie de habilidades relacionadas con la materia de estudio que son decididas a criterio de los propios estudiantes y que no quedan reflejadas en otros tipos

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de instrumentos. Cada uno de los alumnos elige y argumenta sus propuestas en el marco de una oferta ms amplia. - Proporcionar al docente material de evaluacin ms diversificado para facilitar la confianza en la correccin y la propia orientacin posterior de los alumnos.

Recomendaciones didcticas para el uso de portafolios en el aula Tal como sealamos anteriormente, los beneficios de utilizar los portafolios en las propuestas de enseanza se deducen principalmente del proceso de crearlos y usarlos. Si bien tienen valor en s mismos, en particular, en el rea de la evaluacin lo que da gran poder a los educadores es el proceso de creacin. A travs del uso y elaboracin de los portafolios, los alumnos llegan a comprometerse mucho con su propio proceso de aprendizaje. Tal es as que, a travs de los pasos de la seleccin y la reflexin, asumen una gran responsabilidad por su aprendizaje y entablan una relacin diferente con sus docentes. Los aspectos a los que hay que prestar especial atencin en el uso de portafolios en el aula es a la claridad de las consignas y al tiempo, tanto dentro de la planificacin como para realizar el proceso de reflexin. Si no se tiene experiencia en el uso de portafolios, es recomendable comenzar por una unidad didctica, un proyecto corto o un contenido especfico, para luego introducir su uso en proyectos ms abarcadores. En alumnos de escolaridad primaria, es importante tener en cuenta la comunicacin con los padres, quienes debern estar informados acerca del proceso de elaboracin de los portafolios. La etapa de la recoleccin exige que los alumnos conserven sus trabajos en una carpeta, caja o contenedor donde permanecern hasta finalizar la unidad didctica o el ao escolar. En esta oportunidad, se transferirn los trabajos a un portafolio de evaluacin o de presentacin, o bien se llevarn a las respectivas casas. En el transcurso de este proceso, es posible que los padres no vean muestras del trabajo de sus hijos durante perodos prolongados y esta situacin puede generar mucha incertidumbre ya que el trabajo de los alumnos queda depositado en la escuela. Incluso, al no ver la labor concreta de sus hijos durante perodos prolongados, los padres pueden llegar a preocuparse por el tipo de aprendizaje que reciben en la escuela. Por este motivo, es importante que los padres conozcan claramente cules son los propsitos y el sentido general del uso de los portafolios y que los docentes encuentren maneras de permitir que los padres vean el trabajo en el portafolio de sus hijos. Por ejemplo, se puede en enviar peridicamente el portafolio a las casas e incluir, para este traslado, un mecanismo que asegure su devolucin. Puede aprovecharse esta oportunidad para que los padres realicen comentarios y miren los trabajos junto con sus hijos. Otra alternativa es que sean los padres quienes se acerquen a la escuela y se organiza una reunin en la que se les muestran los portafolios y los trabajos incorporados a ellos. Independientemente de cul sea el enfoque adoptado, el resultado es, por lo comn, un entusiasta apoyo de los padres al proceso de elaboracin de los portafolios y una mejor comunicacin entre ellos y sus hijos, as como con el docente. Los portafolios electrnicos Un portafolios electrnico es una aplicacin para reunir, organizar, gestionar y distribuir informacin personal en formato electrnico y se constituyen a travs de una seleccin

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de muestras del trabajo acadmico de los estudiantes para su evaluacin. Los portafolios electrnicos se utilizan para evaluar las producciones y el proceso de aprendizaje de los estudiantes, as como en el mbito laboral para demostrar la experiencia profesional anterior y las competencias adquiridas. La utilizacin de portafolios electrnicos en la evaluacin de los estudiantes supone una innovacin ya que transforma los procesos de enseanza y de aprendizaje al vincular los recursos digitales con los objetivos de las propuestas de enseanza. En el portafolio electrnico, el estudiante realiza una coleccin selectiva de trabajos acadmicos junto con una reflexin sobre el proceso de elaboracin y sobre los resultados. De esta manera, el portafolio se convierte en una evidencia de aprendizaje a travs del tiempo y permite mostrar los conocimientos, habilidades y valores de los alumnos. CT. Instrumentos de evaluacin. Los instrumentos de evaluacin no tiene que ser entendidos slo como herramientas para la medicin sino que deben construir elementos de identificacin sobre el modo como el alumno construye su conocimiento, sobre qu significan las respuestas que un alumno produce en un trabajo, qu tipo de informacin recoge el docente y cul el alumno de sus procesos de aprendizaje y produccin. Asoman la tensin entre evaluar y acreditar y entre evaluacin cuantitativa y cualitativa. Los instrumentos de evaluacin deben tener en cuenta 3 criterios: validez: grado de precisin con que un instrumento mide lo que debe medir. Refiere a los resultados no al instrumento mismo. Una prueba tiene validez cuando representa una muestra significativa del universo de contenidos. Confiablidad: grado de exactitud con que un instrumento mide lo que en verdad mide. La exactitud y precisin con que la prueba mide determinado rasgo. La confiabilidad debe ser estable, objetiva independientemente de quien utiliza un programa o instrumento (balanza o reloj) Practicidad: en su construccin, administracin y anlisis de resultados. Clasificacin de los instrumentos de evaluacin De procesos: Portafolios; Entrevistas; Observaciones documentadas; Registros de aprendizaje y diarios de los alumnos; Autoevaluacin (oral- escrita); Informes de entrevistas sobre los proyectos, productos y muestras del alumno (ste explica qu, cmo y por qu y reflexiona acerca de posibles cambios); Expresin en voz alta por parte del alumno de su pensamiento junto con tests estandarizados o de tipo multiple choice. De productos: Pruebas de ensayo; Proyectos; Carpetas de trabajo; Muestras /investigaciones (exposicin); Pinturas, obras de teatro; danzas y cuentos con criterios de clasificacin, Tests estandarizados o multiple choise, con una seccin para explicaciones. Las pruebas de ensayo pueden ser de respuesta extensa o limitada y dan la oportunidad de expresar el conocimiento obtenido. Para que se corrijan ms objetivamente deben explicitarse los criterios de correccin y puntuacin antes. Permiten realizar anlisis, desarrollar explicaciones, descubrir relaciones, integrar contenidos abordados, establecer distinciones entre ideas, expresar ideas siguiendo una secuencia lgica, seleccionar ideas significativas, elaborar resmenes, organizar ideas, extraer conclusiones.

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Las pruebas objetivas: admiten una nica respuesta como correcta. El ms usado es el mltiple choice (respuestas alternativas). Fcil de corregir, difcil de construir. Escalas de clasificacin. Los portafolios. Celman. Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de
conocimiento?,

Escribir sobre el tema de la evaluacin educativa suele ser una invitacin a ceder a, por lo menos, una de las tres siguientes tendencias. 1) Caer en la tentacin de desarrollar un discurso a la vez complejo y abstracto acerca de sus orgenes, trayectoria y connotaciones actuales. 2) El otro peligro es el opuesto. Consiste en reducir el foco de atencin solamente al anlisis, construccin y elaboracin de propuestas concretas destinadas a mostrar y ejemplificar, en el campo de las prcticas ulicas, una serie de metodologas e instrumentos. Ubicarnos en esta opcin significara adoptar, aun sin quererlo, una concepcin tecnicista dentro del campo pedaggico. Se reduce as el trabajo docente al seguimiento y aplicacin de tcnicas prescritas por los especialistas. 3) Una tercera tendencia, con serias posibilidades de banalizacin y superficializacin, es intentar responder a las preguntas qu?, cundo?, cmo? evaluar, de manera directa y especfica. sta, al igual que la anterior, suele quedarse en una prolija y ordenada descripcin de cierto nmero de cuestiones, que se presentan bajo el formato de aparentes respuestas a preguntas, tambin aparentemente sustantivas. La intencin de este captulo es plantear el tema desde otro lugar. A tal fin, se ha elegido a modo de encuadre general del trabajo, la presentacin de una serie de criterios y principios, que poseen un cierto grado de generalidad y abstraccin, analizndolos en un breve desarrollo terico que intenta explicitarlos y, a la vez, acotarlos al tema propuesto. Nuestro objetivo principal es, entonces, poder generar y responder a los intereses y las necesidades de docentes preocupados por la calidad educativa de su trabajo, preocupacin que comprende, entre otras, a las prcticas evaluativas. La hiptesis con la que nos vamos a manejar es que, efectivamente, es posible transformar a la evaluacin en una herramienta de conocimiento, en especial para los profesores y para los alumnos, si es que se toman en consideracin algunas cuestiones y se preservan y desarrollan otras. Algunos principios como gua de reflexin a) La Evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje; es parte de la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo (lvarez Mndez, 1996). Con este principio se pretende sacar a la evaluacin del lugar en el que comnmente se la ubica: un acto final desprendido de las acciones propias de la enseanza y el aprendizaje. Se opone a adjudicar a la evaluacin el papel de comprobacin, de constatacin, de verificacin de unos objetivos y unos contenidos que deben, por medio

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de pruebas o exmenes, ser sometidos a un acto de control que permita establecer el grado en que los alumnos los han incorporado. Se pretende destacar que las actividades evaluativas se constituyen y entrelazan en el interior mismo del proceso total. La tarea educativa de la escuela se propone, por tanto, la utilizacin del conocimiento y la experiencia para favorecer el desarrollo consciente y autnomo de los individuos y grupos que forman las nuevas generaciones de modos propios de pensar, sentir y actuar. En definitiva, la potenciacin del sujeto. (Prez Gmez) La condicin para que esto ocurra es que se conciba la tarea educativa como una propuesta que se pone a consideracin de sus actores, quienes la ejercen con autonoma responsable y transformadora. Por ello, es posible entenderla como un apasionante espacio generador de interrogantes. Si hay algo que caracteriza a la tarea docente es su imposibilidad de ser realizada siguiendo pautas muy especficas y analticamente prescritas. Todo currculo y cualquier metodologa, por organizados que estn, son slo propuestas y sugerencias que se transforman por la accin mediadora de las instituciones y sus docentes. Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar decisiones no es algo ajeno a la cotidianidad de profesores y alumnos. ES el ncleo mismo de este trabajo con el conocimiento y ES una actividad evaluativa. Este principio tambin advierte que este modo de proceder con el conocimiento se aprende, es decir, puede verse favorecido y estimulado por procesos intencionales y sistemticos encarados en funcin de un objetivo educativo explcito (desarrollar en los sujetos actitudes evaluativas y crticas respecto de los contenidos del aprendizaje) pero tambin son el producto de convivir en un ambiente educativo que se caracterice por este estilo de trabajo intelectual. El mejor mtodo que un profesor puede utilizar para que sus estudiantes desarrollen formas activas y creativas de aprendizaje es transparentar, en sus clases, los procesos que l mismo puso en juego al aprender: sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hiptesis. De este modo, los alumnos aprenden epistemologa, democratizacin de las relaciones interpersonales, actitudes no dogmticas hacia el conocimiento... Enseanza y aprendizaje de los procesos de evaluacin caractersticos de la relacin de un sujeto crtico con el conocimiento. b) La mejora de los exmenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: Qu enseo? Por qu enseo eso y no otras cosas? De qu modo lo enseo? Pueden aprenderlo mis alumnos? Qu hago para contribuir a un aprendizaje significativo? Qu sentido tiene ese aprendizaje? Qu otras cosas dejan de aprender? Por qu?. Este segundo principio est en ntima conexin con el primero. Se intenta mostrar que las pruebas de evaluacin de los aprendizajes sern valiosas, en primer lugar, en tanto nos permitan conocer la manera y el grado de apropiacin que los estudiantes han realizado de un conocimiento, que se considera importante y digno de ser conocido. Se pretende fundamentar cmo la escuela y los docentes, en forma individual y/o grupal, tienen un espacio de decisin sobre los contenidos de la enseanza. Los currculos, normalmente, contienen contenidos mnimos cuyo desarrollo ms o menos extenso, ms o menos complejo, ms o menos interconectado, depende de la decisin del grupo educativo formado por profesores y estudiantes.

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Por supuesto, esto trae aparejado el problema de tener que optar, y ser conveniente hacerlo a partir de ciertos criterios que den cuenta de las razones que motivaron tales decisiones. Pero, no slo sern valiosos los exmenes que pretendan evaluar ciertas temticas, a su vez potencialmente valiosas, sino que tal cualidad depende tambin del tipo de conocimiento que hayan promovido, y de la calidad del sistema de evaluacin para ponerlo de manifiesto. Al disear las actividades especficamente destinadas a la evaluacin de modo tal que los estudiantes pongan en juego estos procesos cognitivos, se propiciar que se generen nuevos aprendizajes, como resultado de las nuevas relaciones desencadenadas por esta situacin. Es decir, segn el tipo de cuestiones que se les plantean a los alumnos durante una prueba, por ejemplo, stos pueden verse llevados a crear otros puentes cognitivos para resolver esta situacin, distintos de los que haba elaborado durante el perodo de enseanza y aprendizaje. c) No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en la que se ubiquen. En algunas pocas de la historia de la evaluacin educativa se crey que existan formas de evaluacin que eran indudablemente superiores a otras. Con ello se pretendi diferenciar la evaluacin cientfica de aquella ms ingenua o intuitiva. La primera supona ciertos saberes tcnicos y la segunda era la practicada por los docentes en general, basndose en su experiencia de trabajo en el aula con diferentes grupos de alumnos. Esto ocurri especialmente con el caso de las as llamadas pruebas objetivas, las cuales reciban el carcter de cientificidad a partir de su semejanza con los principios de la psicometra y los tests. Una de sus cualidades, la supuesta objetividad, se esgrima como prueba de su indudable calidad respecto a otras maneras de evaluar que se mostraban como subjetivas y, por ende, poco rigurosas y mucho menos cientficas. Entre otras cosas, esto contribuy a consolidar el prejuicio referido a la falta de capacidad y capacitacin de los profesores para la tarea evaluativa y a derivarla, implcita o explcitamente, hacia otros sujetos ubicados en otros lugares del sistema educativo. Sin embargo, el anlisis crtico de estas pruebas mostr que la objetividad se restringa al momento de la correccin de los tems. Pero se adverta que dicha objetividad es inexistente en el momento de construir la prueba, de decidir qu cuestiones abarcarla, cules quedaran fuera, qu peso -valor o puntaje- tendra cada aspecto, etc. Adems, se sealaron importantes problemas que se derivaban de su uso: La fragmentacin excesiva de los contenidos Las limitaciones en el caso de las Ciencias Sociales y Humanas Su centralizacin preponderante en evaluar los resultados, la respuesta final Las dificultades en el anlisis de los caminos por los cuales lleg el alumno a elegir una de las opciones que se le presentaron, etc. Los objetos de evaluacin son construidos gracias a las preguntas que les formulemos y las finalidades que se les hayan atribuido. Por lo tanto, variarn de acuerdo con ellas. Lo que se evala no son cosas con existencia e identidad independiente de quienes las valoran. Es muy diferente una evaluacin destinada a comprobar qu se ha retenido de un tema que se estudi consultando un texto nico, que aquella otra destinada a conocer el tipo de relaciones que el estudiante ha sido capaz de hacer entre distintos

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autores, al interior de dicho tema y con otros, las opiniones que le merecen, las aplicaciones a situaciones diferentes, las preguntas en las que se qued pensando, etctera. Advirtase que, en este caso, estamos refirindonos al mismo tema, pero al trabajarlo de diferentes maneras tambin debern ser distintas las formas con las que se lo intente evaluar, porque son otras las cuestiones que se desea conocer. Una evaluacin pertinente deber acercarse al plano de las realizaciones concretas, mediante la observacin, el registro, la entrevista focalizada, la resolucin de problemas prcticos y el dilogo explicativo posterior d) Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender qu y cmo estn aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que l les ensea, se abre la posibilidad de que la evaluacin deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso. El libro de Newman, Griffin y Cole, nos ha inducido a la formulacin de este principio que muestra el tipo de intervencin que los docentes pueden adoptar para seguir la pista de los cambios cognitivos que van ocurriendo en los alumnos durante las clases. Se trata de lo que los autores denominan evaluacin dinmica o evaluacin a travs de la enseanza'. Estos autores sugieren: En vez de proponer una tarea a los nios y medir hasta qu punto la hacen mejor o peor, podemos proponrsela y observar cunta ayuda y de qu tipo necesitan para terminarla satisfactoriamente. De este modo no se evala al nio en forma aislada. Se evala el sistema social formado por el profesor y el nio para determinar cunto ha progresado. Una de las tareas del docente, en este enfoque, es determinar -evaluar- cundo es conveniente, necesario y posible intervenir para promover el cambio cognitivo. Este tipo de propuesta involucra la presentacin de situaciones problemticas que el estudiante debe resolver trabajando con determinados materiales. El docente observa las acciones que ellos realizan por s solos. Cuando un alumno llega a un punto que no puede continuar, el profesor, mediante interrogantes o indicaciones, le da pistas acerca de por dnde puede seguir para continuar haciendo las comprobaciones por su cuenta. No se trata de decirle lo que debe hacer, sino de brindarle alguna ayuda para que pueda continuar desarrollando sus actividades por su cuenta, en forma independiente. La evaluacin dinmica comprende dos aspectos: 1) el primero evala el estado actual del nio en relacin con la zona disponible para la adquisicin del concepto. 2) El segundo evala la modificabilidad, la disponibilidad del alumno para aprender e) Obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consisten en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos. La informacin proveniente de distintos procedimientos es el material a partir del cual se inicia, realmente, el proceso evaluativo, no la evaluacin misma. Disear instrumentos y aplicarlos, optar por alguna metodologa en lugar de otras, nos permitir tener acceso a una cierta cantidad de informacin en relacin con lo que se desea evaluar. Su capacidad para dar cuenta de diferentes tipos de conocimientos, depender de la sensibilidad de dichos instrumentos para captar o capturar los datos buscados. Si bien constituyen un aporte importante, no son el ncleo central de la evaluacin.

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Un docente cuenta con mltiples y particulares fuentes de informacin que le brindan datos acerca de los procesos de aprendizaje de sus alumnos: sus intervenciones en clase, sus preguntas, la manifestacin de mltiples actitudes, sus trabajos, sus exmenes, etc. Docentes y alumnos pueden disponer de diversas fuentes de informacin al respecto: desde las ms pobres en significatividad, como son las listas con las notas obtenidas por un curso, a otras indudablemente ms ricas en potencialidades para el conocimiento, como los registros de observaciones de actividades ulicas y los trabajos producidos durante el ao. Pero todos stos son datos que debern ser procesados y, sobre todo, interpretados. Las concepciones que se tengan acerca del conocimiento, la enseanza, el aprendizaje, constituyen marcos referenciales epistemolgicos y didcticos que, juntamente con criterios ideolgico-educativos y consideraciones acerca del contexto en que se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje, actan a modo de parmetros que guan dicha reflexin y orientan las interpretaciones. No es posible identificar evaluacin con medicin de conocimientos, ni confundirla con la aplicacin de instrumentos tipo tests. Como dice F. Angulo Rasco Es necesario conocer lo que va a ser juzgado, pero el conocimiento es insuficiente (...) Es un error creer que la cantidad de informacin sobre el alumnado constituye una condicin suficiente del juicio, cuando en realidad es nicamente una condicin necesaria. Ubicndonos en el interior del aula, las verdaderas evaluaciones sern aquellas en las que docentes y alumnos, con la informacin disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular algunas hiptesis y emitir juicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, cmo ocurre y por qu. Se trata de advertir respecto a que las calificaciones en s, slo aportan informacin sobre el lugar que ocupa cada alumno y su rendimiento en una escala numrica o conceptual. Tambin es posible que se constituyan en una seal que indique, para algunos sujetos, que algo no anda bien. Lo que seguramente no le dicen es qu y por qu no anda bien. Y menos an, qu debera ser modificado. Es decir, se transforman en un signo opaco, que no permite avanzar en la elucidacin de los procesos y los motivos. No permite, en suma, aprender. f) La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexin sobre las problematizaciones y propuestas iniciales, as como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados -previstos o no previstos-, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones. Con esto no se niegan las evaluaciones puntuales que tengan por objetivo dar cuenta de un determinado estado o situacin. Su principal funcin ser la de constatar las realizaciones de los alumnos respecto a los objetivos pedaggicos previamente planteados. Pero la construccin de un juicio evaluativo acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje que ocurren en las escuelas requiere reconocer la especificidad del hecho educativo y, dentro de ella, su carcter procesal, dinmico y multideterminado. M. Scriven formul el concepto de evaluacin formativa, para referirse a las actividades concebidas para permitir los reajustes necesarios y sucesivos en el desarrollo de un nuevo programa, manual o mtodo de enseanza. Posteriormente, este concepto se aplic a los procedimientos utilizados por los docentes a fin de adecuar sus estrategias pedaggicas, de acuerdo con los progresos y dificultades mostradas por sus alumnos.

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Linda Allal recupera el concepto de Scriven, y define lo que, a su entender, son los rasgos de una evaluacin formativa desde una perspectiva cognitivista: [...] en una evaluacin formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta. Los datos de inters prioritarios son los que se refieren a las representaciones que se hace el alumno de la tarea y a las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los errores son objeto de un estudio en particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno Los actos de evaluacin aislados y descontextuados que se realizan a modo de corte vertical de dicho proceso poco nos dicen sobre las razones por las cuales ste ha ocurrido de ese modo. Quiz su mayor valor consista en posibilitarnos la elaboracin de interrogantes, de hiptesis, de preguntas cuyas respuestas debern buscarse fuera de dichos actos. Nos permiten detectar algunos aspectos que, en ese particular momento, se muestran a nuestra observacin. La informacin proporcionada por estas evaluaciones verticales acta como la radiografa en el proceso de diagnstico mdico clnico: permiten reconocer algunos signos esperables (normales) y detectar, si los hubiera, los que no lo son (anormales). Pero si deseamos arrimarnos a la gnesis de su desarrollo, por lo menos habr que repetir las radiografas un cierto nmero de veces y comparar unas con otras. En las escuelas, para poder interpretar determinadas pruebas de rendimiento es necesario explicitar qu vamos a considerar buen aprendizaje; qu entendemos por logros educativos; qu queremos decir cuando decimos sobresaliente, bueno o regular; qu queremos significar con buena enseanza... A partir de estos parmetros es posible realizar un anlisis de distintas situaciones, elaborar las primeras hiptesis y, el docente que aspire a un conocimiento ms amplio y profundo intentar establecer relaciones comparativas entre los datos actuales y los anteriores, analizar las posibles determinaciones que han podido incidir y elaborar algunos principios tericos para explicar, de manera ms o menos comprensiva, el proceso en cuestin. Dialogar con los alumnos y los colegas, buscar informacin en otros documentos... Desde all, y recuperando los datos de una historia personal y grupal, estaremos en situacin de elaborar evaluaciones que permitan comprender y valorar, al menos en parte, los procesos educativos que nos involucran a nosotros y a nuestros alumnos. El desarrollo que acabamos de hacer remite en trminos generales a una concepcin de evaluacin de proceso. Entendemos que los rasgos ms caractersticos de este tipo de evaluacin no consisten en repetir frecuentemente actividades evaluativas. Por el contrario, se manifiestan en la intencionalidad de analizar y comprender el proceso tal como va ocurriendo, detenindose especialmente en el estudio del tipo y cualidad de las relaciones que podran haber actuado como factores determinantes del mismo. Las hiptesis explicativas que se elaboren de este anlisis permitirn no slo entender que paso sino, fundamentalmente, constituirlo en una experiencia educativa para su mejora. g) La evaluacin de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construccin de los conocimientos, es un rea de alta potencialidad educativa y con amplias posibilidades de incidencia en la transformacin de dicho proceso. El concepto de estrategias de aprendizaje pertenece al campo de la psicologa cognitiva. Este concepto se refiere, en trminos generales, a los diversos procedimientos que pone en juego un sujeto al aprender y abarca, para algunos de ellos, desde el uso

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de simples tcnicas y destrezas, al dominio de estrategias complejas (Pozo y Postigo Aragn) La importancia que actualmente se atribuye al desarrollo de las habilidades de aprender a aprender se deriva no slo de concepciones tericas propias del mbito educativo, sino de las demandas sociales que parecen requerir la formacin de individuos capaces de un mayor manejo autnomo de estas herramientas cognitivas. Nisbet y Schuckmith (1987) definen las E. de A. como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenamiento y/o la utilizacin de informacin o conocimientos. En esta definicin aparecen dos conceptos importantes: secuencias integradas y elegidas con un propsito. Ambos marcan una diferencia significativa entre las E. de A. y otros tipos de procedimientos, en tanto parecen distinguirlas, diferencindolas, de las acciones aisladas, mecnicas y automticas, y las refieren a procesos integrados, que pueden llegar a ser construidos, conocidos y utilizados por el sujeto, en funcin de determinadas demandas de las tareas de aprendizaje. La evaluacin de las E. de A. se acerca al concepto de metacognicin. Novak y Gowin definen dos conceptos cercanos: metaconocimiento y metaaprendizaje: Por metaconocimiento se entiende el conocimiento relativo a la naturaleza del conocimiento y del conocer. El metaaprendizaje se refiere al aprendizaje relativo a la naturaleza del aprendizaje; es decir, aprendizaje sobre el aprendizaje. Desde all, entendemos que la evaluacin de las E. de A. consiste en referir los datos suministrados por la evaluacin a los procesos y estrategias cognitivas utilizadas para aprender. Es el grado de conciencia que tiene una persona acerca de sus formas de pensar (aprender) y de la estructura de sus conocimientos. O el que es capaz de inferir acerca del conocimiento llevado a cabo por otro. Su utilidad es tanto para el docente como para los alumnos, porque significa tomar conciencia a partir del anlisis evaluativo de: Cules son las formas en que aprende mejor; Cundo y por qu aparecen obstculos y dificultades; Cmo recuerda mejor; Cules son los dominios de conocimiento que tiene ms desarrollados y cules menos; Cul es el grado de conocimiento que se posee sobre cada E. de A., as como su uso y aplicacin pertinente a situaciones particulares. En una institucin educativa, las E. de A. que desarrollan los alumnos parecen estar en ntima relacin con las estrategias de enseanza que ponen en prctica los profesores, pero tambin con los contenidos disciplinares de las distintas reas. Hay algunos avances en las investigaciones que confirmaran lo antes dicho. Esto podra significar un aporte importante al campo de la Didctica. Qu entendemos por evaluar las E. de A? Si evaluar es, en primera instancia, una tarea que apunta a conocer y comprender, la evaluacin de las E. de A. ser una estupenda forma de apropiacin de los procesos por los cuales ese conocimiento fue posible. En segundo trmino, evaluar ser tambin reflexionar y juzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas estrategias y, la adecuacin de su eleccin al tema/objeto del aprendizaje en cuestin. Quin evala las E. de A? Ante todo, el propio sujeto que las lleva a cabo; pero tambin el docente puede llegar a conocerlas y ser capaz de emitir sus apreciaciones sobre la base de sus juicios de valor y su postura respecto del conocimiento.

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Recordemos que no se trata de poner una nota de acuerdo con las E. de A. que desarrollen los alumnos. Al pretender evaluarlas, estamos pensando en hacer posible su explicitacin y, a travs de ella, transparentarlas, intentar comprender las razones de su construccin y/o eleccin como modo de conocimiento. h) El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo o dificultando, segn los casos, la apropiacin democrtica del conocimiento que en l se produce. Parece casi obvio que todo acto de evaluacin educativa lleva aparejada instancias de informacin. El tema es qu se informa y para qu. Consideremos dos casos concretos y opuestos: 1) Aquel profesor que dispone por s, no slo el momento, la forma y el contenido de las pruebas especficas de evaluacin de los aprendizajes de sus alumnos, sino que, adems, las corrige sin explicitar los criterios por los cuales ha juzgado correcto o incorrecto, adecuado o inadecuado, el trabajo realizado, comunicndoles, finalmente, slo los resultados obtenidos. Qu aprenden y qu dejan de aprender los estudiantes en una situacin as? Aprenden: (a) que el conocimiento es un proceso que no les pertenece, que se realiza para otros, quienes tienen la posibilidad de decidir; y dejan de aprender que existen diversos criterios, no slo los que ha utilizado el docente ... (b) que no tienen derecho a conocer los fundamentos y razones del juicio que ha emitido su profesor sobre su propia tarea; y dejan de aprender, de ejercitarse, en el uso de sus derechos como sujetos... (c) cules son las cosas que con mayor probabilidad los pueden ayudar a obtener buenas notas o, cuanto menos, aprobar con ese docente y dejan de aprender qu valor tiene lo que aprenden, qu es lo que no saben, cmo es que no lo saben, qu otro conocimiento los puede ayudar, qu deberan hacer para saber... (d) a ser dependientes y poner fuera de ellos la responsabilidad sobre lo que les ocurre con sus propios procesos de estudio y conocimiento y dejan de aprender las herramientas necesarias para poder decidir, fundamentalmente, en cuestiones que van ms all de lo escolar 2) El docente que acuerda con el grupo las razones y finalidades de una determinada actividad de desarrollo y explicitacin del aprendizaje, el momento, la forma y los contenidos que abarcar, las formas y criterios con que podr analizarse y las derivaciones que pueden efectuarse a partir de su evaluacin. Creemos que el profesor que adopta una concepcin democrtica de la evaluacin prioriza a los alumnos sin descartar absolutamente a otros- como los primeros sujetos con derecho a participar en los procesos relacionados con su aprendizaje y, por ende, tambin a conocer la informacin en torno de l. Esto implica, dentro del aula, que deber cuidar, entre otras cosas, las acciones que continan luego de una instancia evaluativa. Dedicar tiempo a las instancias de devolucin de la informacin, de modo que ese dilogo facilite la comprensin de los factores intervinientes en el transcurso de la enseanza y el aprendizaje. Asimismo, intercambiar ideas acerca de las posibilidades de mejora es un aspecto fundamental en el intento de convertir a la evaluacin en herramienta del conocimiento. Los docentes que se decidan a transitar este camino deben saber que estn abriendo espacios para la crtica, el cuestionamiento y el juicio, y tambin respecto de su propia tarea. Esto implica, entonces, abandonar un lugar seguro y tranquilo, que es el del evaluador con la suma del poder. Pero como contrapartida, es ganar colaboradores en

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este complejo trabajo de intentar formular las preguntas que nos permitan comenzar a comprender qu est sucediendo aqu (Santos Guerra) Conclusiones a modo de nuevas aperturas B. Bernstein dice que el ritmo de los aprendizajes que se exigen a los escolares es hoy tan intenso que no basta el tiempo de la escuela para tener xito en su empeo. Por eso hace falta una segunda escuela (la casa) para conseguirlo. Nos preguntamos si era posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento. Como puede observarse a esta altura del desarrollo del tema, nuestra respuesta es afirmativa. Pero, como mnimo, debern cumplirse dos condiciones: Condicin de intencionalidad: Para utilizar la evaluacin como un modo de construccin de conocimiento fundado, autnomo y crtico, los sujetos deben estar interesados en ello. Condicin de posibilidad. Por tratarse de una propuesta que no consiste en seguir un plan previsto, detallado y preciso, sino en el ofrecimiento de unas herramientas para un trabajo artesanal cuyo modelo, si existe, lo crea el propio sujeto, la evaluacin entendida en estos trminos requiere: - que los sujetos se sientan tales, es decir, que puedan desplegar cierto grado de autonoma, autoestima y autovala personal; - que exista, o se genere, un medio educativo que admita o, mejor an, valore estas actividades, - que se creen las condiciones institucionales y materiales de trabajo docente para su desarrollo. Una escuela que no est dispuesta a exponerse al juego democrtico, probablemente no adoptar estos principios. Danielson Los portafolios pueden servir para: comprender a los alumnos con el contenido del aprendizaje. ayudar a los alumnos a adquirir las habilidades de la reflexin y la autoevaluacin. documentar el aprendizaje de los alumnos en reas que no se prestan a la evaluacin tradicional y facilitar la comunicacin con los padres. Un portafolio es una seleccin deliberada de los trabajos del alumno que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso o sus logros. En l deben incluirse la participacin del alumno en la eleccin de su contenido, los criterios de la seleccin y las pautas para juzgar sus mritos, as como las evidencias de su proceso de autoreflexin LOS TIPOS DE PORTAFOLIOS Los tres grandes tipos de portafolios son: de trabajo, de presentacin y de evaluacin. Los portafolios de trabajo reciben ese nombre porque son un proyecto abarcador de toda la operacin, que contiene trabajos en curso, as como muestras terminadas de lo producido. Sirven como depsito de reserva de trabajos que ms adelante pueden incluirse en portafolios de evaluacin o presentacin ms permanentes Portafolios de presentacin, de exhibicin o de los mejores trabajos: El uso ms gratificante de los portafolios de los alumnos es probablemente el de presentacin de sus mejores trabajos, los que los enorgullecen. Tanto ellos como sus

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obras se comprometen ms con el proceso cuando sienten la alegra de mostrar su mejor trabajo e interpretar su significado. Muchos educadores que no usan esta herramienta para ningn otro propsito inducen a sus alumnos a crear portafolios de presentacin. El orgullo y la sensacin de realizacin que stos experimentan hacen valedero el esfuerzo y contribuyen a consolidar una cultura del aprendizaje en el aula. Portafolios de evaluacin diagnstica: La funcin primordial de un portafolio de evaluacin es documentar los que ha aprendido un alumno. Entonces, el contenido del currculum determinar lo que seleccionen para sus portafolios. Sus comentarios reflexivos se concentrarn en la medida en que, en su opinin, los tems del portafolio demuestran su dominio de los objetivos curriculares. Por ejemplo, si el currculum habla de escritura persuativa, narrativa y descriptiva, un portafolio de evaluacin debera incluir muestra de cada uno de esos tipos. De manera similar, si exige la resolucin de problemas matemticos y la comunicacin matemtica, el portafolio incluir items que documenten ambas capacidades, posiblemente reunidas en un mismo registro. Los portafolios de evaluacin plantean muchas e importantes cuestiones prcticas y tcnicas, en particular si se los usa para decisiones de alto inters. Se los puede utilizar para determinar si los estudiantes han dominado los elementos esenciales del currculum, y la graduacin en la escuela secundaria puede depender de que se demuestre ese dominio. En casos como este, es esencial que los procedimientos completados par evaluar la labor de los estudiantes en el portafolio cumplan estndares de validez y confiabilidad. Los portafolios pueden asumir muchas formas diferentes y usarse con muchas finalidades. Es posible utilizarlos para diagnosticar, documentar o celebrar el aprendizaje. Independientemente de su finalidad o pblico primordiales, tienen la capacidad de transformar el mbito de la enseanza en las aulas en que se los emplea. La magia de los portafolios no radica en ellos mismos, sino en el proceso puesto en marcha para la creacin y la cultura escolar en la que se valora el aprendizaje documentado. El proceso de elaboracin de los portafolios. El proceso de elaboracin de los portafolios consiste de cuatro pasos bsicos: recoleccin, seleccin reflexin y proyeccin. Como cabra esperar, algunos son ms importantes que otros en ciertos tipos de portafolios; sin embargo, en mayor o menor medida, los cuatro estn presentes en todos los tipos. Muchos educadores comprueban que el uso de portafolios cambia todo el paisaje de la enseanza y la evaluacin. Es evidente que stas se entrelazan en todas las etapas del proceso de elaboracin de aqullos. El docente enunciar el propsito de la unidad de enseanza y explicar a los alumnos cmo pueden demostrar su dominio de las habilidades pertinentes. Por su parte, los estudiantes examinan su propia obra a la luz de los criterios y pautas establecidos por el docente (probablemente, con la participacin de ellos mismos) y la revisan a fin de que cumpla esas normas. El docente ya no est solo en la tarea de juzgar al alumno. ste hace lo propio con su trabajo y lo mejora cuando es necesario. Cuando los estudiantes reflexionan sobre su tarea y seleccionan los elementos que mejor ilustran sus conocimientos y aptitudes, se hacen cada vez ms responsables de su propio aprendizaje. Toman conciencia de su manera de aprender y pensar y llegan a

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considerarse capaces de producir muchos tipos diferentes de trabajo. Esta mayor conciencia metacognitiva es uno de los principales resultados del uso de portafolios. Los beneficios de los portafolios. Ruth Mitchell englob las poderosas consecuencias de su uso en las categoras de enseanza, desarrollo profesional, evaluacin e investigacin. A stas agregamos el rea esencial de la comunicacin con los padres y la comunidad en general. Debe sealarse que los beneficios de los portafolios se deducen principalmente del proceso de crearlos y usarlos. Si bien tienen valor en s mismos, en particular en el rea de la evaluacin (ya que permiten la consideracin de una vasta gama de resultados y documentan la evolucin a lo largo del tiempo), lo que da gran poder a los educadores es el proceso de creacin. Los alumnos llegan a comprometerse mucho con su propio aprendizaje a travs de los pasos de la seleccin y la reflexin, asumen una responsabilidad considerable por ese aprendizaje y, entablan una relacin diferente con sus docentes, caracterizada por ser ms colegiada que jerrquica. Se ha comprobado que los portafolios ejercen una poderosa influencia sobre la cultura escolar, ya que tocan reas situadas en el corazn mismo de la escuela y su misin: la evaluacin, la comunicacin con los padres, el desarrollo profesional y la investigacinaccin. Sirven como vehculo para concretar la atencin de los estudiantes, los padres y los docentes en lo que los primeros estn aprendiendo, la calidad de ese aprendizaje y cmo lo demuestran. Muy pocas innovaciones educativas pueden aspirar a tanto. En algunos mbitos, las evaluaciones son ordenadas por organismos distritales o estatales, con escasa participacin de los docentes. stos se sienten tan aislados del proceso como sus alumnos. Mediante el uso de portafolios, sin embargo, muchos docentes recuperan ese terreno y utilizan la informacin de sus propias evaluaciones para fortalecer su trabajo con los estudiantes. Cuando de lo emplea para la evaluacin del aprendizaje del alumno, un portafolio es una herramienta que redunda en grandes beneficios para ste y no una actividad concebida para tranquilizar a otros. Si los educadores introducen los portafolios en una clase tradicional y los alumnos los llenan con guas de actividades y ejercicios prcticos, poco se ganar que sea de naturaleza educativa. En una clase de esas caractersticas, los alumnos simplemente reunirn en la escuela (en vez de hacerlo en la casa) las pruebas de ejercicios incesantes. Y si bien hay cabida para algn trabajo de este tipo, ste no fortalece el proceso de los portafolios (ni es fortalecido por l) En cambio, los portafolios estn en su propio terreno cuando se los utiliza como estmulo para que los estudiantes produzcan un trabajo imaginativo y creativo, cuando se alienta a stos a analizar su propio progreso y cuando ellos elaboran respuestas a desafos abiertos. Las clases tradicionales les han ofrecido poco en este aspecto de la escolarizacin. La introduccin de los portafolios contribuye a transformar una clase en la que prevalece una atmsfera minimalista en una donde se valora el trabajo de alta calidad. Los desafos de los portafolios Aun los ms entusiastas partidarios de los portafolios reconocen que stos plantean desafos singulares a los educadores. Algunos de ellos son inherentes a la prctica de utilizarlos; otros estn ms relacionados con lasa cuestiones tcnicas implicadas. Cuestiones prcticas

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Los portafolios plantean una serie de cuestiones prcticas y logsticas. Entre ellas se cuentan: determinacin de la finalidad, la estandarizacin, la seleccin del contenido, la documentacin, el acceso y almacenamiento y la revisin por parte de la familia. La mayora de las escuelas y distritos tienen polticas de calificacin y evaluacin y un sistema de portafolios puede acomodarse a ellas. Como ocurre con otros tipos de evaluaciones alternativas y de rendimiento, sin embargo, la evaluacin de los portafolios debe basarse en criterios y pautas claras enseadas y conocidas por los estudiantes de antemano. Conclusin Es notorio que los portafolios son un poderoso vehculo para alcanzar muchos de los objetivos educacionales que los docentes y otros tienen para sus alumnos. Sin embargo, debemos prestar atencin a los retos logsticos presentados por este enfoque y tener cuidado de no debilitar los beneficios educativos de los portafolios al usarlos prematuramente en evaluaciones de alto inters e impacto. La mayora de los beneficios de la evaluacin de portafolios mencionados por sus partidarios pueden obtenerse mediante tareas de ejecucin bien concebidas sin el factor estorbador de una coleccin de aqullos. Los aspectos de la coleccin y reflexin son los que exhiben la mayor parte de los beneficios educativos. Tal vez, la mejor combinacin de prcticas consista en instituir tareas de ejecucin estandarizadas para la evaluacin junto con el uso de portafolios en la clase. El trabajo con stos sin duda preparar a los alumnos para destacarse en aquellas tareas, pero los portafolios seguirn focalizados en el aspecto par el que son singularmente adecuados, a saber, alentar el desarrollo de las habilidades esenciales de reflexin y autoevaluacin combinadas con el orgullo por un trabajo bien hecho. El manejo de los portafolios. El xito de cualquier proyecto de portafolios est decisivamente vinculado a su organizacin y manejo. Los educadores que no prestan atencin a los numerosos detalles prcticos y logsticos pueden sentirse abrumados por la mera cantidad de tem que hay que rastrear. Sin embargo, cuando estn bien organizados e integrados a la cultura de la escuela, los portafolios hacen una contribucin sustantiva a la realizacin del alumno ya que lo comprometen ms responsablemente en su aprendizaje y aumentan el orgullo que sienten por su trabajo Edith Litwin en Camilloni y otras. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico La evaluacin: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseanza Entendemos el valor de explicitar los criterios a los estudiantes y, en especial, aquellos que consideramos implcitos y sobre los que se generan mltiples malentendidos. Por ejemplo, la presentacin, la pulcritud o la ortografa suelen estar implcitos para el docente no as para nuestros estudiantes. A la hora de seleccionar los criterios para evaluar las actividades, producciones o posibilidades de interrogarse de los estudiantes, tambin importa la construccin de megacriterios (Lipman, 1997), por ejemplo, la consulta bibliogrfica, un aporte original o la pulcritud en el anlisis. LA EVALUACIN Y LA REFLEXIN EN LA CLASE

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Se analiza desde el lugar en el que los estudiantes construyen realidades y significados en sus subjetividades hasta un lugar macro en el que se inscriben los sistemas de valores, derechos, intercambios y poderes de una cultura. Hemos construido a partir de los siguientes postulados de Bruner, una serie de implicancias para la evaluacin que pueden orientar o sealar las dificultades que se generan cuando pretendemos evaluar: Perspectivista: reconoce que la construccin de cualquier hecho o proposicin es relativa al punto de vista desde el cual el trmino es construido. La evaluacin, desde este postulado, alentar la comprensin de los caminos alternativos para la construccin de conocimientos y la erradicacin de "verdadero o falso' desde una perspectiva particular. De los lmites: es fundamental generar propuestas que vayan ms all de las predisposiciones naturales y, por lo tanto, valorar la transmisin de todas las herramientas culturales que lo posibilitan. Constructivismo: Adaptarse al mundo, entenderlo y aprender a cambiarlo conforman la propuesta de la educacin. Interactivo: recupera la relacin con el otro en el proceso de construccin del conocimiento. Externalizacin: nos remite al reconocimiento que aprender implica realiza ensayos, resolver problemas, plantear preguntas fomentar las producciones grupales Instrumentalista: reconoce que las escuelas han seleccionado segn las necesidades de la sociedad respecto de los individuos que la conforman. Nos preguntamos, en este marco, si la evaluacin ocupar el lugar de legitimacin de las polticas, permitir dar cuenta de las contradicciones que los talentos y las individualidades generan en trminos polticos o podr transparentar y romper el sentido instrumentalista del accionar educativo. Institucional: la evaluacin debiera contradecir las propuestas habituales para plantear en el marco de la misma institucin un nuevo proyecto escolar que recupere el sentido de la enseanza y no la enseanza desde su medicin identidad y autoestima: cobra especial significacin en el campo de la evaluacin, en tanto los xitos y los fracasos son las nutrientes principales en el desarrollo de la personalidad. Narrativo: La escuela siempre dio preponderancia al modo de pensamiento- lgicocientfico, en desmedro del narrativo. Las clases en las que su narrativa se organiza alrededor de un objeto, experimento, caso u obra paradigmtico, favorecen la participacin del alumno. En sntesis, en el acto de evaluar nos preocupan el reconocimiento de los lmites, autolmites e imposiciones en el conocer, las prcticas que se configuran en menoscabo de la autoestima y la organizacin de la misma como actividad solitaria o cooperativa. Nos interesa reconocer el valor de elaborar y explicitar los criterios que utilizaremos en las prcticas evaluativas, reconocer nuestros lmites como docentes (en tanto configuramos en nuestras clases una autntica labor de construccin de conocimiento) y proponer formas y propuestas que contemplen la diversidad de las expresiones del saber. LA EVALUACIN Y LA COMUNICACIN DIDCTICA Al analizar a la evaluacin desde esta perspectiva reconocemos en primer lugar dos aspectos ficcionales de la comunicacin educativa. El primero consiste en que el o la docente entabla el dilogo con los alumnos para indagar lo que stos desconocen e intentan ocultar.

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El segundo se refiere al carcter ficcional de la pregunta que hace el docente, en tanto slo la efecta cuando sabe la respuesta. Evidentemente, en una autntica conversacin no se pregunta lo que se sabe ni se indaga para descubrir el desconocimiento. Animarse a preguntar, por parte de los alumnos, tambin implica atreverse a descubrir lo que se ignora. No obstante, en la conversacin en clase podernos reconocer mltiples prcticas evaluativas que favorecen los procesos del pensar, siempre que el clima del aula sea favorable a estos procesos y no se encuentre sumergido en una prctica de medicin. Con esto queremos sealar que la ficcin en la comunicacin es una de las tantas expresiones de los ritos en las clases, mientras que las autnticas preguntas se configuran como el espacio privilegiado para la construccin del conocimiento. Cuando el maestro se constituye en un interlocutor ms sabio y con ms experiencia, permite que los estudiantes planteen sus hiptesis ms arriesgadas, sus intuiciones o sus interrogantes sin temer que, con estas intervenciones, el docente descubra las ignorancias. Bruner plantea (Linaza, 1996), que le gustara poder describir la institucin educativa como una especie de rea de seguridad que le permite a uno ser ms atrevido, tener hiptesis o ponerlas en prctica. Curiosamente, seala, no siempre ha resultado as. sta busca evaluar a las personas, determinar quin logra notable, sobresaliente o matricula, y quin se queda slo con un aprobado. Esto supone, afirma Bruner, clasificar a la sociedad, lo que provoca una actitud cautelosa por parte de las personas que asisten a ella, en lugar de estimular la "zona de desarrollo prximo", tal como la denominaba Vigotsky. Las preguntas de los alumnos le permiten al docente reconocer las maneras en que aqullos se interrogan respecto de un campo, la naturaleza de los errores o las falsas concepciones. En una clase, favorecer los espacios para que los alumnos se interroguen, aun cuando esto corte la exposicin del docente, implica promover el pensar. Responder a las preguntas de los estudiantes, por otra parte, implica incorporar la pregunta en el discurso y ofrecer una respuesta que d continuidad tambin al discurso. Cuando el docente pregunta, ms de una vez se encuentra con que el alumno responde rpidamente, sin detenerse a pensar. En esos casos, es conveniente solicitarle al alumno que se tome tiempo para pensar. Quiz nos explicamos esta rpida respuesta de los estudiantes por las prcticas habituales de ensayo y error que generan un residuo cognitivo, esto es, una habilidad cognitiva nueva dada por el estmulo de nuestra cultura a esta manera de pensar. Paradjicamente, nos encontramos con que, en las situaciones de exmenes orales, los docentes realizan preguntas que slo se pueden contestar con una respuesta rpida y, por tanto, conducente a esta situacin de ensayo y error. Los tiempos de la maduracin de una idea o simplemente de reflexin ms de una vez son tiempos diferentes a las prcticas de acreditacin o certificacin. Tambin los docentes suelen pensar que no evalan pormenorizadamente, sino de manera holstica o integral, y que para aprobar una materia o campo no se requiere un nivel especializado, sino un mnimo de conocimientos que, en realidad, refiere a una cultura general. Sin embargo, y contradictoriamente, estos conocimientos generales son los nicos que desdean ensear. LA EVALUACION EN LA BUENA ENSEANZA Howard Gardner (1995) seala que debiera ponerse el nfasis en la evaluacin y no en el examen, en tanto la primera privilegia la obtencin de informacin en los mbitos ms informales y la segunda debate respecto de los mejores instrumentos para mbitos

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neutros o descontextualizados mientras que Camilloni que hay que construir criterios que nos permitan obtener informacin vlida y confiable. Por ejemplo, muchas veces los docentes consideramos pertinente evaluar teniendo en cuenta el progreso de cada alumno y por eso dos exmenes iguales obtienen calificaciones diferentes. Es as como a uno lo evaluamos por el progreso, a otro porque es el mejor examen y a un tercero por la creatividad de su propuesta. Entendemos que una buena evaluacin requiere la formulacin y explicitacin de antemano de los criterios que se utilizarn. En el caso planteado por las autoras en un estudio de investigacin, los criterios que utiliz la ctedra no se explicitaron y fue parte de la situacin de aprendizaje que los estudiantes analizaran la resolucin de los casos con los criterios que posibilitaron el anlisis de los docentes. Eran los personales los que permitan un anlisis diferenciador y una primera evaluacin. Al leer las correcciones a su trabajo se volva a recuperar el anlisis de las posibilidades individuales, pero siempre contrastado frente a lo que significa una buena resolucin. Es el propio alumno el que pondera su progreso al construir su evaluacin diferenciando producciones y reconociendo las dificultades por las que atraves para la concrecin de la propuesta. De esta manera combinamos criterios y puntos de vista, pero no para reproducir la nota anticipada, sino para entender toda la complejidad que implica el acto de evaluar. Transformamos la evaluacin en un acto de construccin de conocimiento.

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