Por qu decimos que los seres humanos son sistemas que procesan informacin de muy diverso tipo?

Una fuente de conocimientos sobre el aprendizaje proviene de los resultados de las investigaciones dentro del enfoque conocido como procesamiento de la informacin. Esta corriente en Psicologa Cognitiva considera que la mente humana es, fundamentalmente, un sistema que procesa activamente informacin. Este sistema posee determinados rasgos estructurales y funcionales que imponen ciertas limitaciones al aprendizaje humano, que se concibe como un proceso que permite que las estructuras se desarrollen y que las pautas de funcionamiento se optimicen. La comprensin del lenguaje es un fenmeno complejo en el que se desarrollan procesos paralelos de dificultad variable. Las teoras del procesamiento de la informacin prestan especial atencin a la distincin entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental: el primero se referira a saber, mientras el segundo tiene que ver con saber hacer. En modelos como el ACT de Anderson, el conocimiento declarativo se representa mediante proposiciones, o afirmaciones sobre contenidos, mientras el procedimental se representa mediante un sistema de producciones o conjunto de reglas que determinan las circunstancias en que se deben aplicar determinados procesos [Anderson, 1983]. Segn el modelo ACT, el conocimiento en un nuevo dominio siempre comenzara siendo de tipo declarativo, mientras el conocimiento procedimental aparecera en una fase posterior. Otro tipo de conocimiento resulta fundamental para la autorregulacin y actuacin cognitiva: el conocimiento metacognitivo que se refiere al conocimiento que tiene el propio sujeto sobre sus procesos y productos cognitivos [Flavell, 1976]. La distincin entre conocimiento declarativo y procedimental es particularmente relevante para el aprendizaje de las ciencias, dado que hace referencia a los aspectos de saber y saber hacer que deben ser tratados, obviamente, siguiendo enfoques diferentes. Por lo que se refiere a la metacognicin, slo recientemente se est empezando a prestar atencin a este factor en la enseanza y aprendizaje de las ciencias.

[Anderson, 1983] [Flavell, 1976]

Por qu hablan los psiclogos de memoria de trabajo y memoria a largo plazo?

El sistema cognitivo humano se compone, fundamentalmente, de un registro sensorial y un sistema de memoria. El registro sensorial realiza el primer filtro de todos los estmulos informativos que continuamente llegan a nosotros procedentes del mundo exterior. El sistema de memoria se divide, segn sus caractersticas funcionales y estructurales, en dos subsistemas: la memoria de trabajo [Baddeley, 1986] y la memoria a largo plazo [Kintsch, 1974]. La distincin entre estos dos subsistemas se basa tanto en sus diferencias en cuanto a capacidad como en cuanto a funcionamiento [Ruiz-Vargas, 1991].
Aunque la capacidad de la memoria de trabajo aumenta ligeramente con la edad, existe un lmite superior a la capacidad de almacenamiento que se cifra en unos cuantos bloques (chunks) de informacin [Weiss, 1995]; [Miller, 1956]. Adems, la informacin puede permanecer activa en la memoria de trabajo nicamente durante un corto perodo de tiempo (como mucho varios segundos) a no ser que se aplique una estrategia consciente de repaso o de elaboracin. Por esta razn, este subsistema es llamado tambin memoria a corto plazo. En contraste, la memoria a largo plazo tendra una gran capacidad de almacenamiento, slo disminuida por el fenmeno del olvido. La informacin almacenada en la memoria a largo plazo se puede mantener durante un tiempo casi indefinido, de hecho, a veces afloran recuerdos que se crean olvidados. El funcionamiento del sistema cognitivo

vendra determinado por las caractersticas estructurales del mismo. A grandes rasgos, tras un primer filtro por el registro sensorial, la informacin pasara a la memoria de trabajo y de ah, en su caso, a la memoria a largo plazo. Un aspecto importante del procesamiento es que la informacin de la memoria a largo plazo puede pasar a la memoria de trabajo durante la interpretacin de la informacin procedente del registro sensorial. As, como cualquier profesor sabe, en muchas ocasiones los alumnos mezclan en un grado inadmisible sus conocimientos previos con los nuevos conocimientos hasta el punto de que desvirtan los nuevos contenidos que estn aprendiendo. En este proceso de construccin es fundamental el papel activo (consciente o inconsciente) del sujeto que procesa la informacin. Los modelos actuales de memoria proponen la existencia de tres elementos diferenciados: el registro sensorial (los sentidos) y dos subsistemas de memoria.

[Baddeley, 1986] [Kintsch, 1974] [Miller, 1956] [Ruiz-Vargas, 1991] [Weiss, 1995]

Qu es la teora del esquema y por qu necesito conocerla?

De acuerdo las distintas teoras del esquema, el conocimiento se organiza en estructuras que se activan y aplican en el proceso de comprensin. Estas estructuras sirven para almacenar en la memoria conceptos genricos y relaciones entre conceptos. La teora del esquema es especialmente relevante en Didctica de las Ciencias Experimentales. Su aplicacin para entender el aprendizaje de las ciencias abarca desde el anlisis de los procesos de comprensin [Otero, 1990] y de los problemas que surgen en el mismo, hasta la interpretacin de los procesos de control de la comprensin [Otero y Campanario, 1990], sin olvidar su papel orientador en la elaboracin de unidades didcticas y materiales escritos [Brincones, 1994]. Un problema que existe en el aprendizaje de las ciencias con relacin a los esquemas es que el conocimiento cientfico tiene una estructura y organizacin diferente del conocimiento cotidiano, si bien el conocimiento cotidiano no tiene por qu caracterizarse siempre por su simplicidad [Sanmart e Izquierdo, 1997]. Las diferencias entre ambos tipos de conocimiento dan como resultado el que los alumnos se encuentran frecuentemente con situaciones nuevas para las cuales no pueden activar un esquema apropiado [Kieras, 1985]; [Otero, 1990]; [Otero y Brincones, 1987]; [Brincones, 1994]. Muchas veces la redaccin de los libros de texto puede, adems, incrementar las dificultades para activar un marco que ayude a integrar la nueva informacin que se est intentando aprender [Esler y Esler, 1985]; [Mayer, 1983]; [Thelen, 1984]. En estos casos no puede hablarse propiamente de un proceso de comprensin como concordancia entre un esquema previo y una informacin nueva. El diagrama representa el esquema tpico de un "cambio" para un lector medio. En todo cambio se pasa de un estado inicial a otro final gracias a la accin de un agente. El cambio requiere un tiempo. En muchas ocasiones la falta de esquemas pertinentes da lugar a un aprendizaje superficial debido al procesamiento aislado de trozos de informacin o a la activacin de estos esquemas que resultan inadecuados y que refuerzan las concepciones errneas que mantienen los alumnos [Otero, 1990]. En esta situacin, es posible que el sujeto que aprende recurra a una estrategia que consiste en activar esquemas sacados del contexto cotidiano que, obviamente, suelen resultar inadecuados para construir el conocimiento cientfico [Campanario, 1993b]; [Otero y Campanario, 1990]; [Campanario, 1995a]; [Campanario y Otero, 2000b]. De esta manera, actuaciones cognitivas de los alumnos que los profesores tienden a considerar patolgicas pueden ser explicadas, al menos en parte, como debidas a deficiencias cognitivas. Por ejemplo, esquemas cotidianos de razonamiento en los cuales una acumulacin de pequeas explicaciones no totalmente satisfactorias constituye una explicacin global aceptable o esquemas de anlisis de situaciones y resolucin de problemas a base de cadenas limitadas de

inferencia utilizando muchos principios dispersos en mbitos heterogneos, son importados, sin ms al dominio cientfico. Naturalmente, en la tolerancia ante tales estrategias influye decisivamente la incapacidad de los alumnos para darse cuenta de que sus pautas de pensamiento son inadecuadas, lo cual constituye claramente un problema metacognitivo de control de la comprensin.

[Brincones, 1994] [Campanario y Otero, 2000b] [Campanario, 1993b] [Campanario, 1995a] [Esler y Esler, 1985] [Kieras, 1985] [Mayer, 1983] [Otero y Brincones, 1987] [Otero y Campanario, 1990] [Otero, 1990] [Sanmart e Izquierdo, 1997] [Thelen, 1984] Cmo est organizada la informacin de la memoria segn la teora del esquema? El papel de la memoria a largo plazo en las teoras del procesamiento de la informacin es fundamental, tanto en lo que se refiere a su uso como almacn de conocimientos como en lo que se refiere al papel activo que, durante el proceso de comprensin, desempean los conocimientos almacenados en ella. Por ello, no resulta extrao que los tericos del procesamiento de la informacin hayan dedicado una cantidad considerable de esfuerzo (y a veces de especulacin) a intentar dilucidar cmo se organiza la informacin en la memoria a largo plazo. As, por ejemplo, se han propuesto, entre otros, modelos sobre la organizacin de la informacin en memoria a largo plazo como una estructura jerrquica de categoras, o como una coleccin de prototipos representativos de determinadas categoras junto con ejemplares ms o menos diferenciados [McLelland y Rumelhart, 1986].

Los esquemas son paquetes naturales de conocimiento genrico altamente estructurado. Los esquemas corresponden a diferentes dominios del conocimiento y pueden incluir conocimientos sobre personas, objetos, acciones, secuencias de acontecimientos, etc. [Graesser y Goodman, 1985, pg. 115].
Otros autores han propuesto modelos de organizacin del conocimiento basados en estructuras tales como esquemas [Rumelhart y Ortony, 1977]; [Rumelhart, 1980]; guiones (scripts) [Schank, 1980]; [Schank y Abelson, 1977]; modelos mentales [Johnson-Laird, 1980], paquetes de organizacin de la memoria [Schank, 1980] o marcos [Minsky, 1975]. Si bien la nocin de esquema no es nueva y existen referencias explcitas a este tipo de estructuras incluso en las obras de Kant y, ms claramente, en el trabajo de Piaget, son los psiclogos de las teoras del procesamiento de la informacin quienes explotan y formalizan al mximo este concepto [Rumelhart, 1980]. De acuerdo las distintas teoras del esquema, el conocimiento se organiza en estructuras que se activan y aplican en el proceso de comprensin. Estas estructuras sirven para almacenar en la memoria conceptos genricos y relaciones entre conceptos. Se han apuntado las siguientes caractersticas de los esquemas: Los esquemas tienen variables que se sustituyen durante el proceso de comprensin o que se completan por defecto con el conocimiento previo del lector. Por ejemplo, en el esquema correspondiente a "viajar en tren" debe haber una casilla que especifique la condicin de que antes de subir debera obtenerse un billete. Los esquemas pueden encajarse unos dentro de otros de modo que un esquema puede activar subesquemas y puede, a su vez, estar incluido dentro de otros esquemas de orden superior. As, el esquema "viajar en tren" puede formar parte de otro ms general sobre "ir de vacaciones". Los esquemas representan conceptos genricos que, tomados en conjunto, varan en nivel de abstraccin. Al mismo tiempo, en un esquema pueden coexistir fragmentos de conocimiento procedimental con otros de conocimiento declarativo. Los esquemas representan conocimiento estructurado en vez de definiciones.

Los esquemas del sujeto juegan un papel fundamental en el proceso de comprensin. De acuerdo con esta teora, una informacin se puede entender siempre que se pueda activar un esquema apropiado en el que tiene cabida. As, una referencia a "los daos que produce el buen tiempo" puede tener sentido si se activa un esquema relativo a "una sequa pertinaz". De esta manera, la disponibilidad de esquemas apropiados sera una de las claves de la comprensin y el aprendizaje. Precisamente el nmero de esquemas disponibles relevantes para un dominio determinado y, en mayor medida, su nivel de estructuracin y grado de desarrollo sera una de las caractersticas que diferenciara a los expertos de los novatos [Rumelhart, 1980] y que, por tanto, tendra ms que ver con una diferencia de conocimiento que con una diferencia en procesos bsicos o capacidades cognitivas [Pozo, 1987c]. Esta diferencia no solo es cuantitativa (los expertos saben ms), sino cualitativa (el conocimiento de los expertos est mejor organizado). De lo anterior se puede concluir que la pericia est circunscrita a reas concretas de conocimiento, de manera que se es o no experto en funcin de los conocimientos que se poseen [Pozo, 1987c]; [Pozo, 1993, cap. 8].

[Graesser y Goodman, 1985] [Johnson-Laird, 1980] [McLelland y Rumelhart, 1986] [Minsky, 1975] [Pozo, 1987c] [Pozo, 1993] [Rumelhart y Ortony, 1977] [Rumelhart, 1980] [Schank y Abelson, 1977] [Schank, 1980]

Cmo se explica el aprendizaje segn la teora del esquema?

Segn Norman y Rumelhart, el aprendizaje tendra lugar por un proceso continuado de incremento del nmero de esquemas existentes y por el perfeccionamiento de los mismos [Norman y Rumelhart, 1975]. Estos autores sugieren tres tipos de aprendizaje cualitativamente diferenciados: acrecin (codificacin de nueva informacin en trminos de esquemas ya existentes), reestructuracin (creacin de un nuevo esquema) y afinado (proceso lento de modificacin y refinamiento de un esquema como resultado de su aplicacin en contextos ligeramente diferentes). Como un ejemplo de lo anterior, un alumno podra activar un esquema cotidiano de cambio para entender el movimiento de un objeto [Campanario y Otero, 2000b]. Este esquema contiene seguramente variables que se refieren al estado inicial y estado final, al tiempo que tarda en producirse el cambio y al agente que lo produce. La activacin de este esquema puede ayudar a explicar la idea errnea comn segn la cual, para que un objeto contine su movimiento, es preciso que exista una fuerza en la misma direccin y sentido en que tiene lugar el movimiento (el agente que provoca el cambio). En un proceso de refinado posterior el alumno aprendera que el esquema comn de cambio no es til, en general, para entender procesos como el que se ha citado, por lo que sera preciso modificarlo de acuerdo con los requerimientos de las teoras fsicas pertinentes. As, la teora del esquema ayuda a entender no slo los procesos de aprendizaje, sino la interferencia de las ideas previas en dicho proceso, algo que no se tiene demasiado en cuenta, por ejemplo, en la teora de Ausubel. Por otra parte, la teora del esquema puede servir de gua para la elaboracin de secuencias de enseanza-aprendizaje en el rea de ciencias [Larkin, 1985]. INFERENCIAS EVIDENTES Inferencias lgicas 100% correctas Juan tiene 7 caramelos Juan regala 3 caramelos [Juan se queda con 4 caramelos] Definicin de la escala de pH pH=-log[H+] 1<pH<14 pH negativo? No siempre realizamos inferencias "evidentes", a pesar de que su certeza sea de un 100%. En el primer caso, por ejemplo, rara vez se formula la inferencia correspondiente a "4 caramelos" de forma automtica. En el segundo caso,

los alumnos de Qumica casi nunca se preguntan si es posible que existan pH negativos. Motivados, en parte, por algunas de las limitaciones y deficiencias que se mencionan en otra seccin, referentes a la teora de Ausubel, diversos investigadores han estudiado los procesos de aprendizaje significativo desde el punto de vista del procesamiento de la informacin y, en particular, la teora del esquema. Los autores que han investigado el proceso de aprendizaje significativo han identificado una serie de fases en las cuales ste tiene lugar y que se pueden interpretar, en parte, a la luz de los conocimientos de la Psicologa del procesamiento de la informacin [Shuell, 1990]. Estas fases abarcaran, en realidad, espacios relativamente dilatados de tiempo y se referiran a las etapas que se necesitaran para aprender de manera significativa un nuevo dominio o una nueva asignatura, ms que un tema concreto dentro de una asignatura. En una primera fase, los sujetos se enfrentan a un conjunto de hechos y piezas de informacin ms o menos aislados desde el punto de vista conceptual. La informacin tendra un carcter mayoritariamente concreto. En esta fase del aprendizaje incluso sera razonable dedicarse a memorizar la informacin. Adems, el que aprende debe aplicar procedimientos y enfoques propios de otros dominios o de carcter general, que pueden resultar en errores conceptuales [Anderson, 1982]. As, por ejemplo, el alumno puede elaborar algunas analogas con ejemplos tomados de otros dominios, que debern ser modificadas durante el curso del aprendizaje. Gradualmente, en una fase intermedia, el que aprende comienza a captar similaridades y relaciones entre piezas de informacin que previamente aparecan inconexas (lo que Ausubel llama reconciliacin integradora). Se comienzan a formar nuevos esquemas propios del nuevo dominio, se diferencian las componentes declarativas y procedimentales y la informacin que se ha aprendido comienza a aplicarse a nuevas situaciones y a problemas cada vez ms complejos, con lo que aumenta su grado de generalizacin. Este proceso no es espontneo sino que requiere un esfuerzo deliberado y, sobre todo, implica la aplicacin prctica de dichos conocimientos [Anderson, 1982]. De ah la importancia de que el profesor encuentre ejemplos apropiados y divergentes y la utilidad del anlisis de diferentes situaciones en las que se pueden aplicar los conceptos que se aprenden. En la fase terminal del proceso de aprendizaje significativo, los esquemas y estructuras mentales desarrollados en etapas anteriores alcanzan su grado mximo de integracin y funcionan de manera ms autnoma. As, la aplicacin de procedimientos y estrategias cognitivas adecuadas se vuelve casi automtica y no requiere demasiado esfuerzo [Shuell, 1990]. En esta fase puede que el aprendizaje se reduzca a aadir nuevas piezas de informacin a los esquemas formados en las etapas anteriores o a aumentar las interrelaciones entre tales esquemas y estructuras mentales. El aprendizaje de un dominio concreto nunca termina, pero llega un momento en que el experto alcanza un grado de eficiencia que le permite proseguir el aprendizaje con poco esfuerzo.

De la descripcin anterior se desprende la importancia que tiene la implicacin activa del sujeto. El aprendizaje sera, pues, un proceso activo, constructivo y orientado a una meta [Shuell, 1990, pg. 532]. Adems, queda claro que todo el proceso puede conducirse de manera mucho ms eficaz con el uso de determinadas estrategias de aprendizaje y de procesamiento de la informacin. De nuevo se confirma que el aprendizaje es, en general, dependiente de los dominios concretos. Ello plantea algunos interrogantes sobre la importancia que debe concederse a la adquisicin de estrategias que antes se crean aplicables a casi cualquier contenido. La corriente de investigacin que insiste en la importancia de las ideas previas de los alumnos apunta, desde bases tericas distintas, en la misma direccin.

[Anderson, 1982] [Campanario y Otero, 2000b] [Larkin, 1985] [Norman y Rumelhart, 1975] [Shuell, 1990]

Qu es el enfoque conexionista de la Psicologa Cognitiva y por qu es til para entender los procesos de aprendizaje?
En los aos 90 se produjo un desarrollo notable en la investigacin en redes neuronales, una parte importante de la cual tiene que ver con un nuevo punto de vista sobre Psicologa Cognitiva que se ha dado en llamar enfoque conexionista [McLelland y Rumelhart, 1989]; [McLelland y Rumelhart, 1986]; [Kohonen, 1989]; [Hanson y Burr, 1990]; [Smolensky, 1988]; [Fodor y Pylyshyn, 1988]; [Wasserman, 1989]; [Hertz, Krogh y Palmer, 1991]. El enfoque conexionista de la Psicologa Cognitiva se caracteriza por estar basado en el clculo mediante redes neuronales de determinadas propiedades de inters psicolgico. Los modelos conexionistas tratan de aprovechar los conocimientos obtenidos en Neurociencia sobre el funcionamiento del cerebro para modelar los procesos cognitivos humanos. El rasgo ms caracterstico de este enfoque es el empleo masivo de unidades simples que efectan clculos matemticos en paralelo mediante los que se tratan de simular resultados experimentales obtenidos en Psicologa. Se han desarrollado vivos debates sobre los distintos niveles de anlisis que pueden y deben hacerse dentro del marco conexionista [Smolensky, 1988]; [Fodor y Pylyshyn, 1988]. Esquema del funcionamiento de una neurona artificial en una red neuronal. Dado que, el enfoque conexionista est basado en el clculo mediante redes neuronales de determinadas propiedades de inters psicolgico, a continuacin se describen los elementos bsicos que intervienen en una red neuronal. a) Un conjunto de n unidades de procesamiento que reciben impulsos de entrada de otras unidades y envan impulsos de salida a las restantes unidades. b) Un estado de activacin de cada unidad que es funcin de las entradas que recibe la unidad y determina la salida que enva a las restantes unidades. El estado de activacin global de la red viene dado por un vector de orden n y es la magnitud ms importante de la red neuronal, de hecho el vector final de activaciones es la magnitud que se suele comparar con los datos experimentales cuando se comprueba la bondad de un modelo conexionista. c) Un vector de orden n que representa los impulsos de salida de cada unidad. Estos impulsos de salida son funcin de la activacin de cada una de las unidades. d) Un patrn de conexiones entre unidades. Este patrn de conexiones puede representarse mediante una matriz de pesos que se multiplica por el vector de salida con el fin de obtener el vector de impulsos de entrada de cada unidad. Las conexiones pueden ser fijas o variables. En este ltimo caso las conexiones suelen depender del vector de activacin. e) Una regla de activaciones que en un instante determinado combine los impulsos de entrada en cada unidad junto con la activacin actual de la unidad para obtener la activacin en el instante siguiente. De la descripcin anterior se desprende una caracterstica importante de los modelos conexionistas: todas las unidades estn realizando clculos, recibiendo entradas y enviando salidas simultneamente (en paralelo). Como consecuencia de ello, y aadiendo cuando resulte necesario una regla de aprendizaje; es posible simular algunas de las caractersticas tpicas del sistema cognitivo humano tales como la degradacin progresiva con el dao, el aprendizaje y generalizacin a partir de ejemplos, el procesamiento de informacin parcial, contradictoria o confusa y la actuacin del cerebro en la resolucin de ambigedades. Constructos tales como los esquemas, pueden implementarse con xito utilizando redes neuronales [McLelland y Rumelhart, 1989]. Problemas cognitivos que tienen que ver con la intencionalidad y que han preocupado durante aos a los filsofos pueden, asimismo, implementarse en sistemas conexionistas [Falk, 1996]. Thagard ha desarrollado una aplicacin interesante del enfoque conexionista para entender los procesos de cambio conceptual en ciencia [Thagard, 1993].

El paradigma conexionista ha dado lugar a una nueva disciplina basada en el uso de redes neuronales que promete, sin duda, originar un cambio notable en la orientacin actual de la Psicologa Cognitiva. En algunas reas, como la comprensin de textos, la aplicacin de modelos conexionistas, como el elaborado por el profesor Walter Kintsch [Kintsch, 1988]; [Kintsch y Welsch, 1990]; [Kintsch, Welsch, Schmalhofer y Zimny, 1990]; [Kintsch, 1994]; [Otero y Kintsch, 1992]; [Singer y Kintsch, 2001] ha dado lugar a un fructfero campo de investigacin del que slo estamos empezando a obtener los primeros

resultados. En nuestro caso, hemos utilizado modelos conexionistas en la simulacin de los procesos de comprensin de textos cientficos ; [Campanario, 1993b]; [Campanario y Otero, 1991] y en el estudio de la estructura de las disciplinas cientficas [Campanario, 1995e].
Esquema de la arquitectura de conexiones de una red neuronal artificial.

[Campanario y Otero, 1991] [Campanario, 1993b] [Campanario, 1995e] [Falk, 1996] [Fodor y Pylyshyn, 1988] [Hanson y Burr, 1990] [Hertz, Krogh y Palmer, 1991] [Kintsch y Welsch, 1990] [Kintsch, 1988] [Kintsch, 1994] [Kintsch, Welsch, Schmalhofer y Zimny, 1990] [Kohonen, 1989] [McLelland y Rumelhart, 1986] [McLelland y Rumelhart, 1989] [Otero y Kintsch, 1992] [Singer y Kintsch, 2001] [Smolensky, 1988] [Thagard, 1993] [Wasserman, 1989]

Por qu no se debe confundir inters con motivacin?

Con el actual sistema de acceso a la Universidad es posible que un estudiante termine matriculado en una carrera elegida en tercera o cuarta opcin por la que, lgicamente, puede que no tenga mucho inters. Adems, el inters que demuestran por la Fsica los alumnos de carreras como Biologa y otras suele ser escaso. Sin embargo, el inters (o la ausencia del mismo) no es el nico factor que incide en la motivacin de los alumnos. Conviene realizar una precisin terminolgica y conceptual: una persona motivada es una persona que muestra persistencia en una tarea o en una actividad. Normalmente, las personas persisten en las tareas o en las actividades si tienen inters por las mismas, pero las teoras cognitivas actuales sobre la motivacin nos dicen que, adems, las personas podemos implicarnos en actividades o tareas diversas por otras razones. Entre ellas cabe citar las siguientes [Alonso Tapia, 1991]: 1. Obtener premios o evitar castigos 2. Buscar la aprobacin de los iguales (ej: compaeros), personas relevantes o superiores (ej: jefes, padres o profesores). 3. Aumentar la propia competencia en un tema o una actividad

Disctase si la relacin anterior permite entender algunas de las razones por las que los cientficos publican artculos en las revistas acadmicas.
La relacin anterior (ms el inters por la tarea o actividad en s) resume las metas ms importantes que se persiguen en cualquier tarea o actividad. Los psiclogos han dividido estas metas en extrnsecas o intrnsecas, dependiendo de su origen. Lgicamente, las personas con motivacin intrnseca tienden a persistir ms en una

tarea y tienden a desarrollar estrategias ms profundas de procesamiento de la informacin relacionada con dicha tarea. Las variables anteriores no explican totalmente por qu algunos alumnos persisten ms que otros en las tareas escolares. Es preciso tener en cuenta otros factores: 1. Atribuciones de xitos o fracasos, es decir, a qu causas recurren los alumnos para explicar sus xitos o fracasos en las tareas acadmicas. 2. Las expectativas de xito o fracaso futuro, a la vista de la historia anterior y de las atribuciones que se realizan. Tanto las atribuciones de xitos o fracasos como las expectativas futuras influyen en la mayor o menor implicacin de los alumnos en las tareas acadmicas. Las atribuciones y expectativas de xitos o fracasos modulan el efecto de otros factores, tales como las metas que se persiguen en la actividad escolar (ej: si un alumno cree que tiene pocas probabilidades de aprobar una asignatura porque no tiene capacidad para ella, de poco sirve que est muy interesado en el contenido de la misma).

[Alonso Tapia, 1991]

Cmo influye la motivacin en el aprendizaje de las ciencias?

En el contexto educativo se puede definir la motivacin para el aprendizaje como "el grado en que los alumnos se esfuerzan por conseguir metas acadmicas que perciben como tiles y significativas" [Santos,1990, pg.56]. Es evidente que la definicin anterior se aplica tambin a alguien que persiste en una tarea escolar incluso sin tener inters por la misma. Igualmente, se puede tener inters por una asignatura pero se puede no estar motivado hacia ella por diferentes razones, como las que se analizan ms adelante. Desde este punto de vista, motivacin e inters no son palabras necesariamente sinnimas, aunque muchas veces se confunden.

Es un hecho conocido que la motivacin influye en el aprendizaje hasta el punto de que uno de los objetivos frecuentes de los profesores consiste precisamente en motivar a sus pupilos. La falta de motivacin es, por otra parte, una de las explicaciones ms socorridas para el fracaso escolar. Los psiclogos han dedicado una gran cantidad de esfuerzo a estudiar los factores que determinan la motivacin y a elaborar teoras que permitan entenderla para incidir en la disposicin de los sujetos hacia las distintas tareas o actividades.

[Santos, 1990]

Motivar a los alumnos implica necesariamente rebajar el nivel de la enseanza?

Aunque el desarrollo del marco general que permite explicar la motivacin de los alumnos excede con mucho el mbito de este trabajo, la breve presentacin realizada en otra seccin debera servir, al menos, para dejar claro que inters y motivacin no son sinnimos y que existen otras variables que inciden en la motivacin de los alumnos. Al igual que sucede en otros contextos (por ejemplo en el laboral), las personas pueden persistir en una tarea, an sin tener mucho inters en ella. Entre otras cosas, esto significa que un profesor puede y debe hacer ms que divertir o interesar al alumno si quiere que ste est motivado.

Por supuesto motivar a los alumnos

NO implica necesariamente rebajar el nivel de la enseanza.

Qu tienen que ver las metas del trabajo escolar y las atribuciones de xitos o fracasos con la motivacin de los alumnos?
Las teoras psicolgicas sobre la motivacin han sufrido un cambio progresivo desde los puntos de vista conductistas hasta las orientaciones cognitivas actuales. Segn las teoras conductistas, la motivacin hacia una tarea estara determinada en gran medida por las recompensas positivas que los sujetos consiguen en el desempeo de dicha tarea. La recomendacin ms obvia para motivar a las personas sera, pues, hacer placentero el desempeo de la tarea o reforzar mediante premios el xito en la misma. Los psiclogos conductistas trataron de identificar el efecto de los refuerzos positivos y negativos, as como el efecto de las pautas de administracin de tales refuerzos. Los proyectos de enseanza programada, que fueron populares en los aos 50 y 60, se disearon siguiendo en gran parte en una orientacin conductista segn la cual una sucesin continua de pequeos refuerzos puede incrementar la motivacin de los alumnos a la vez que se consigue el aprendizaje [Novak, 1982]. Sin embargo, ahora sabemos que los premios y castigos funcionan en la medida en que estn presentes. Al ser generalmente externos al sujeto disminuyen la sensacin de autonoma y a veces incluso pueden conseguir efectos contrarios a los deseados, dado que desplazan la atencin de la propia tarea en s a otros factores ajenos en principio a la misma [Kohn, 1996]; [Lepper, Keavney y Drake, 1996]. Las atribuciones de xitos y fracasos son uno de los factores que determinan la motivacin de los alumnos. En contraste, las teoras cognitivas sobre la motivacin prestan atencin a otros factores que influyen en el grado de inters y persistencia de los sujetos en una tarea o una actividad. Entre estos factores se pueden citar las metas que se persiguen, las orientaciones motivacionales, la metacognicin, las atribuciones y expectativas de xito o fracaso y, en el caso de la enseanza, las estructuras de las tareas de clase. Estos factores interaccionan entre s y hacen que el estudio de la motivacin en contextos acadmicos resulte una tarea sumamente compleja. A continuacin se analiza brevemente el papel de cada uno de estos factores. Las metas que persiguen los alumnos en el contexto acadmico pueden clasificarse de acuerdo con varias categoras que no son completamente excluyentes [Alonso Tapia, 1991]: a) Metas relacionadas con la tarea (experimentar que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorar y consolidar destrezas previas, sentir que se est haciendo lo que se desea hacer, experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea, ...). b) Metas relacionadas con el "ego" (experimentar que se es mejor que otros o, al menos, que no se es peor que los dems, demostrar a los dems las capacidades y destrezas propias, ...). c) Metas relacionadas con la valoracin social (conseguir la aprobacin de los padres o profesores y evitar la experiencia de rechazo, conseguir la aprobacin de los propios compaeros, ...). d) Metas relacionadas con la consecucin de recompensas externas (conseguir dinero o una determinada posicin social, ...).

Los estudiantes no se sienten responsables de su aprendizaje si todas las decisiones que se toman en la clase quedan en manos del profesor [White, 1999, pg.5]
Los sujetos motivados intrnsecamente hacia una tarea afrontan su realizacin movidos fundamentalmente por el inters hacia la misma o por el sentimiento de competencia y autodeterminacin que experimentan cuando la realizan. Estos sujetos suelen estar interesados ms en los procesos que en los resultados. Los sujetos motivados extrnsecamente buscan obtener alguna recompensa externa o evitar castigos o situaciones en que su autoestima puede resultar daada. Estos sujetos suelen concentrar su atencin en resultados favorables, ms que en los procesos que se necesiten para conseguirlos. Para los sujetos motivados intrnsecamente, la autonoma personal y la autorregulacin cognitiva son componentes esenciales de su actuacin cognitiva [Deci y Ryan, 1985]. De hecho, la motivacin intrnseca es una de las caractersticas definitorias del aprendizaje autorregulado [Boekaerts, 1995]. Dweck y Elliot han estudiado cmo vara el modo en que los alumnos afrontan las tareas de aprendizaje dependiendo de que su atencin se centre en metas de aprendizaje (relacionadas con la tarea) o en metas de ejecucin (todas las dems) [Dweck y Elliot, 1983]. Segn estas autoras, aquellos estudiantes que

tienden a concebir la inteligencia como un repertorio de conocimientos y habilidades que se pueden incrementar mediante el esfuerzo suelen perseguir metas de aprendizaje, mientras los aquellos que tienden a concebir la inteligencia como una caracterstica estable que puede ponerse en evidencia como algo de baja calidad cuando se registra un fracaso, suelen perseguir metas relacionadas con la ejecucin. Nolen y Haladyna estudiaron el papel de la motivacin en el aprendizaje de las ciencias. Estos autores comprobaron que los sujetos que mostraban orientacin hacia las tareas tendan a ser aquellos que confiaban ms en las estrategias cognitivas que requieren procesamiento profundo de la informacin, mientras los estudiantes con orientacin motivacional hacia el ego tendan a considerar ms tiles las estrategias, como la memorizacin, que implicaban procesamiento superficial de la informacin [Nolen y Haladyna, 1990].

Desde una perspectiva complementaria otros investigadores llaman la atencin sobre el papel central que en la motivacin desempean las atribuciones (o autoexplicaciones) de los sujetos acerca de sus xitos y fracasos en el desempeo de una tarea [Weiner, 1986]; [Alonso Tapia, 1991]. Estas atribuciones dependen de la historia personal de xitos y fracasos, de la informacin a que se atienda para explicarlos y de las caractersticas personales de los sujetos. Sin embargo, para nosotros, ms importante que el origen de las atribuciones es el papel que stas desempean en las expectativas de xito o fracaso futuras. Segn Alonso Tapia, las atribuciones de los sujetos influyen en su conducta a travs de ciertas propiedades o dimensiones causales. As, las causas percibidas de los xitos y fracasos pueden ser internas (como la habilidad, el esfuerzo o la fatiga) o externas, (como la suerte o la actitud positiva o negativa del profesor). Las atribuciones se pueden percibir como estables o variables, como controlables o no controlables. Cada una de estas propiedades tiene repercusiones diferentes sobre la conducta. Si un estudiante atribuye sus dificultades en Fsica a su baja capacidad para las Matemticas (una causa que se percibe como interna, estable y no controlable), su actuacin futura ser obviamente distinta de la de otro que las atribuya a su falta de esfuerzo (una causa interna, variable y controlable). Adems, las reacciones emocionales frente al xito y el fracaso sern distintas en cada caso.
Dweck y Elliot consideran que el tipo de meta que se persigue depende de la concepcin que se tenga de la inteligencia como algo estable o modificable. En consecuencia, una creencia sera responsable de la preferencia por un tipo de meta, preferencia que, a su vez, dara lugar a los diferentes procesos observados [Dweck y Elliot, 1983]. Por otra parte Kuhl ha destacado la importancia de los factores metacognitivos en la motivacin [Kuhl, 1987]. Segn este autor, tras un fracaso, la atencin de los sujetos puede concentrarse de manera selectiva en aspectos parciales de la tarea. Ello depende, en parte, de lo que el sujeto sabe sobre la efectividad potencial de diferentes formas de actuacin aplicables para conseguir el objetivo y, sobre todo, de lo que sabe sobre la forma de utilizar los conocimientos anteriores para afrontar la tarea. Segn este punto de vista, el desconocimiento sera una de las causas principales de la desmotivacin. De nuevo, aparece un dominio casi virgen en la Didctica de las Ciencias: la metacognicin. En un trabajo anterior hemos destacado la importancia de los factores metacognitivos en la motivacin [Campanario, Cuerva, Moya y Otero, 1997]. Pensemos, por ejemplo, que, en el proceso psicolgico de construccin de las atribuciones, los alumnos pueden, errneamente, prestar atencin a aspectos parciales de la tarea o a factores irrelevantes. Estos errores pueden cometerse, fundamentalmente, cuando los estudiantes mantienen ideas equivocadas sobre los procesos de aprendizaje y sobre los factores que inciden en ellos (lo cual no deja de ser, aunque inadecuado, conocimiento metacognitivo). Muchas veces los profesores "ayudan" involuntariamente a los alumnos en este empeo, reforzando puntos de vista tradicionales sobre el aprendizaje y el xito acadmico (por ejemplo, cuando se premian consciente o inconscientemente con buena calificaciones las estrategias de aprendizaje memorstico). Por otra parte, resulta ms cmodo achacar los

problemas de aprendizaje a factores propios de los alumnos que a factores relacionados con la actuacin del docente.

[Alonso Tapia, 1991] [Boekaerts, 1995] [Campanario, Cuerva, Moya y Otero, 1997] [Deci y Ryan, 1985] [Dweck y Elliot, 1983] [Kohn, 1996] [Kuhl, 1987] [Lepper, Keavney y Drake, 1996] [Nolen y Haladyna, 1990] [Novak, 1982] [Weiner, 1986] [White, 1999]

Cmo son las actitudes de los alumnos hacia las ciencias en los distintos niveles educativos?
Es un hecho generalmente reconocido que las actitudes positivas hacia un tema, una disciplina o una tarea ayudan en gran medida a los alumnos a vencer las dificultades que surgen y a explorar y buscar nuevas vas de trabajo a la vez que influyen positivamente en el modo en que enfocan las estrategias de aprendizaje [Alonso Tapia, 1991]. As, por ejemplo, las orientaciones motivacionales estn asociadas a las creencias sobre la utilidad de las diversas tcnicas de estudio que requieren mayor o menor procesamiento de la informacin [Nolen y Haladyna, 1990]; [Nolen, 1988]. Tambin se reconoce que, en general, las actitudes de buena parte de los estudiantes hacia la ciencia y hacia las asignaturas de ciencias son cada vez ms y ms negativas con los aos de escolaridad [Gil, 1994a], a pesar de un inters inicial casi generalizado [James y Smith, 1985]; [Yager y Penick, 1986]. Las actitudes negativas hacia la Fsica y las Matemticas se pueden detectar incluso en los estudiantes universitarios que cursan otras carreras que necesitan fundamentarse en estas disciplinas [Vzquez y Manassero, 1995]. Las asignaturas de ciencias son tradicionalmente las que dan lugar a un mayor ndice de suspensos durante la enseanza secundaria y figuran, en general, entre las menos preferidas por los alumnos [VargasGmez y Yager, 1987]. As, por ejemplo, en un extenso estudio realizado con una muestra de 2500 estudiantes, las actitudes hacia la enseanza y aprendizaje escolar de las ciencias fueron las ms negativas, despus de las actitudes relativas a los aspectos sociales de la ciencia [Vzquez y Manassero, 1997]. No resulta raro que muchos alumnos se decidan a estudiar carreras humansticas o de ciencias sociales motivados en gran parte por su deseo de evitar las asignaturas de ciencias. Las actitudes hacia la ciencia puede llegar a ser muy negativas. De hecho, para casi cualquier profesor de ciencias resulta familiar un patrn de atribuciones extremadamente perjudicial que es el que se ha dado en denominar indefensin aprendida. Los estudiantes que han desarrollado este patrn han experimentado aos repetidos de fracasos a veces a pesar de un nivel de trabajo considerable y de denodados esfuerzos por superar los exmenes. Las vctimas de este problema atribuyen sus xitos a causas externas, variables y no controlables (en general, la suerte) mientras que atribuyen los fracasos a causas internas, percibidas como estables y no controlables (en general, la falta de capacidad). El grado de inters y de compromiso de estos estudiantes con las asignaturas que ocasionan su indefensin es mnimo, sus actitudes hacia ellas suelen ser fuertemente negativas y suelen presentar problemas de conducta.

La importancia que se reconoce a las actitudes de los alumnos hacia la ciencia es tal, que generalmente se estima que uno de los objetivos explcitos de la enseanza debera ser el fomentar actitudes positivas hacia la ciencia y hacia el trabajo cientfico y este objetivo es especialmente relevante en la formacin de los futuros maestros y profesores [Gil, Pessoa, Fortuny y Azcrate, 1994].

Caamao considera la dimensin correspondiente a las actitudes como una ms de las que deben tenerse en cuenta en la elaboracin del currculo de ciencias, junto con las correspondientes a los contenidos factuales y conceptuales, y a los procedimientos, habilidades o procesos [Caamao, 1988]. Un currculo equilibrado debera prestar atencin a cada una de las dimensiones. Hodson distingue diversas facetas de la dimensin correspondiente a las actitudes: actitud sobre la ciencia y su imagen pblica, actitud sobre los mtodos de la ciencia, sobre las propias actitudes de los cientficos, sobre las implicaciones sociales y ambientales de la ciencia y sobre su enseanza [Hodson, 1985].
Como se ha indicado ms arriba, se suele argumentar que las actitudes negativas son uno de los factores que pueden contribuir explicar el bajo rendimiento en ciencias [Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa, 1991, pg. 85]. Incluso, una de las explicaciones propuestas al hecho de que los estudiantes varones obtengan, generalmente, mayor rendimiento acadmico que las alumnas en las asignaturas de ciencias hace referencia precisamente a los factores actitudinales. De acuerdo con esta interpretacin, en el origen del menor rendimiento acadmico de las chicas estaran las actitudes negativas hacia las asignaturas de ciencias y el estereotipo comn segn el cual esas asignaturas y carreras son ms "apropiadas" para los varones que para las mujeres [Erickson y Erickson, 1984]. Es de rigor reconocer que en los ltimos aos, afortunadamente, esta realidad ha empezado a cambiar.

Las actitudes hacia la ciencia, o ms precisamente, hacia el aprendizaje de las ciencias, son un tema fundamental en la investigacin educativa, pues junto con el componente cognitivo, entre otros factores, ayudan a comprender el proceso de aprendizaje [Espinosa y Romn, 1993, pg. 297]
Las actitudes negativas hacia la ciencia tienen probablemente un origen complejo, aunque uno de los factores que, sin duda, contribuyen a fomentarlas es la dificultad comparativamente mayor de las asignaturas de ciencias frente a las disciplinas humansticas. Por otra parte, la enseanza tradicional basada en el aprendizaje memorstico y en la rutina tiene su cuota de responsabilidad en el rechazo de las reas de ciencias, en las que las dificultades propias de las disciplinas obligan a utilizar enfoques que faciliten y no dificulten el aprendizaje significativo. No hay que olvidar que generalmente es ms fcil aprobar los exmenes de las asignaturas humansticas mediante tcnicas de aprendizaje memorstico, mientras que los exmenes de ciencias suelen requerir un grado mayor de comprensin. Una experiencia repetida de fracasos no puede sino generar actitudes negativas. La obligatoriedad de unas asignaturas que generan un ndice considerable de fracaso contribuye a incrementar el rechazo [Myers y Fouts, 1992]. En cualquier caso es importante tener en cuenta que los profesores de ciencias tienden a olvidar el hecho de que las actitudes negativas de sus pupilos muchas veces "son una consecuencia directa de los mtodos de instruccin a que son sometidos" [Gil, Pessoa, Fortuny y Azcrate, 1994, pg. 23]. Igualmente, las actitudes negativas hacia las ciencias pueden estar motivadas "por la poca preocupacin que tiene el profesorado por incidir de forma explcita en el inters de la ciencia como vehculo cultural" [Furi y Vilches, 1997, p. 59].

[Alonso Tapia, 1991] [Caamao, 1988] [Erickson y Erickson, 1984] [Espinosa y Romn, 1993] [Furi y Vilches, 1997] [Gil, 1994a] [Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa, 1991] [Gil, Pessoa, Fortuny y Azcrate, 1994] [Hodson, 1985] [James y Smith, 1985]

[Myers y Fouts, 1992] [Nolen y Haladyna, 1990] [Nolen, 1988] [Vargas-Gmez y Yager, 1987] [Vzquez y Manassero, 1995] [Vzquez y Manassero, 1997] [Yager y Penick, 1986] Cmo se puede averiguar cules son las actitudes de los alumnos hacia las ciencias? Para averiguar las actitudes de los alumnos hacia las ciencias se pueden utilizar diversos cuestionarios de respuesta mltiple o de diferencial semntico. En estos cuestionarios se pregunta a los alumnos acerca de diversos aspectos relacionados con la utilidad del conocimiento cientfico, la aplicacin del mismo a situaciones cotidianas, las dificultades de aprendizaje de las ciencias, etc. De las respuestas a los cuestionarios se pueden obtener algunas conclusiones ms o menos generales acerca de las actitudes positivas o negativas hacia las ciencias. Qu es la "indefensin aprendida" y por qu es tan frecuente en la enseanza de las ciencias? No resulta raro que muchos alumnos se decidan a estudiar carreras Humansticas o Ciencias Sociales motivados en gran parte por su deseo de evitar las asignaturas de Ciencias. De hecho, para casi cualquier profesor le resulta familiar un patrn de atribuciones extremadamente perjudicial que es el que se ha dado en denominar indefensin aprendida y que suele ser bastante comn en los alumnos que cursan asignaturas de ciencias.

Los alumnos que han desarrollado este patrn han experimentado aos repetidos de fracasos a veces a pesar de un nivel de trabajo considerable y de denodados esfuerzos por superar los exmenes. Los alumnos que han desarrollado este patrn conductual atribuyen sus xitos a causas externas, variables y no controlables (en general, la suerte) mientras que los fracasos se atribuyen a causas internas, percibidas como estables y no controlables (en general, la falta de capacidad). El grado de inters y de compromiso de estos alumnos hacia las asignaturas que ocasionan su indefensin es mnimo, sus actitudes hacia ellas suelen ser fuertemente negativas y suelen presentar problemas de conducta.
Como se indica ms arriba, una experiencia repetida de fracasos en las asignaturas de ciencias lleva a este problema que, como cualquier profesor sabe, es bastante comn. La indefensin aprendida da lugar a problemas de indisciplina.

Si los contenidos de las asignaturas vienen ya determinados, cmo puedo utilizarlos para motivar a los alumnos?
No cabe duda de que una eleccin adecuada de los contenidos y actividades de las asignaturas puede ayudar a motivar a los estudiantes. Esta eleccin no puede basarse nicamente en aspectos motivacionales, pero debe tenerlos en cuenta. Aunque los contenidos de las asignaturas de ciencias vienen, en cierta medida, impuestos por las propias necesidades de rigor y lgica de los conceptos, principios y leyes, el profesor dispone de un cierto margen de eleccin de actividades de aplicacin y de problemas y ejercicios, de manera que se pueden conjugar los aspectos motivacionales con los aspectos puramente conceptuales. Con una eleccin de contenidos que resalten la aplicacin de la ciencia al contexto cotidiano y a las situaciones comunes asequibles a los alumnos se consigue transmitir la idea de que la ciencia es aplicable a niveles alejados de la sofisticacin habitual que suelen rodear a los temas cientficos. Una buena estrategia consiste en plantear un conjunto de preguntas o cuestiones

iniciales que se contestarn mediante los contenidos tratados en clase (por ejemplo, [Campanario, 2001c]). Por otra parte, los aspectos matemticos de las ciencias no deben constituir nunca una barrera infranqueable, de manera que le impida la comprensin y aplicacin de los aspectos puramente conceptuales. El carcter contraintuitivo de buena parte de los contenidos cientficos (especialmente en Fsica) normalmente se suele considerar un obstculo para el aprendizaje, pero puede tener tambin su aspecto positivo, dado que puede servir para fomentar el inters por nuestras asignaturas. Este carcter contraintuitivo se puede aprovechar, por ejemplo, para preparar ejercicios y problemas imaginativos [Campanario, 1998c].

Si se presta atencin a los aspectos aplicados y a las relaciones cienciatecnologa-sociedad se est fomentando la motivacin intrnseca hacia la ciencia, ms que la orientacin hacia los aspectos puramente instrumentales derivados de la necesidad de aprender ciencias para resolver los tpicos ejercicios de clase y aprobar exmenes. Precisamente, una de las causas del rechazo hacia la Fsica y la Qumica por parte de muchos estudiantes es la imagen descontextualizada de estas disciplinas que habitualmente se presenta en la enseanza, lo que hace su estudio muy poco atractivo.
Es importante, adems, que los contenidos y las actividades concentren la atencin en los procesos de anlisis y resolucin de problemas y situaciones abiertas, ms que en los productos finales y en la exactitud de los resultados [Alonso Tapia, 1991]. De esta manera se ensea a los alumnos a centrar la atencin en el inters de la propia tarea o actividad en s (algo que, recordemos, es caracterstico de la motivacin intrnseca) y no tanto en el resultado final (algo ms propio de la motivacin extrnseca). Siempre que sea posible, se deben disear actividades que fomenten la sensacin de autonoma personal. Ello implica disponer de un repertorio de alternativas en las que sea posible un cierto grado de eleccin por los alumnos. Las prcticas de laboratorio tradicionales cerradas y predeterminadas son un ejemplo claro de actividad en la que no se fomenta la autonoma personal.

[Alonso Tapia, 1991] [Campanario, 1998c] [Campanario, 2001c] Podemos analizar algn ejemplo concreto de estrategia de motivacin? Una de las primeras ideas que cualquier profesor propone para aumentar la motivacin de los alumnos consiste en interesarlos por el contenido de las asignaturas. Sin embargo, como se explica en otra seccin, no se debe confundir el inters con la motivacin. El inters es parte de la motivacin, pero existen otras variables que influyen. Por esta razn existen otras estrategias tiles para motivar a los alumnos como son: Se puede aumentar el inters de los alumnos por los contenidos cientficos utilizando diversas estrategias: a) Aplicacin de los contenidos a la realidad cotidiana. b) Aplicacin de los contenidos a otras disciplinas. c) Enfasis en las relaciones ciencia-tecnologa-sociedad. d) Reflexin sobre la lgica del conocimiento cientfico y la capacidad explicativa de los conceptos que se utilizan. e) Anlisis de los aspectos contraintuitivos y sorprendentes de los contenidos cientficos. f) Organizacin de grupos cooperativos.

Cmo puedo organizar las actividades de clase para motivar a los alumnos?
Resulta sorprendente el escaso partido que se obtiene de las interacciones sociales en el aula. La organizacin de las tareas de enseanza en clases en las que se agrupa a los alumnos se suele considerar como una servidumbre inevitable si queremos que la enseanza sea abordable y "rentable" desde el punto de vista econmico y social.

Pocas veces nos paramos a pensar que esta agrupacin en clases puede tener tambin efectos muy positivos en el terreno motivacional. Las orientaciones motivacionales que se han mencionado en otra seccin. interaccionan con las formas posibles de organizacin del trabajo acadmico. El profesor dispone de tres resortes fundamentales que determinan las formas posibles de organizacin del trabajo en el aula. Estos resortes son la estructura de la tarea, el mecanismo de recompensa y la forma de ejercer la autoridad. De las combinaciones de estos factores se obtienen las tres formas posibles de organizacin de las tareas en el aula: individualista, cooperativa y competitiva. En una organizacin individualista de las tareas escolares cada alumno trabaja de manera independiente y los resultados que consigue (calificaciones) no dependen de los resultados del resto de la clase. En una organizacin individualista de las tareas de clase cada estudiante acta independientemente de los dems y recibe calificaciones en funcin nicamente de su actuacin y de sus resultados. En una organizacin cooperativa los alumnos trabajan en grupos, generalmente pequeos, realizan tareas en comn y adems sus calificaciones dependen en parte de su trabajo personal y en parte de los resultados que obtienen los restantes miembros del grupo. En una organizacin competitiva los participantes trabajan sin relacin entre s y reciben calificaciones que dependen negativamente de los resultados que consiguen los dems. Esta situacin se produce tpicamente cuando existe un porcentaje predeterminado de estudiantes que obtendrn las mximas calificaciones o cuando el profesor decide de antemano (consciente o inconscientemente) que slo va a poder aprobar la asignatura una fraccin de la clase. Es casi seguro que la mayora de los docentes de enseanza secundaria y universidad fomentan una organizacin individualista que se convierte fcilmente en competitiva.

Por qu el trabajo mediante grupos cooperativos tiene un efecto tan positivo en la motivacin y el aprendizaje?
Es necesaria la conjuncin de los tres resortes (estructura de la tarea, de la recompensa y de la autoridad) para que la organizacin de la actividad en el aula sea efectiva. As, por ejemplo, solo puede producirse de manera real una organizacin cooperativa cuando las tareas se prestan a ello (es necesario, no slo suficiente, que stas deban ser realizadas en equipo) y las calificaciones obtenidas dependen positivamente del trabajo y de los resultados de todos sus compaeros de grupo. Por tanto, para organizar grupos cooperativos eficaces, no basta con poner a los alumnos a estudiar o trabajar juntos.

A menos que slo se pretenda hacer repetir a los alumnos tareas ya mostradas (resueltas) por el profesor o el texto, el trabajo en grupo aparece como un til indispensable [Gil, 1983, pg. 29].
En la literatura sobre motivacin existen orientaciones efectivas sobre tcnicas concretas de organizacin cooperativa de las tareas de clase (Grupos de Investigacin, STAD, TGT, etc). Con el uso de estas tcnicas se intenta evitar algunos riesgos posibles de la organizacin cooperativa, tales como el que algunos alumnos simplemente no trabajen y se beneficien del esfuerzo ajeno. Santos ha discutido las ventajas e inconvenientes de cada una de las tcnicas de trabajo cooperativo anteriores [Santos, 1990]. En cualquier caso, est claro que un grupo cooperativo es algo ms que un grupo de alumnos trabajando juntos. Ciertamente, las actitudes negativas de muchos profesores hacia el trabajo en grupo cooperativo tiene su origen en un desconocimiento concienzudo de las formas eficaces de abordar este enfoque y en las lgicas consecuencias negativas que se derivan de la organizacin inadecuada del trabajo en equipos que no son realmente cooperativos. Los alumnos que trabajan en grupos cooperativos obtienen mejores resultados acadmicos que los que trabajan en un entorno competitivo. En la bibliografa educativa se prodigan las investigaciones que demuestran las ventajas motivacionales del trabajo en grupo cooperativo en los niveles de enseanza secundaria y primeros cursos de Universidad. Hace tiempo que sabemos que la organizacin cooperativa de las tareas de clase es claramente superior a las organizaciones competitivas o individualistas [Alonso Tapia, 1991]; [Johnson y Johnson, 1985]; [Ames, 1984];

[Coll, 1984]. Las nuevas lneas de investigacin en este terreno, comienzan a prestar atencin, no slo a las interacciones dentro del grupo, sino a las interacciones entre grupos [Windschitl, 2001]

La organizacin cooperativa de las actividades de clase consigue concentrar la atencin en los procesos, ms que en los resultados y, en general, fomenta el inters por las tareas. De hecho, la motivacin continuada para persistir en una actividad a pesar de las dificultades que surgen durante su desarrollo suele ser mayor en una organizacin cooperativa y, lgicamente, las perspectivas de xito son mayores en un entorno en el que la ayuda de los dems es un factor con el que cabe contar en principio. Adems, en este tipo de organizacin, la sensacin de fracaso en las tareas se suele atribuir a una falta de esfuerzo, ms que de capacidad, mientras que el xito se diluye en cierta medida en el grupo y no da lugar a percepciones sobredimensionadas sobre la autoestima personal (una reaccin comn en los estudiantes ms brillantes y en contextos altamente competitivos). En una organizacin competitiva son muchos los perdedores y muy pocos los ganadores, de ah que las implicaciones afectivas para la mayora de los alumnos sean fundamentalmente negativas. Como consecuencia, en estas situaciones los fracasos tienden a atribuirse a la falta de capacidad propia.
Por otra parte, la organizacin cooperativa de las tareas de clase fomenta actitudes y comportamientos sociables entre los alumnos. El hecho de que en una organizacin cooperativa se ofrezca y se acepte ayuda fomenta un mayor grado de compenetracin e interdependencia entre estudiantes. En cambio, en una organizacin competitiva toda ayuda que se proporcione a un compaero puede redundar en perjuicio propio. Por ltimo, el nivel de aprendizaje que alcanzan los alumnos que trabajan de acuerdo con una orientacin cooperativa de las tareas de clase suele ser mayor que el que obtienen los que trabajan de manera individual y, por supuesto, que el que consiguen los que trabajan en un entorno competitivo [Johnson y Johnson, 1985]. Como se explica en la otra seccin, segn los autores que propugnan el cambio conceptual, para que este se produzca, es conveniente desarrollar un debate en clase en el que salgan a relucir las ideas previas de los estudiantes. Enfoques que conciben el aprendizaje como un proceso de investigacin dirigida llaman tambin la atencin sobre la necesidad del trabajo en grupo. Desde estos puntos de vista se insiste en el carcter orientador y corrector del trabajo en grupo, coherente con la naturaleza social, colectiva y orientada del trabajo cientfico. Una cierta heterogeneidad dentro de un grupo cooperativo fomenta el conflicto cognitivo y las controversias conceptuales y, segn Coll, este es el primer paso para la construccin del conocimiento [Coll, 1984]. La organizacin cooperativa de las tareas de clase sera pues una ayuda inestimable en el aprendizaje de las ciencias. De hecho, algunas investigaciones demuestran que el trabajo en grupo consigue buenos resultados en el aprendizaje de las ciencias [Kempa y Ayob, 1995]; [Rodrguez y Escudero, 2000]. Se ha publicado una bibliografa bastante til sobre el aprendizaje basado en el trabajo en grupos cooperativos en Qumica [Nurrenbern y Robinson, 1997] y una recopilacin que analiza diversas posibilidades de este tipo de organizacin en el aprendizaje de las ciencias [Jones y Carter, 1998]. En este ltimo trabajo los autores destacan una ventaja adicional del trabajo en pequeos grupos: que los alumnos ms experimentados ayuden a los menos experimentados tanto a aprender ms y mejor, como a controlar su propio aprendizaje.

[Alonso Tapia, 1991] [Ames, 1984] [Coll, 1984] [Gil, 1983] [Johnson y Johnson, 1985] [Jones y Carter, 1998] [Kempa y Ayob, 1995]

[Nurrenbern y Robinson, 1997] [Rodrguez y Escudero, 2000] [Santos, 1990] [Windschitl, 2001]

Por qu no es lo mismo organizar el trabajo en grupos cooperativos que poner a los alumnos a trabajar en equipo?
Difcilmente puede ponerse en duda que la ciencia moderna es una actividad que se lleva a cabo fundamentalmente en equipo. Sin embargo, nuestra experiencia cotidiana demuestra que son realmente pocas las ocasiones que tienen los alumnos para poder realizar trabajos en grupo (si se exceptan algunas prcticas de laboratorio, y esto ms por limitaciones logsticas que por un autntico deseo de organizar una actividad colectiva).

Un profesor encarga un trabajo a cuatro alumnos sobre el tema "La energa". El profesor indica que leer los trabajos y los calificar con un punto en el examen. Analcense las ventajas que tiene para un alumno determinado el desarrollar o no conductas de cooperacin con el resto de sus compaeros y el tratar el tema con mayor o menor profundidad. Ctense al menos tres alternativas para evitar que los alumnos no cooperen con sus compaeros de grupo. Exclyanse alternativas que impliquen nicamente buena voluntad o buena fe por parte de los alumnos.
Existe una cierta aversin a que los alumnos realicen y entreguen trabajos en grupo por varias razones: Un trabajo en grupo se presta a que los alumnos se limiten a copiar un tema o un contenido de libros o revistas. Cuando se pone a los alumnos a trabajar en grupo siempre hay algunos que se implican ms que otros. Hay alumnos que aprovechan la ocasin para "escaquearse" y beneficiarse del trabajo de los dems. Cuando los alumnos trabajan en un grupo cooperativo, todos se benefician del esfuerzo y de los logros de los dems. Sin negar la validez de las quejas anteriores, cabe formular las siguientes matizaciones: No es lo mismo un trabajo en grupo que un trabajo en un grupo cooperativo. Juntar alumnos para que hagan algo no garantiza que todos cooperen y se impliquen. Quiz la razn ms poderosa para desarrollar conductas de no cooperacin sea el inters individual que lleva precisamente a defraudar a los compaeros y a realizar el mnimo esfuerzo posible. En particular, si la forma de asignar la calificacin por el trabajo no cambia las cosas, algunos alumnos se decantarn por realizar el mnimo esfuerzo siguiendo los dictados de la ms lgica racionalidad (y, probablemente, las inclinaciones propias de una ideologa y una cultura muy especial). Si la estructura de la tarea que se propone no se presta al trabajo en grupo cooperativo ni lo exige, es difcil que los estudiantes cooperen.

Qu tcnicas existen para organizar grupos cooperativos eficaces?

Existen alternativas para organizar grupos cooperativos eficaces que no impliquen o exijan nicamente buena voluntad por parte de los alumnos?. La respuesta es SI. Existe amplia evidencia experimental que demuestra que

es posible organizar el trabajo colectivo de los estudiantes de forma que el inters personal los lleve precisamente a cooperar en vez de defraudar y a exigir la cooperacin de los dems compaeros de grupo [Santos, 1990]. A continuacin se discute un ejemplo (el profesor interesado en profundizar y aprender otras tcnicas puede consultar [Santos, 1990]. 4. El profesor organiza grupos de 4 o 5 alumnos. 5. Se elige un tema amplio (ej: "La energa"). 6. Se divide el tema en apartados (ej: "Energas de origen fsil", "Energas renovables", "Ahorro energtico"). 7. En cada grupo se nombra un experto en cada uno de los apartados. 8. Los expertos de cada grupo se renen en un grupo de expertos y empiezan a investigar los contenidos asignados (ej: "Energas renovables"). Utilizan bibliografa, Internet, etc. 9. Los expertos vuelven a sus equipos originales e intercambian informacin con los otros miembros del grupo (expertos, a su vez, en otros apartados). 10. Se realiza un examen y cada alumno recibe una calificacin que se obtiene teniendo en cuenta su examen y el de sus compaeros de grupo original (el profesor elige y anuncia la ecuacin que servir para obtener la nota).

Analcese la forma anterior de organizar las tareas de clase desde el punto de vista de la motivacin y el inters personal. Es rentable defraudar de manera repetida?, Es rentable dejar que los dems defrauden?. Comprense las consecuencias del fraude (para los defraudadores y sus vctimas) en la organizacin propuesta y en la forma tradicional "intuitiva" de organizar trabajos en grupos.
Uno de los primeros comentarios que se oye cuando se analizan alternativas como la que se ha discutido es que "exigen mucho tiempo". Efectivamente, esta organizacin de las tareas de clase requiere ms tiempo que las organizaciones tradicionales. Sin embargo, en este momento nuestro objetivo era demostrar que el trabajo en grupo no necesariamente implica el tan temido "escaqueo". Por otra parte, es posible organizar el trabajo en equipos de forma que parte de las tareas se lleven a cabo fuera de las horas de clase presencial. Adems, se sabe hace aos que el trabajo en grupos cooperativos redunda en un mayor nivel de aprendizaje y mayor motivacin [Coll, 1984]. Los supuestos inconvenientes derivados de la copia directa de libros y revistas como mtodo de completar el trabajo en grupo se pueden solucionar si la tarea encargada exige algo ms que copiar o implica necesariamente algo que no pueda hacerse simplemente copiando (ej: solucin de problemas conceptuales amplios, contestar preguntas, realizar pequeas investigaciones, etc.)

[Coll, 1984] [Santos, 1990]

Cules son las caractersticas de la enseanza tradicional de las ciencias y por qu sta plantea tantos problemas?
El cuadro que se desprende de los resultados de las investigaciones sobre las ideas alternativas, las estrategias de razonamiento y las concepciones epistemolgicas de los alumnos puede parecer inquietante. En primer lugar, los estudiantes tienen dificultades para aplicar estrategias de pensamiento formal en contextos en los que no estn acostumbrados y mantienen ideas alternativas cientficamente errneas que resisten a los mtodos de enseanza tradicionales. Adems, cuando abordan el anlisis de problemas cientficos utilizan metodologas superficiales y aplican heursticos importados del contexto cotidiano; pero de dudosa utilidad cuando se trabaja con contenidos cientficos. Por ltimo, sus concepciones epistemolgicas sobre la ciencia, el conocimiento cientfico y el aprendizaje suelen ser inadecuadas. Lo peor de todo es que los factores anteriores no son meros obstculos pasivos que hay que eliminar, sino verdaderos elementos opositores activos que sesgan y filtran los conocimientos acadmicos y que pueden hacer que fracasen los intentos por conseguir el aprendizaje

significativo de las ciencias. Para acabar de complicar las cosas, en muchas ocasiones las estrategias metacognitivas de los alumnos son realmente pobres (no saben que no saben). Pareciera que, en palabras de Pozo, existiese una especie de conspiracin cognitiva contra el trabajo del profesor [Pozo, 1987b, pg. 83].

Snchez y Valcrcel han comparado los rasgos fundamentales que definen los mtodos tradicionales basados en una enseanza por transmisin frente a los que promueven el aprendizaje entendido como construccin de conocimientos [Snchez y Valcrcel, 1993]. Las dos concepciones se diferencian en el papel que desempean en el aprendizaje factores como la labor del profesor (transmitir conocimientos frente a facilitar situaciones de aprendizaje), el papel del alumno (asimilar informacin frente a construir informacin) y la mente del sujeto que aprende (receptculo inicialmente vaco o con algunas ideas fcilmente reemplazables frente a una estructura organizada de ideas y estrategias de razonamiento resistentes al cambio). Las concepciones del aprendizaje son radicalmente distintas (llenar un recipiente vaco frente a modificar, sustituir o ampliar ideas o conceptos existentes), al igual que las concepciones sobre el conocimiento (algo que existe fuera frente a algo que construye cada individuo) y, en consecuencia, existe oposicin en la concepcin acerca de las variables que inciden en el aprendizaje (situaciones externas, profesor, clase libros y experimentos frente a situaciones internas e ideas alternativas de los alumnos).
Los mtodos expositivos tradicionales suelen ser aburridos.

Es innegable que en muchas aulas predomina un modelo tradicional y es evidente que los modelos basados en la transmisin tienen dificultades para promover el aprendizaje significativo. Segn Calatayud, Gil y Gimeno, estos modelos tienen su fundamento en unas suposiciones inadecuadas [Calatayud, Gil y Gimeno, 1992] Ensear es una tarea fcil y no requiere una especial preparacin. El proceso de enseanza/aprendizaje se reduce a una simple transmisin y recepcin de conocimientos elaborados El fracaso de muchos estudiantes se debe nicamente a sus propias deficiencias: falta de nivel, falta de capacidad, etc. El extenso uso que se hace de la leccin unidireccional se debe a la rapidez y sencillez para la transmisin de conocimientos, pese a sus conocidos inconvenientes [Belndez, 1996, pg. 192]
Las prcticas que acompaan a las concepciones tradicionales son de sobra conocidas: la actividad predominante en las aulas es la transmisin verbal de conocimientos por el profesor con una falta casi absoluta de interaccin entre los alumnos y se pone el mayor nfasis en el aprendizaje de hechos bsicos y definiciones y las relaciones explcitas con aspectos de la vida cotidiana son escasas. De hecho, gran parte de la enseanza de las ciencias en nuestras aulas es descontextualizada, "siendo, los mtodos convencionales expositivo y uso del texto, bsicamente, los grandes aliados de esa descontextualizacin" [Cartaa y Coms, 1994, pg 262].

[Belndez, 1996] [Calatayud, Gil y Gimeno, 1992] [Cartaa y Coms, 1994] [Pozo, 1987b] [Snchez y Valcrcel, 1993]

Cules son los puntos de vista actuales y por qu destacan la necesidad de estrategias activas en la enseanza de las ciencias?
Es conveniente abandonar la nocin de mtodo de enseanza y cambiarla por estrategia de enseanza. Estas estrategias docentes se concretan en unas actividades en las que, "se maneja cierta informacin procedente de unas determinadas fuentes, mediante procedimientos concretos (asociados a unos medios didcticos) y en relacin con unas metas explcitas o implcitas" [Garca y Caal, 1995, pg. 7]. Hoy sabemos que la adecuada organizacin de los contenidos no es el nico factor importante en el proceso de enseanza y aprendizaje. El modo de orientar las estrategias para favorecer el aprendizaje significativo de las ciencias ha sido el objeto central de un apasionado debate y de no pocos trabajos de investigacin. Aunque todava no hemos conseguido una respuesta definitiva al problema, disponemos de criterios ms exigentes para analizar y evaluar crticamente las distintas propuestas.

Como punto de partida los enfoques alternativos a los mtodos tradicionales descartan el modelo del aprendizaje por transmisin hoy unnimemente combatido por los especialistas e investigadores en Didctica de las Ciencias. Una vez eliminados enfoques basados nicamente en la transmisin de informacin, la organizacin de las actividades que conducen al aprendizaje significativo est lejos de ser evidente o unvoca [Driver, 1988]. No olvidemos que incluso la clase expositiva se presta a modificaciones que la convierten en un mtodo ms activo [Campanario, 2002b]. Por otra parte, concepciones epistemolgicas coincidentes sobre la naturaleza de la ciencia o el aprendizaje e incluso orientaciones metodolgicas similares se traducen en enfoques distintos a la hora de organizar las tareas de clase.
Muchas veces, la masificacin es una excusa que utilizan los profesores para justificar su falta de alternativas docentes. En las secciones siguientes: Puede ser la Historia de la Ciencia un recurso til en la enseanza? Qu es el aprendizaje por descubrimiento y en qu se basa? Qu es la enseanza de las ciencias basada en el uso de problemas? Qu es el cambio conceptual y qu tiene que ver con las ideas previas de los alumnos? Es posible organizar el aprendizaje como un proceso de investigacin dirigida? se revisan crticamente algunos de los puntos de vista que ms influencia han tenido en nuestro contexto ms prximo. Hemos analizado estas propuestas con ms detalle en un trabajo previo [Campanario y Moya, 1999]. Estos puntos de vista ofrecen un repertorio variado que puede servir de orientacin al profesor de ciencias a la hora de planificar las actividades que ayuden a sus alumnos a aprender. Los enfoques que se analizan tienen mucho que ver con suposiciones y teoras acerca de cmo se aprende. Sin embargo, las teoras del aprendizaje son descriptivas, mientras que las teoras de la instruccin son prescriptivas. En las teoras sobre el aprendizaje pueden tenerse en cuenta las condiciones en que se desarrolla el proceso de enseanza. Las teoras sobre la enseanza deben tener en cuenta condiciones. Pero adems, las teoras sobre la enseanza de las ciencias deben prestar atencin a factores tales como lo que el alumno ya sabe, la especial naturaleza de las disciplinas

cientficas, la organizacin social del sistema educativo, las caractersticas sociales y cognitivas de los alumnos, sus concepciones epistemolgicas y destrezas metacognitivas, las relaciones psicosociales en el aula, los factores motivacionales, los recursos y medios disponibles, etc. No todos los enfoques que se revisan en esta seccin tienen en cuenta todos los factores anteriores de manera explcita. Adems, existen otros enfoques que no se consideran aqu. El objetivo que se persigue es disponer de criterios para analizar crticamente las propuestas y elegir, en la medida de lo posible, los aspectos positivos entre las que se consideren ms prometedoras.

[Campanario y Moya, 1999] [Campanario, 2002b] [Driver, 1988] [Garca y Caal, 1995] Es la estructura lgica de las disciplinas la nica gua a la hora de seleccionar y secuenciar los contenidos? La estructura lgica de las disciplinas cientficas es importante ya que ayuda a dar coherencia a los conceptos y principios propios de la misma. Sin embargo no debe ser la nica gua a la hora de seleccionar y secuenciar los contenidos. La existencia de ideas previas y de pautas de razonamiento inadecuadas por parte de los alumnos nos obligan a prestar a estos aspectos una atencin preferente, tal como se justifica en los apartados correspondientes. Por esta razn, no siempre es conveniente seguir una estructura totalmente lgica a la hora de desarrollar los contenidos cientficos. Puede ser til, por ejemplo, volver a tratar los conceptos y principios cientficos de manera reiterada. En otras ocasiones puede ser conveniente dejar aspectos sin tratar, de manera que el tiempo que se ahorra se pueda dedicar a profundizar con ms detalle en aspectos conceptuales relevantes.

Aceptar y aplicar las recomendaciones anteriores es uno de los retos ms difciles de asumir por los profesores de ciencias, especialmente en la Universidad.

Cules son los errores ms comunes que se cometen en la enseanza tradicional y en las clases expositivas?
Sanford ha descrito muy grficamente las componendas frecuentes entre estudiantes y profesores para reducir la demanda cognitiva de las tareas acadmicas en un intento de paliar los problemas que acompaan a los mtodos tradicionales [Sanford, 1987]. Aunque sus conclusiones son vlidas, en principio, para el sistema educativo norteamericano, sin duda resultan familiares para los profesores espaoles. Segn Sanford, los alumnos tienden a quejarse continuamente del nivel de las tareas y problemas que se les asignan y cuando realizan trabajos tienden a copiar directamente los contenidos con escasa elaboracin por su parte. No es raro que exijan que en los exmenes se incluyan problemas y ejercicios parecidos a los desarrollados en clase y solicitan puntos extra por tareas irrelevantes. Con frecuencia los docentes ceden de alguna manera a las exigencias de sus pupilos y les permitan elegir algunas preguntas en los exmenes, o dan pistas sobre su contenido en los das o semanas previos a su celebracin. Slo una pequea minora de alumnos suele participar activamente en las clases, se ofrece a contestar preguntas y lleva al da el estudio de las asignaturas. El papel de los dems compaeros de clase suele reducirse en muchas ocasiones a aprender respuestas y automatismos estereotipados. No resulta sorprendente que este modelo no resulte eficaz frente a los problemas de aprendizaje y que se registre un ndice de fracaso considerable. Uno de los inconvenientes de las clases expositivas es que fomentan el aprendizaje memorstico

[Sanford, 1987]

Cmo puedo estructurar los contenidos de una clase

expositiva?
Los objetivos de aprendizaje deberan constituir las metas finales del proceso de enseanza y la base de la evaluacin, por tanto, es conveniente que los alumnos los conozcan. Aunque la afirmacin anterior pueda parecer una evidencia, lo cierto es que la enumeracin explcita de los objetivos de las asignaturas no es algo que se haga rutinariamente en la Universidad (cuntos de los programas que entregamos a los estudiantes incluyen objetivos?). De hecho, las programaciones suelen estar dominadas por los contenidos. La propuesta que aqu hacemos es que al iniciar una nueva unidad didctica o bloque temtico, se expliquen los objetivos ms importantes: qu se espera que consigan saber y/o saber hacer los estudiantes (ej: saber aplicar las leyes de Newton al movimiento circular). Se ayuda as a los alumnos a centrar su atencin en los aspectos importantes de los contenidos y en las metas (o resultados del aprendizaje) que deben conseguir. No cometa el error elemental de formular los objetivos en funcin del profesor (ej: "ensear a los alumnos las leyes de Newton") fundamentalmente porque los objetivos son logros que el alumno debe desarrollar y alcanzar tras el proceso de enseanza aprendizaje. Adems, si los objetivos se formulan en funcin del profesor es casi seguro que se alcanzarn (as, en el ejemplo anterior el profesor slo tiene que aparecer por clase, soltar su leccin y, habida cuenta de cmo ha formulado su objetivo, lo habr alcanzado con el 100% de xito). Es un grave error pensar que los alumnos siempre saben por donde vamos. Este problema se agrava porque muchos profesores desarrollan sus clases su como si fuesen sesiones continuas, esto es, cuando acaba la hora paran y siguen al da siguiente en el mismo punto donde dejaron la explicacin el da anterior. Otros profesores no se molestan en sealar los distintos apartados del tema, los cambios de una seccin a la siguiente, etc. A veces incluso explican los contenidos en un orden distinto del que aparece en el programa, sin avisar a los alumnos de dicho cambio. Conocimos a un profesor que defenda ardientemente la conveniencia de no avisar a los alumnos ni siquiera de cundo se produce un cambio de tema. Segn este docente, as se aumentaba la sensacin de continuidad entre las distintas partes de la asignatura.

Una sugerencia prctica puede acostumbrarnos a situar siempre el contenido de una explicacin. Cada da, durante los primeros minutos de clase, mientras los alumnos se sientan y terminan de hablar, trace una lnea vertical en la parte izquierda de la pizarra, de manera que exista una seccin de unos 50 o 60 centmetros de ancho. Escriba ah los ttulos (aunque sean abreviados) de los principales epgrafes en que se desarrolla el tema que est abordando. Esta parte de la pizarra servir de ndice y estar disponible durante toda la clase. Vaya marcando cada uno de los epgrafes a medida que los va desarrollando y va pasando a una nueva seccin. As el alumno sabe en todo momento por donde va el profesor y tiene disponible un esquema que le indica la estructura del tema que se est tratando.
Puede un profesor hacer algo ms? Evidentemente. De nada sirve un esfuerzo por seleccionar y organizar adecuadamente unos contenidos si los alumnos (no olvidemos que no son expertos) no captan su estructura. Conviene explicitar la estructura conceptual de la unidad didctica o leccin que se est desarrollando. Esto puede hacerse cuando se inicia un tema mediante una breve explicacin (una o dos frases que resuman la estructura de los contenidos), aunque tambin puede y debe hacerse durante el desarrollo de las clases.

Un profesor puede indicar la estructura de un tema de la siguiente manera: "En este tema vamos a abordar el problema de .... y sus posibles soluciones. Vamos a empezar planteando los antecedentes, las distintas formulaciones del problema y algunas soluciones inadecuadas. A continuacin pasaremos a abordar la solucin actual...". Es preciso no confundir nuestra propuesta con algo que muchos profesores ya hacen: presentar contenidos (Ej: "Vamos a estudiar la energa, el trabajo y la potencia"). Nuestra sugerencia se es tanto

anticipar contenidos, como de presentar su estructura y las principales relaciones entre conceptos, principios o partes de estos contenidos.
La estructura esquemtica problema-solucin es especialmente interesante en las asignaturas de ciencias ya que los conceptos, teoras y principios de esta disciplina se justifican como soluciones a problemas conceptuales. En contraste, la enseanza tradicional de las ciencias se caracteriza por una abundancia de respuestas que proporcionamos a los alumnos para preguntas que ellos ni plantean, ni muchas veces son capaces de plantearse. As, se pierde una oportunidad nica de fomentar el aprendizaje significativo en el que las relaciones entre contenidos resultan fundamentales.

Cmo puedo conseguir que los alumnos formulen preguntas en clase y sean menos pasivos?
Una queja comn de los profesores es que las preguntas que formulan en clase rara vez obtienen respuesta. Tanta pasividad acaba por desanimar a muchos docentes que, desengaados, se limitan simplemente a exponer los contenidos. Sin embargo no todas las preguntas necesitan respuesta inmediata, por ejemplo: -Preguntas iniciales que se plantean antes de abordar un tema o un bloque temtico (ej: "el sonido"). Estas preguntas se podrn contestar ms adelante utilizando los contenidos que se desarrollan en dicho tema. Se intenta con ello justificar la utilidad o el inters del tema, a la vez que se despierta la curiosidad de los alumnos. Casi siempre es el profesor el que pregunta en clase. Rara vez permitimos que los alumnos formulen preguntas con absoluta libertad.

Las siguientes preguntas pretenden servir para el objetivo que se ha comentado. Utilizamos estas preguntas en una asignatura denominada "Fundamentos Fsicos de la Msica" orientada a futuros maestros de enseanza primaria de la especialidad de Educacin Musical (ms informacin y ms ejemplos en la web del autor). Cmo funciona el ecualizador de un equipo de msica? Por qu a veces una explosin se oye en zonas cercanas y lejanas al punto de explosin y no se oye en zonas intermedias? Por qu se eleva el tono de los instrumentos de cuerda a medida que transcurre un concierto? Por qu es ms fcil or a alguien distante que grita a favor del viento que cuando grita en contra? Si es cierto que el sonido se transmite mejor en un slido que en el aire, por qu se oye peor el sonido que llega a una habitacin cuando la puerta est cerrada? Por qu un golpe produce un sonido grave y de corta duracin? Por qu, a veces, al hablar o cantar delante de un piano pueden orse sonidos emitidos por las cuerdas de dicho instrumento? Es posible calcular la distancia a la que deja de orse una persona que habla con una intensidad y tono normales? Es posible que el nmero de espectadores de un concierto influya en la

calidad del sonido que produce la orquesta?

-Preguntas conceptuales que dieron lugar al desarrollo histrico de determinados conceptos, teoras o principios (todo esto tiene relacin con la estructura esquemtica problema-solucin, citada ms arriba). Se intenta justificar as la necesidad de los contenidos que se tratarn en el nuevo tema. -Preguntas abiertas que no se pueden contestar simplemente recurriendo a los contenidos explicados y desarrollados y harn ver la necesidad de nuevos principios o conceptos cientficos que se presentarn ms tarde. Se intenta justifica la insuficiencia de los conocimientos actuales. -Preguntas abiertas con dos o ms respuestas posibles: una correcta y otra(s) incorrecta(s), pero atractiva(s) para los alumnos. El profesor puede explicar por qu es esperable que los alumnos prefieran la(s) respuesta(a) incorrecta(s) y por qu hay que elegir la respuesta correcta. -Se puede plantear un razonamientos o un desarrollo con fallos, puntos dbiles o aspectos que merecen una consideracin ms cuidadosa. A continuacin, el propio profesor puede presentar las preguntas que cabra esperar de los alumnos si hubiesen captado las limitaciones o problemas en el razonamiento o desarrollo analizado. Se ensea as a los alumnos a desarrollar criterios propios de autoevaluacin. -Tambin es aconsejable plantear alguna pregunta abierta al final de las clases con el fin de mantener el inters de la audiencia y poder enlazar fcilmente con los contenidos del da siguiente (tcnica bien conocida por los guionistas televisivos).

Cmo puedo conseguir que los alumnos contesten mis preguntas y participen ms en clase?
Un profesor debera, ante todo, ser consciente de que el contexto de las clases masificadas tambin es problemtico para los alumnos y probablemente inhibe a muchos de ellos. No se debera confundir la pasividad en dicho contexto con la falta de inters o de capacidad para razonar. Est comprobado que los mejores profesores prestan especial atencin a los factores motivacionales para evitar que los alumnos se sientan avergonzados en pblico por los errores y fracasos y para ello utilizan determinadas estrategias (redes de seguridad) [Tobin y Fraser, 1990, pg. 14]. A continuacin se formulan algunas recomendaciones que contribuirn a facilitar la participacin de los alumnos (como siempre, no existe garanta absoluta de que funcionen). -Unos minutos antes de formular una pregunta, avise a los alumnos de que va a hacerlo (as estarn ms atentos a las explicaciones que siguen y puede que se olviden incluso de copiar apuntes). -Elija preguntas con un nivel intermedio de dificultad: que supongan un reto, sin dejar de ser abordables. Esto implica que, aunque la improvisacin puede dar buenos resultados en algunas ocasiones, es preferible tener preparadas las cuestiones, igual que tenemos preparados los ejemplos y los ejercicios. -Evite las preguntas que puedan contestarse simplemente con un s o un no o mediante un dato, frmula o definicin. Se trata de que los alumnos se impliquen ms activamente en el desarrollo de las clases, no de que prueben a jugar a la lotera. -Deje algn tiempo para que los alumnos piensen: no elogie tanto la rapidez en la respuesta, como la adecuacin y originalidad de los razonamientos. Incluso las contestaciones incorrectas pueden merecer algn comentario positivo si se aprecia un intento por justificar razonadamente una solucin aceptable. -Cuando termine de formular la pregunta avise de las posibles respuestas errneas tentadoras para el alumno (as consigue que no se equivoquen automticamente y se acostumbren a pensar antes de contestar). -Evite siempre el recurso fcil de provocar la hilaridad del resto de la clase con comentarios hirientes ante una intervencin desafortunada de algn alumno: puede que el profesor olvide rpidamente el incidente, pero la "vctima" lo recordar durante mucho tiempo y quedar suficientemente escarmentada. -Puede ser til plantear la actividad de contestar preguntas como una tarea en equipo. As queda claro que se espera una respuesta y el alumno encargado de leerla no se sentir tan inhibido ante un posible error (que, en este caso, se atribuye al grupo como conjunto). Si cree que todo lo anterior le hace perder demasiado tiempo, agrupe las preguntas en bloques de dos o tres. -Cuando la respuesta sea correcta elogie a los alumnos de forma aleatoria, unas veces s y otras no. La razn es que los elogios constituyen un refuerzo y los psiclogos conductistas han descubierto que cuando una conducta deseada se refuerza aleatriamente (unas veces si y otras no) la persistencia de los sujetos en dicha conducta tiende a ser mayor.

[Tobin y Fraser, 1990]

Qu otras sugerencias pueden ayudar a mejorar una clase expositiva?

Aunque es evidente que determinados conceptos y principios constituyen la base de otros y deben abordarse antes, no hay que confundir la necesidad que tiene el alumno de conocer algo con la obligacin del profesor de explicarlo. A veces el profesor puede dejar de explicar contenidos y dedicarse a aplicarlos. Aunque un objetivo aparente de este enfoque puede ser ganar tiempo, lo cierto es que se trata ms bien de obligar al estudiante a asumir responsabilidades. Naturalmente, el profesor debe avisar a sus pupilos de que lo que no explica tambin puede entrar en el examen.

Por ejemplo, la demostracin de la ley de Gauss aparece en casi todos los libros de Fsica y su estudio puede dejarse como tarea para el alumno, eso s, insistiendo en los aspectos cruciales de la demostracin (ej: la dependencia del campo con 1/r2 que compensa la dependencia con r2 de la superficie de la esfera).
En lnea con lo anterior, conviene dejar algunos aspectos abiertos para que sean los propios alumnos los que se encarguen de formular inferencias o conclusiones. As conseguimos que procesen los contenidos menos superficialmente.

Por ejemplo, cuando asociamos dos condensadores planos en paralelo, la capacidad equivalente es la suma de las dos capacidades iniciales. Podemos pedir a los alumnos que den una justificacin de este resultado. Tal vez acaben concluyendo que al asociar los condensadores en paralelo, realmente estamos sumando las superficies sobre las que podemos colocar carga elctrica y eso explica el resultado que se obtiene.
Las dudas que surjan pueden resolverse en las horas de tutora (no nos quejamos continuamente de que los alumnos desperdician esta oportunidad para aprender?). Haga crticas de libros El manejo de fuentes de informacin es un objetivo bsico de los estudios universitarios. Sin embargo, muchos profesores se limitan a proporcionar una bibliografa general al principio del curso o a incluir una lista de libros en los programas que entregan a los alumnos, sin ningn tipo de comentario o anlisis crtico. Muchos profesores comentan brevemente la bibliografa en esa primera clase en la que presentamos la asignatura. Tambin podemos incluir estos comentarios por escrito en el programa de la asignatura que se entrega a los alumnos (una o dos lneas por libro sern suficientes). Adems, antes de abordar cada unidad o bloque temtico conviene indicar (mejor por escrito) qu captulos o apartados de los distintos libros recomendados deberan leer los alumnos. Se pueden analizar brevemente en clase las semejanzas y diferencias en los distintos tratamientos del tema, a la vez que se citan los posibles errores (algo no del todo infrecuente en los libros de texto) y se discute el nivel matemtico o su adecuacin para el desarrollo de la unidad didctica. Tambin se puede proponer la realizacin de actividades concretas (ej: problemas 6 y 8, cuestiones 3,4 y 9, ...). Las ventajas de todo lo anterior son evidentes: se fomenta el estudio autorregulado, se acostumbra a los alumnos a utilizar bibliografa variada, incluso desde los primeros niveles, y se consiguen ciertos ahorros de tiempo al responsabilizar a los estudiantes del estudio de algunas partes del programa. Adems, se ayuda a los alumnos a aprender a aprender, dado que, con esta actividad, contribuimos a que desarrollen criterios propios. Se pueden encontrar ms sugerencias relativas al uso de los libros de texto en [Campanario, 2000] (disponibles en www.uah.es/otrosweb/jmc ). Incluya

errores en

sus explicaciones Cualquier profesor de ciencias con un mnimo de ejercicio profesional habr, seguramente, detectado la presencia de un conjunto tpico de ideas comunes incorrectas en las contestaciones de los exmenes. As, por ejemplo, muchos alumnos piensan que siempre hay que empujar un objeto para que se mantenga en movimiento; que un cuerpo pesado se hunde, mientras uno ligero flota; que siempre existe una fuerza en el sentido del movimiento, etc [Hierrezuelo y Montero, 1991]. Estas ideas pueden persistir incluso en alumnos que han superado los exmenes y son licenciados (fallo en nuestros mtodos de evaluacin?). Se puede presentar un fenmeno y explicarlo en trminos de las

preconcepciones de sus alumnos. Por ejemplo: Lanzamos un objeto hacia arriba con fuerza. Este objeto sube hasta que se gasta la fuerza que lleva. Entonces empieza a caer. Seguramente muchos alumnos estarn de acuerdo con esta explicacin. A continuacin analizamos los fallos que tiene la descripcin anterior y proporcionamos la versin correcta, sin olvidar justificar de una manera creble por qu es correcta. No se trata tanto de invocar las leyes de Newton, sino, ms bien, de convencer al alumno de por qu las leyes de Newton son, en este caso, la explicacin correcta. Esto no siempre es fcil porque los alumnos no son esos razonadores ilgicos que todos creemos, y pueden llegar a encontrar justificaciones realmente sofisticadas para sus ideas y preconcepciones. En cualquier caso, convencer a los estudiantes de que las teoras cientficas son mejores que las teoras personales es un reto interesante para el profesor que domina su asignatura y es, por tanto, capaz de conseguir que otros capten el poder explicativo de las leyes de la ciencia (ms all de su incuestionable validez emprica).
Tambin resulta til citar los errores ms comunes detectados en exmenes de otros aos, lo cual no implica, evidentemente, anticipar el contenido del examen. Asimismo, el profesor puede avisar de las dificultades que cabe encontrar con un contenido determinado y de las preguntas tpicas que suelen formular sus alumnos. Con el tiempo, es posible confeccionar una lista de preguntas frecuentes sobre la asignatura. Una variante algo ms arriesgada consiste en responder mal las preguntas de clase siguiendo esquemas de pensamiento inadecuados, pero aceptables para los alumnos. Una vez que stos hayan copiado cuidadosamente la explicacin en sus apuntes es el momento de despertarlos con algo as como "Est claro que la contestacin que he dado est mal, verdad?". Un buen profesor sabr aprovechar los ejemplos y situaciones anteriores para insistir en el carcter contra intuitivo de gran parte de las disciplinas cientficas (especialmente la Fsica). As, al menos, puede que los alumnos identifiquen algunas de las dificultades que encuentran para aprender ciencias aparte del consabido es difcil. De nuevo, con esta actividad ayudamos a los alumnos a aprender a aprender. No

d por supuesto

lo evidente El profesor puede suponer errneamente que sus alumnos van a obtener siempre ciertas conclusiones que deberan ser automticas o inmediatas. Un ejemplo nos ayudar a entender este problema. La investigacin en Psicologa Cognitiva en el rea de comprensin de textos nos ensea que, con frecuencia, los lectores no formulan inferencias necesarias para su correcta comprensin. As, por ejemplo, ante una frase como: los compuestos de cloro se suelen utilizar como propelentes porque no reaccionan con otras sustancias parece evidente que una inferencia necesaria para que la frase anterior tenga sentido es que los buenos propelentes no tienen que reaccionar con otras sustancias. Sin embargo, cuando el contenido de un texto es poco familiar para los lectores, es posible que una inferencia aparentemente necesaria no se formule durante la lectura. Un profesor debera tener en cuenta estos resultados para entender por qu los alumnos no "ven" conclusiones que a l le parecen (y probablemente sean) evidentes. Plantee dudas sobre la coherencia de lo que explica El profesor debera sealar
explcitamente (o pedir a los alumnos que analicen o descubran) cules son las relaciones de coherencia local y global que existen en un contenido determinado. Aunque para un experto pueden ser evidentes cules son las premisas de partida, cules las conclusiones, cmo dependen cada una de las conclusiones de cada una o de todas las premisas, qu aproximaciones se hacen, etc., puede que no sea as para los alumnos: Es posible que stos noten cambios de tema donde no los hay.

Para conseguir que los alumnos evalen la coherencia que perciben en un tema o en una unidad didctica se les puede pedir que contesten las siguientes preguntas: Son razonables las premisas? Son razonables y vlidas las aproximaciones? Se desprenden las conclusiones de todo lo anterior? Si los alumnos contestan negativamente a alguna de las preguntas estamos de suerte: hemos encontrado gente que, al menos, identifica sus dificultades y las formula como problemas.
Ante la inmensidad de los contenidos de las asignaturas, los alumnos tienen muchas veces la sensacin de que no han aprendido nada. Podemos ayudarlos a ser conscientes de sus aprendizajes si sealamos explcitamente algunos avances en lo que hayan aprendido (o deberan haber aprendido hasta ahora). As, por ejemplo, podemos comparar las explicaciones que los alumnos daban antes a los fenmenos cientficos y las que dan ahora, con las mejoras que supone el utilizar las teoras cientficas en lugar de las ideas previas. Dedique

algn

tiempo a leer la prensa en clase Los peridicos y revistas pueden constituir una fuente til de
actividades y tareas de clase. As, por ejemplo, en otro trabajo (Campanario, Moya y Otero, 2001) hemos estudiado el uso inadecuado que se hace de la ciencia y los conceptos cientficos en los anuncios publicitarios. No son raros los errores flagrantes, el uso de conceptos cientficos inexistentes, o de argumentaciones o razonamientos contrarios a la lgica cientfica. Estos ejemplos pueden utilizarse para introducir un tema o para ilustrar determinados aspectos del mismo. Tambin son frecuentes en la prensa los grficos con distorsiones en los ejes o con representaciones errneas. Algunos de estos ejemplos pueden servirnos en nuestras explicaciones. Por otra parte, muchas noticias cientficas pueden ayudar a ilustrar, introducir o comentar determinados contenidos.

As, por ejemplo, el desastre de la nave "Mars Climate" (que, como es sabido, se estrell en 1999 en Marte porque los tcnicos de la Nasa olvidaron convertir datos de navegacin del sistema mtrico decimal al sistema ingls) puede servir para ilustrar la importancia del uso de las unidades adecuadas y para introducir el tema de los sistemas de unidades, algo que suele resultar bastante rido para los alumnos. Dicho accidente tuvo un eco notable en los medios de comunicacin.
Ejemplo de anuncio publicitario con errores cientficos.

Reptase El aprendizaje de los conceptos y principios cientficos por los alumnos no puede ser una tarea que
se realice de una vez para siempre. Los conceptos y principios cientficos no son simples definiciones sino autnticas herramientas intelectuales que se aplican a contenidos diversos con el fin de configurar su significado y mbito de aplicacin. Para que los alumnos construyan conceptos y principios cientficos adecuados no es suficiente abordar unos contenidos determinados en una unidad didctica y abandonarlos. Este enfoque estara en contradiccin con la naturaleza misma de la ciencia en la que los conceptos y principios bsicos son siempre esenciales. Un enfoque de enseanza concebido como un repaso apresurado de compartimentos estancos no ser til para eliminar las concepciones errneas de los alumnos ni para facilitar en ellos la construccin de los conocimientos cientficos. Por esta razn es conveniente tratar determinados contenidos a lo largo de varias unidades didcticas. Se trata, en definitiva, de vencer las dificultades que existen para erradicar algunas de las ideas previas ms resistentes al cambio mediante un programa en cierta medida cclico, permitiendo diversos niveles de profundidad y un tratamiento reiterado de los contenidos. Por otra parte repetir las cosas no est nunca de ms. Los alumnos no siempre saben qu es lo importante y qu no es y al repetir los conceptos y principios ms importantes se les ayuda a saber a qu deben prestar ms atencin. Tambin resulta til hacer anticipaciones contenidos que se tratarn ms adelante (ej: "Ya veremos como el concepto de energa potencial sirve tambin

para calcular la velocidad mnima de escape") o referencias a contenidos tratados previamente.

Cambie de tema Siempre que sea posible, conviene explicar las consecuencias o relaciones que tienen los contenidos para otras asignaturas y o materias que tengan que cursar los alumnos, as como algunas aplicaciones tecnolgicas de los contenidos tratados o algunas implicaciones en asuntos sociales. Esta actividad es especialmente interesante en el caso de la Fsica porque los alumnos se quejan continuamente de que lo que se les explica en clase no tiene ninguna utilidad aparente. Tambin puede explicar algunas aplicaciones cotidianas de los contenidos que est explicando. As los alumnos aprendern a sentir la ciencia como algo cercano a sus
vidas. Tenga cuidado con los juegos de magia Las demostraciones de ctedra se utilizan a veces para ilustrar o demostrar leyes y principios o para ensear deleitando. Sin embargo, hemos de ser cuidadosos con las demostraciones de clase porque lo que es evidente para el profesor puede no serlo tanto para los alumnos [Roth, McRobbie, Lucas y Boutonn, 1997]. Con frecuencia, los estudiantes no son capaces de distinguir el fenmeno de inters de otros aspectos llamativos, confunden unas demostraciones con otras que tienen aspectos parecidos o no son capaces de establecer la relacin entre los fenmenos y las leyes cientficas. Las cosas se facilitan mucho si los estudiantes tienen la oportunidad de explicar por s mismos (por ejemplo, por escrito) las bases y los resultados de la demostracin. Por ltimo, si piensa utilizar una demostracin de ctedra para eliminar las ideas inadecuadas de los alumnos sobre los fenmenos cientficos tenga en cuenta que un conflicto entre las propias ideas y la evidencia experimental no necesariamente lleva a cuestionar las ideas. Este tipo de actuacin es comn tanto en los alumnos como en los cientficos [Chinn y Brewer, 1993]. Aprenda

de los

alumnos Las universidades espaolas tienen obligacin, por ley, de realizar un estudio de la opinin de los
alumnos sobre la docencia. A pesar de las deficiencias y problemas de estas encuestas, seguramente contienen algunos indicios tiles que pueden servir como fuente de inspiracin para organizar y estructurar mejor las clases.

A continuacin aparecen algunos items tomados de algunas de las encuestas docentes que se utilizan en universidades espaolas: El contenido de las clases se corresponde con el programa de la asignatura. El profesor destaca las ideas ms importantes. El profesor explica con claridad y de manera organizada. El profesor contesta con precisin las preguntas que se plantean en clase. El profesor relaciona los distintos temas del programa. Proponemos como actividad el anlisis de los items de la encuesta anterior. Puede suponer su aceptacin e implementacin una mejora directa o indirecta de las clases magistrales?
Por otra parte, a veces los alumnos pueden hacer sugerencias realmente buenas que pueden ayudar al profesor a mejorar tanto sus clases magistrales como el uso de determinados recursos docentes. Por ejemplo, en otro trabajo hemos propuesto como una tarea interesante el pedir a los alumnos que sugieran mejoras y alternativas al uso tradicional de los mapas conceptuales en la enseanza [Campanario, 2001a].

[Campanario, 2000] [Campanario, 2001a] [Campanario, 2001b] [Chinn y Brewer, 1993] [Hierrezuelo y Montero, 1991] [Roth, McRobbie, Lucas y Boutonn, 1997]

Qu estrategias de enseanza desarrollan los mejores

profesores?
Algunos enfoques alternativos se sustraen, en cierta medida, a la corrientes dominantes que ponen el nfasis en el cambio conceptual y la construccin del conocimiento cientfico por los alumnos. Estas orientaciones ofrecen unos puntos de vista complementarios que pueden ser de mucha utilidad para fomentar el aprendizaje de las ciencias, fundamentalmente en lo que se refiere a la eleccin de las estrategias docentes y a los principios que deben regir la interaccin del profesor con sus pupilos. Uno de estos enfoques alternativos defiende el uso de una metodologa de investigacin etnogrfica o interpretativa para identificar las actuaciones distintivas que desarrollan en el aula aquellos profesores que son identificados como sobresalientes o, al menos, por encima de la media. Estos profesores sobresalientes serviran como modelo de los que obtener recomendaciones que sirvan para orientar la actuacin de los dems. Uno de los puntos dbiles de este tipo de propuestas es la relativa falta de justificacin terica en las recomendaciones obtenidas, que se aconsejan porque se comprueba que funcionan; aunque no se sepa bien por qu y mucho menos se conozcan los efectos de la interaccin con variables personales de los estudiantes o del contexto de clase. Sin embargo, tras cientos de horas de cuidadosa observacin y anlisis, es posible obtener una gran cantidad de informacin til que, si se interpreta de acuerdo con los puntos de vista tericos sobre el aprendizaje, puede ayudar a enfocar el trabajo del docente.

SUGERENCIAS DOCENTES Una metodologa activa. Explicacin de los objetivos. Una orientacin abierta. Utilizacin de bibliografa. Mapas conceptuales y diagramas UVE. Preguntas cortas para contestar por escrito. Medios audiovisuales y otros recursos. Horas de tutora.
Algunas propuestas orientadas a mejorar la actividad docente. Los resultados de las investigaciones demuestran que existe una amplia diversidad en las estrategias que utilizan los profesores modelo para favorecer el aprendizaje lo que conlleva asimismo una gran diversidad de entornos de aprendizaje en sus clases [Tobin y Fraser, 1990]. Sin embargo, se han identificado unos factores comunes en el xito de estos docentes. Por una parte, los profesores modelo aplican estrategias de gestin de las clases que favorecen la participacin activa y continuada de los estudiantes. La atmsfera de las clases suele ser relajada y amigable y los alumnos participan activamente sin que por ello se resienta la disciplina ni se produzcan interrupciones del trabajo.

Los profesores modelo utilizan un amplio abanico de estrategias orientadas a que sus pupilos comprendan la ciencia. Entre estas estrategias cabe citar la formulacin de preguntas no factuales, el orientar las clases a la resolucin de problemas y la organizacin de discusiones en grupos pequeos. Otras tcnicas docentes son el uso de analogas y ejemplos concretos para ilustrar los conceptos abstractos. Por ltimo, los profesores modelo suelen destacar los puntos importantes de cada tema, los repasan cuando abordan otros temas relacionados y avisan explcitamente de las posibles dificultades que existen en los temas que se estudian. Estas tcnicas docentes fomentan el aprendizaje dado que favorecen la elaboracin de la informacin por los alumnos.

Los profesores modelo prestan especial atencin a los factores motivacionales para evitar que los alumnos se sientan frustrados por los errores y fracasos. Tobin y Fraser llaman redes de seguridad a determinadas estrategias encaminadas a tal fin [Tobin y Fraser, 1990]. As, los profesores modelo ofrecen informacin adicional para que sus estudiantes puedan contestar las preguntas que se formulan en clase y siempre los tratan con respeto, especialmente cuando cometen errores. El ambiente de clase que consiguen estos docentes evita que nadie pueda sentirse avergonzado cuando se tienen dificultades. La valoracin por los alumnos del ambiente de clase en aspectos tales como la implicacin en el trabajo, el apoyo del profesor, la orientacin de las tareas y el orden y organizacin general suele ser superior a la otorgada a otros docentes. Parece claro que para ser un profesor modelo se debe saber y saber hacer algo ms que presentar de manera eficaz y clara la informacin. Probablemente el reto ms difcil consista en crear un ambiente propicio que fomente la actividad en clase y oriente el aprendizaje.

Incluso cuando desarrollan clases expositivas, los profesores modelo suelen organizar las clases siguiendo una secuencia que facilita la comprensin [Rosenshine, 1986]. Cada vez que inician un nuevo tema hacen explcitos los objetivos del mismo de manera clara y comprensible y al principio de cada clase suelen hacer un breve repaso de los contenidos explicados el da anterior, para seguir con una revisin de los prerrequisitos necesarios para entender los nuevos contenidos. Estos se presentan en pasos pequeos incluyendo preguntas que orientan a los alumnos a profundizar en ellos o que les permiten comprobar que los han entendido. Los profesores modelo suelen formular preguntas con un nivel medio de dificultad: ni demasiado fciles ni demasiado difciles y en vez de concentrarse en los estudiantes ms brillantes, suelen dar oportunidades a todos para participar [Carlsen, 1991]. Al final de la clase estos docentes proponen alguna actividad extraescolar cuyos resultados se discuten posteriormente.
Otros autores que han tratado de relacionar las actuaciones del profesor con el aprendizaje se centran en las tcnicas docentes que favorecen el desarrollo en los alumnos de estrategias de alto nivel. Segn Resnick estas estrategias son no algortmicas, complejas y en su aplicacin requieren un esfuerzo deliberado [Resnick, 1987]. Adems implican mltiples soluciones, juicios equilibrados, incertidumbre y autorregulacin cognitiva. Algunas estrategias de alto nivel son: desarrollo de habilidades de investigacin, desarrollo de enfoques sistemticos en la resolucin de problemas, aprender a comunicar ideas cientficas de manera efectiva, formulacin y comprobacin de hiptesis y realizacin de experimentos, etc. [Lawrenz, 1990]. El desarrollo de estas habilidades ha sido el objetivo de diversos programas de intervencin educativa [Shymansky, Kyle y Allport, 1983]; [Lawrenz, 1990]. Los mejores profesores de ciencias recurren a los medios audiovisuales sin abusar de ellos. Dado que las destrezas de alto nivel pueden constituir, en ltimo trmino, objetivos educativos, pueden clasificarse de acuerdo con algunas de las taxonomas que se utilizan comnmente. Lo que es relevante en este punto es que los procesos de instruccin que dirige el profesor pueden clasificarse siguiendo una taxonoma paralela. Ferguson-Hessler y Jong han propuesto una taxonoma de los procesos de instruccin que puede resultar especialmente til [Fergusson-Hessler y Jong, 1993] que se organiza en cuatro grandes bloques que sirven de marco a todas las estrategias de alto nivel que se pretenden desarrollar: Crear condiciones vlidas para los procesos de instruccin (ej: especificar las metas del aprendizaje, hacer referencia a contenidos previos relevantes, ...). Presentacin de nueva informacin (ej: introducir leyes, fenmenos y conceptos cientficos, repetir los nuevos elementos cuando sea necesario, ...). Integracin del conocimiento (ej: aplicar ecuaciones a casos concretos, explorar situaciones lmite, obtener conclusiones, relacionar partes aparentemente no conectadas de los contenidos, ...). Conexin del nuevo conocimiento con el conocimiento previo (ej: relacionar los nuevos contenidos con los aprendidos previamente explicitando semejanzas y diferencias y sealando las dimensiones comunes subyacentes, ...). Las implicaciones de esta taxonoma tienen que ver con las concepciones del profesor sobre el aprendizaje y la enseanza. De todo lo anterior se desprende que el profesor no puede limitarse de ninguna manera a presentar

informacin. Un objetivo bsico de la instruccin debera ser el desarrollo de destrezas de alto nivel que permitan, en ltimo trmino, avanzar hacia el aprendizaje autorregulado. Existen otros ejemplos de taxonoma ms detalladas que puede utilizarse para clasificar las tareas escolares y actividades de enseanza. Por ejemplo, Caal ha sistematizado recientemente un sistema de clasificacin muy completo [Caal, 2000a]; [Caal, 2000b] que se divide en las categoras bsicas siguientes (cada una de las cuales se desarrolla en componentes adicionales): Tareas dirigidas a obtener o movilizar informacin Tareas dirigidas a elaborar o transformar informacin Tareas dirigidas a comunicar informacin Las perspectivas que se han revisado brevemente en esta seccin no son ni mucho menos incompatibles con las propuestas que hacen del cambio conceptual y de la construccin de conocimientos por los alumnos su eje central.

[Caal, 2000a] [Caal, 2000b] [Carlsen, 1991] [Fergusson-Hessler y Jong, 1993] [Lawrenz, 1990] [Resnick, 1987] [Rosenshine, 1986] [Shymansky, Kyle y Allport, 1983] [Tobin y Fraser, 1990]

Por qu es tan limitado el papel de la Historia de la Ciencia en la enseanza tradicional?

En general, la enseanza tradicional ha prestado una atencin ms bien escasa a los asuntos relacionados con la Historia de la Ciencia. Entre las excepciones notables se puede citar el programa Project Physics, elaborado en la Universidad de Harvard, que alcanz cierta difusin en los Estados Unidos en la dcada de los 70. Uno de los objetivos de este proyecto fue disear un curso de Fsica con una orientacin humanstica [Rutheford, Holton y Watson, 1970]. Un intento ms reciente y ambicioso se ha llevado a cabo en Dinamarca como parte de una reforma de la enseanza secundaria. En este pas el currculo inicial en Fsica, centrado inicialmente en los contenidos fsicos, ha dado paso a un nuevo currculo en el que esta disciplina se presenta como una actividad humana y en el que los contenidos de Historia y Filosofa de la Ciencia tienen un peso importante [Nielsen y Thomsen, 1990]. En nuestro pas la nueva programacin de las asignaturas de ciencias de la E.S.O. incluye algunos apartados de carcter histrico. Se han publicado adems algunos materiales didcticos de orientacin histrica enfocados fundamentalmente a la enseanza secundaria. Segn Matthews, en Gran Bretaa ha habido una larga, aunque limitada e irregular, tradicin de incorporar la Historia de la Ciencia en la enseanza [Matthews, 1994]. Si se exceptan los ejemplos anteriores y otros similares, la Historia de la Ciencia ha sido generalmente ignorada en la enseanza.

No creemos que la ausencia de la Historia de la Ciencia en la formacin inicial sea la razn preponderante de distorsin en la comprensin de la ciencia. Hay muchas otras razones: las finalidades de la enseanza universitaria, sus contenidos (mayoritariamente conceptuales), el mtodo usual de enseanza, la forma de evaluacin, sin olvidar la ausencia de la Filosofa de la Ciencia o de las relaciones CTS que s se imparten en universidades de otros pases [Solbes y Traver, 2001, pg. 152].
Por otra parte, las tpicas referencias histricas que se suelen incluir en los libros de texto suelen ser las fechas en que se origin determinado concepto, se formul una teora, se desarroll un mtodo o se realiz un descubrimiento. A veces los contenidos de Historia de la Ciencia se incluyen en los manuales escolares nicamente para hacer menos aburrida la exposicin de los contenidos puramente cientficos. Asimismo, los

libros de texto suelen incluir biografas (a veces idealizadas) de los cientficos ms importantes, mientras los aspectos oscuros relacionados con la actividad de los cientficos son cuidadosamente silenciados [Campanario, 1999]. Entre estos aspectos que generalmente se ocultan cabe sealar, en primer lugar, los relacionados con las disputas y luchas por la prioridad, una de las actividades a las que, segn el socilogo Robert Merton, los cientficos ms clebres han dedicado ms tiempo y energas [Merton, 1985]. Los casos de fraude en ciencia o de conductas dudosas como la seleccin sesgada de datos o un cierto nivel de manipulacin de los mismos para que se ajusten a las teoras son otro aspecto olvidado de la Historia de la Ciencia, a pesar de que grandes investigadores como Mendel, Newton o Millikan no hayan escapado a tales manejos [Kohn, 1988]. Adems, muchos libros de ciencias contienen errores notorios y falsedades histricas en sus apartados relativos a la Historia de la Ciencia. En la forma tradicional en que se presenta el conocimiento cientfico, no se suele hacer referencia al proceso histrico de produccin del mismo [Otero, 1985]; [Campanario, 1996a]. De hecho, existe una distincin comnmente admitida entre contexto de descubrimiento (que tiene que ver con el contexto y los factores que conducen a la produccin del nuevo conocimiento) y el contexto de justificacin (relacionado con la incardinacin del nuevo conocimiento en las estructuras conceptuales existentes) [Brush, 1974]. La presentacin del conocimiento cientfico a los alumnos hace referencia, fundamentalmente, al contexto de justificacin, siguiendo casi exclusivamente una retrica de las conclusiones [Otero, 1985]; [Campanario, 1996a]; [Campanario, 1998b]. El conocimiento cientfico se suele plantear a los alumnos, en el mejor de los casos, formando una estructura lgica dentro del marco amplio de la disciplina, pero sin referencias explcitas a los problemas y circunstancias que motivaron su origen ni, mucho menos, a las influencias sociales y econmicas que influyeron directa o indirectamente en el planteamiento de tales problemas. Las concepciones metafsicas, que, como demuestran diversos autores, orientan a menudo el trabajo de los cientficos, son asimismo ignoradas [Holton, 1982]; [Snchez Ron, 1988]. Muchos conceptos se introducen de una manera casi combinatoria, en relacin con otros de aproximadamente la misma generalidad (por ejemplo, la capacidad elctrica se suele presentar como una relacin entre la carga elctrica y potencial elctrico [Otero, 1985]). Otra forma comn de plantear el origen del conocimiento es haciendo referencia a determinados experimentos con una orientacin claramente inductivista. Los conocimientos cientficos se suelen ofrecer como las nicas conclusiones posibles, muchas veces definitivas, valiosas en s mismas y sin alternativas histricas en competencia. Slo en contadas ocasiones se hace referencia a teoras alternativas sobre un tema determinado. Adems, en estos casos la impresin que se suele transmitir es que la teora "verdadera" triunfa fcilmente sobre las dems. Por si fuera poco, los libros de texto casi siempre insisten en una visin individualista y ejemplarizante del trabajo cientfico basado en los logros de unos cuantos "genios" [Knain, 2001]. Sin embargo, como demuestra la Historia de la Ciencia, los conceptos y principios cientficos suelen tener su origen en intentos para resolver determinados problemas que los investigadores se plantean a lo largo del devenir histrico [Toulmin, 1977]; [Otero, 1985]; [Merton, 1984]. Por ello no es raro que puntos de vista o teoras que compiten entre s coexistan durante espacios de tiempo prolongados. Adems, en numerosas ocasiones los cientficos han perseguido durante bastante tiempo caminos de investigacin ciegos que se demostraron finalmente inadecuados o errneos. En algn caso estos errores fueron recompensados con el Premio Nobel antes de demostrarse su fracaso [Zuckerman, 1977, pg. 36]. Este tipo de episodios tiene mucho que ver con las creencias metafsicas de los investigadores, que orientan su trabajo tanto en direcciones adecuadas como inadecuadas. Holton considera que las creencias metafsicas constituyen una tercera dimensin de la ciencia, adems de la analtica y la emprica [Holton, 1982]. La interferencia de este tipo de factores se puede apreciar claramente en el desarrollo de teoras como la Mecnica Cuntica o el Electromagnetismo. Por otra parte resulta interesante comprobar como ciertos errores publicados en las revistas acadmicas o fallos en la aplicacin de mtodos de trabajo o desviaciones involuntarias de los procedimientos usuales en un enfoque experimental han originado descubrimientos importantes o han dado lugar a un desarrollo fructfero de un rea de investigacin determinada [Campanario, 1996a]; [van Andel, 1994]. Sin embargo, el papel del descubrimiento accidental en ciencia se suele reducir a unos cuantos casos paradigmticos que se proponen a los alumnos ms como ejemplo de lo til que resultan las capacidades de observacin en ciencia que para destacar la importancia de los conocimientos previos en la deteccin de anomalas, con lo que se refuerzan las concepciones inadecuadas sobre la ciencia y el conocimiento cientfico [Campanario, 1996a].

Son tantas las "anomalas" y episodios poco edificantes que se pueden encontrar en la Historia de la Ciencia que Stephen G. Brush titul uno de sus ms conocidos artculos as: "Debera la Historia de la Ciencia ser clasificada X?" [Brush, 1974]
Una primera consecuencia de todo lo anterior es que con la enseanza tradicional se transmite a los alumnos de manera explcita o implcita una versin deformada de la ciencia segn la cual el "avance" cientfico tiene lugar

de manera lineal con el descubrimiento sucesivo de nuevos conceptos y teoras que vienen a ampliar los lmites del saber. Ejemplos tpicos de estas concepciones hoy casi completamente abandonadas son las descripciones comunes sobre el triunfo de las teoras newtonianas. Sin embargo, el xito de la teora de la Gravitacin Universal de Newton no fue tan inmediato como algunos libros de texto hacen suponer. De hecho, todava en 1769 (casi un siglo despus de la formulacin inicial) se llevaban a cabo experimentos para decidir entre la teora de Newton y otras teoras en competencia [Evans, 1996]. Segn Moreno, otro ejemplo histrico de interpretacin inadecuada de un episodio histrico es el caso del conocido experimento de Henry Cavendish que, en contra de lo que se suele afirmar, estaba orientado a medir la densidad de la Tierra [Moreno, 2000]. Puntos de vista simples sobre el descubrimiento cientfico se pueden encontrar tambin en algunas descripciones comunes del cambio de la teora del calrico a la moderna teora del calor [Brush, 1974]. Los defensores de esta ltima suelen ser retratados como hroes que hacen avanzar la ciencia en la direccin correcta, mientras los detractores son considerados, cuando menos, investigadores incompetentes y, en el peor de los casos, personas dogmticas que se oponan al avance del conocimiento. Sin embargo las cosas rara vez no son tan claras y terminantes. Estas visiones simplistas conllevan a veces la aplicacin de valores y criterios actuales, sin ms, a mtodos y teoras pasadas. Realmente, los desacuerdos entre este tipo de modelos implcitos sobre la produccin del conocimiento cientfico y los ejemplos histricos son tan estridentes que el historiador Stephen G. Brush no dud en encabezar uno de sus ms conocidos artculos con el significativo ttulo: "Debera la Historia de la Ciencia ser clasificada X"? [Brush, 1974]. Otra consecuencia negativa que tiene la enseanza tradicional ahistrica es que tiende a fomentar el aprendizaje arbitrario de la ciencia al eliminar las conexiones lgicas que existen entre el cuerpo de conceptos cientficos y el conjunto de problemas a los que dan respuesta [Otero, 1985]. Al eliminarse la conexin entre un problema y el conocimiento que surge como un intento de solucin, los contenidos se aprenden como informaciones inconexas. Con ello se desaprovecha una ocasin nica de aumentar la significatividad del aprendizaje ligando un problema conceptual con una solucin. El fondo del enfoque histrico como ayuda al aprendizaje de la ciencia consiste precisamente en que los alumnos no aprendan simplemente una sucesin de conclusiones, sino en mostrar cmo se lleg a dichas conclusiones y qu alternativas se discutieron y descartaron y por qu motivos.

[Brush, 1974] [Campanario, 1996a] [Campanario, 1998b] [Campanario, 1999] [Evans, 1996] [Holton, 1982] [Knain, 2001] [Kohn, 1988] [Matthews, 1994] [Merton, 1984] [Merton, 1985] [Moreno, 2000] [Nielsen y Thomsen, 1990] [Otero, 1985] [Rutheford, Holton y Watson, 1970] [Snchez Ron, 1988] [Solbes y Traver, 2001] [Toulmin, 1977] [van Andel, 1994] [Zuckerman, 1977]

Puede ser la Historia de la Ciencia un recurso til en la enseanza?

La inclusin de la Historia de la Ciencia como una parte del currculo ha sido discutida en profundidad por diversos autores [Brush, 1974]; [Snchez Ron, 1988]; [Nielsen y Thomsen, 1990]; [Matthews, 1994] y existen

numerosas propuestas, incluso algunas recientes orientadas a la ESO (por ejemplo, [Hernndez y Prieto, 2000]). Fernndez sintetiza las principales propuestas para el uso de la Historia de la Ciencia en la enseanza [Fernndez, 2000]: Fomentar actitudes positivas hacia la ciencia. Comprender mejor la materia cientfica. Poner de relieve la historicidad y la dimensin humana de la ciencia. Atenuar el dogmatismo con que se presenta la ciencia en la enseanza. Mostrar las relaciones ciencia-tcnica-sociedad. Comprender la naturaleza, mtodos y evolucin de la ciencia. Conocer las dificultades y concepciones de los alumnos. Sugerir metodologas o modelos didcticos. Orientar la seleccin, secuenciacin y exposicin de contenidos.

[Brush, 1974] [Fernndez, 2000] [Hernndez y Prieto, 2000] [Matthews, 1994] [Nielsen y Thomsen, 1990] [Snchez Ron, 1988]

Qu propuestas concretas existen para ayudar a los alumnos a aprender ciencias con ayuda de la Historia de la Ciencia?
Disponemos, en principio, de dos posibilidades: ensear Historia de la Ciencia como un objetivo valioso en s mismo o utilizar la Historia de la Ciencia como un medio para mejorar o facilitar el aprendizaje de las ciencias. Estas dos alternativas no son incompatibles. En primer lugar, la Historia de la Ciencia puede servir para identificar y anticipar los obstculos e ideas alternativas que se pueden presentar en el estudio de diversos contenidos [Gagliardi 1988]. De hecho, muchas ideas alternativas de los alumnos son similares a concepciones histricas que fueron en su da comnmente aceptadas y que fueron incluso las "correctas" de su poca. Este enfoque tiene la ventaja de que puede ayudar a minimizar las reacciones afectivas negativas de los estudiantes cuando comprueban que la mayor parte de sus ideas alternativas sobre los contenidos cientficos son errneas. Es posible, adems, entender las dificultades para aprender determinados contenidos siguiendo una reconstruccin histrica de los mismos [Casadella y Bibiloni, 1985]. En segundo lugar, la Historia de la Ciencia puede proporcionar un contexto en el que los contenidos (las conclusiones) que se aprenden tengan una razn de ser distinta de su ajuste en el marco conceptual lgico de la disciplina. Desde este punto de vista los conceptos y principios son soluciones que responderan a determinadas necesidades conceptuales. Es interesante notar como los cientficos suelen concebir la investigacin como un proceso de solucin a problemas que ellos mismos plantean, con un paralelismo notable con los procesos de aprendizaje. As, por ejemplo, en un interesante estudio sobre la invencin del primer motor electromagntico, Gooding estudi los paralelismos existentes entre los procesos de invencin y de aprendizaje para este caso histrico concreto [Gooding, 1990]. Por el contrario, los alumnos suelen concebir el aprendizaje de la ciencia como una adquisicin de contenidos impuestos. Con un planteamiento tanto de los problemas histricos como de sus soluciones se conseguira, en cierta medida, mitigar esta componente arbitraria que afecta a gran parte de los contenidos acadmicos habituales. Siguiendo este enfoque Pessoa y Castro elaboraron unidades didcticas sobre contenidos de calor y temperatura en las que utilizaron textos clsicos relevantes [Pessoa y Castro, 1992]. En tercer lugar, los conceptos ms complicados pueden ser objeto de una intervencin basada en el estudio de su origen y evolucin. Asimismo, el uso de la Historia de la Ciencia puede ayudar a identificar paralelismos entre conceptos y mtodos que se aplican en campos diversos pero que tienen un ncleo comn. Con frecuencia un concepto se extiende con xito a campos ajenos a aquel en que surgi inicialmente. Es precisamente la aplicacin de un concepto, principio o teora a diferentes mbitos y dominios lo que, en definitiva, acaba conformando su significado.

[Casadella y Bibiloni, 1985] [Gagliardi 1988] [Gooding, 1990] [Pessoa y Castro, 1992]

Qu ventajas tiene el uso de la Historia de la Ciencia en la enseanza de las ciencias?

Una ventaja no desdeable que presenta el uso de la Historia de la Ciencia es que puede ayudar a los alumnos a descubrir que los cientficos se dejan guiar a veces por criterios de evaluacin sesgados que se basan en la adscripcin a paradigmas que actan como marcos conceptuales [Campanario, 1998b]. Como se explica en otra seccin, tales marcos involucran no solo conocimientos, sino tambin ideas sobre los objetivos y lmites de las disciplinas, sobre las metodologas apropiadas y sobre el poder explicativo que deben desempear los conceptos relevantes de una disciplina. Adems, no es infrecuente que los cientficos evalen las contribuciones de los dems de acuerdo con sus creencias metafsicas sobre la ciencia [Holton, 1982]. As, por ejemplo, determinados prejuicios sobre cmo deben orientarse las disciplinas provocaron y provocan enfrentamientos entre escuelas de pensamiento opuestas y numerosos casos histricos as lo atestiguan [Campanario, 1997]. Entre los casos ms conocidos se pueden citar a Plank y sus dudas sobre la validez de su propia hiptesis, que dio origen a la Mecnica Cuntica, el empeo de muchos cientficos de principios de este siglo en desarrollar de una manera determinada la investigacin sobre las vitaminas [Campanario, 1993a], las concepciones antimatemticas de muchos bilogos que dificultaron la extensin de la teora de Mendel, el escepticismo de Lord Kelvin hacia los rayos X, la teora electromagntica de Maxwell o el modelo atmico de Bohr y la incredulidad con que Joseph Henry recibi la ley de Ampere [Barber, 1961]. En esta lnea de trabajo, hemos identificado numerosos ejemplos de resistencia al descubrimiento y al cambio en ciencia desde el estudio de los procesos de comunicacin acadmica [Campanario, 1997]; [Campanario, 1993a]; [Campanario, 1995c]; [Campanario, 1996b]; [Campanario, 2002a].

Mediante la Historia de la Ciencia se puede fomentar la discusin en clase sobre los procesos de produccin del conocimiento con el fin de conseguir que los alumnos adquieran una visin ms adecuada sobre los mismos [Campanario, 1998b]. Si los estudiantes llegan a ser conscientes de la influencia que tienen los marcos conceptuales y creencias epistemolgicas y de lo difcil que resulta el cambio de ideas en ciencia, es ms probable que lleguen a admitir que ellos tambin pueden verse influenciados por la interferencia de sus concepciones alternativas y por sus concepciones epistemolgicas acerca de la ciencia y el conocimiento cientfico [Campanario, 1997]. El aprendizaje de la ciencia utilizando recursos obtenidos de la Historia de la Ciencia tendra, desde este punto de vista, una dimensin metacognitiva en la medida en que servira para ayudar al sujeto que aprende a reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y sobre sus dificultades para entender y admitir, a su vez, nuevas concepciones [Campanario, 1998b].
Una ventaja adicional del uso de la Historia de la Ciencia como ayuda para el aprendizaje es que, segn Brush, con ella se consigue un cambio positivo en las actitudes [Brush, 1974]. Este resultado ha sido puesto de manifiesto, por ejemplo, en una investigacin reciente [Solbes y Traver, 2001]. En unas asignaturas en las que las actitudes de los alumnos son con frecuencia negativas este tipo de ayudas deberan ser bien recibidas. Es preciso, no obstante, evitar caer en excesos tales como el "contar historias" para conseguir captar a toda costa el inters de los alumnos en detrimento de los aspectos conceptuales y procedimentales de las asignaturas.

[Barber, 1961] [Brush, 1974] [Campanario, 1993a] [Campanario, 1995c] [Campanario, 1996b] [Campanario, 1997] [Campanario, 1998b] [Campanario, 2002a] [Holton, 1982] [Solbes y Traver, 2001] Podemos analizar algn ejemplo concreto del uso de la Historia de la Ciencia en la enseanza? La historia de la ciencia se puede utilizar como un instrumento que ayude en el aprendizaje de las ciencias. En esta seccin se ofrecen algunas sugerencias concretas para utilizar este recurso con el fin de incidir en las ideas y concepciones de los alumnos acerca del desarrollo de la ciencia.

Movimiento, velocidad y aceleracin: Las teoras histricas del movimiento Es interesante realizar un repaso de algunas teoras histricas del movimiento mediante la discusin de diferentes ejemplos (cada libre, fuerzas que actan sobre una piedra que se lanza hacia arriba, trayectoria del agua que surge de un cao horizontal, ...) Es de esperar que los alumnos encuentren razonables muchas de las ideas histricas sobre el movimiento que, sin duda, coinciden con algunas de sus ideas previas (ej: teora medieval del mpetus: cuando se lanza un objeto hacia arriba se le comunica un mpetus que poco a poco se va "gastando". Cuando el mpetus se agota completamente el objeto cae). El movimiento circular como movimiento natural El movimiento circular tuvo una gran importancia conceptual en el pasado, ya que fue considerado durante muchos siglos como propio de la armona de las esferas celestes y de los planetas frente a los movimientos "violentos" que acontecan en el mundo sublunar perecedero y lleno de pecados. Estas creencias desempearon un papel importante en las teoras medievales del cosmos y en la resistencia a la teora heliocntrica. Es importante destacar cmo las concepciones previas y las expectativas propias sesgan las observaciones y dificultan el cambio conceptual en ciencia. Movimiento en el campo gravitatorio. La oposicin a la teora de Newton El descubrimiento newtoniano de la Gravitacin se suele considerar uno de los hitos ms significativos de su obra y un punto inicial del desarrollo de la ciencia moderna. Sin embargo, la ley del inverso del cuadrado de la distancia no fue aceptada tan rpidamente como muchos libros de texto sugieren. Hubo, de hecho, oposicin a la teora de Newton y otras teoras e hiptesis entre la que destaca la hiptesis de Descartes. Esta hiptesis propona, precisamente, que el peso aumenta con la distancia. Evans ha relatado recientemente los episodios casi rocambolescos,

fraudes incluidos, y los intentos de algunos cartesianos por comprobar la validez de la teora de Newton casi un siglo despus de que ste la propusiera [Evans, 1996]. Teoras del calor: Del sustancialismo al mecanicismo Entre las teoras fsicas ms influyentes sobre el calor, cabe destacar la del calrico. Es interesante realizar un anlisis de diversos ejemplos en los cuales la teora del calrico es til para explicar determinadas observaciones. Probablemente los alumnos encontrarn razonable la concepcin del calor como un fluido que se almacena en los cuerpos. Esto llevar sin duda a algunas inconsistencias internas en las concepciones sustancialistas del calor que mantienen los alumnos y entre estas y las concepciones mecanicistas. Por otra parte, estos contenidos pueden utilizarse para ilustrar la resistencia al cambio de las concepciones sustancialistas del calor a las concepciones mecanicistas. Los principios de la Termodinmica: El caso de Mayer Las dificultades de Mayer para que sus trabajos en Termodinmica fuesen aceptados por la comunidad cientfica de su poca provocaron en l depresiones y desequilibrios mentales. Un rbitro de una prestigiosa revista cientfica de la poca rechaz una de sus contribuciones en este terreno y Mayer se vio forzado a publicar sus teoras en oscuras revistas. Un nuevo caso de resistencia al cambio conceptual. La ley de Coulomb Contrariamente a la idea comnmente extendida, no fueron los resultados de experimentos sumamente precisos los que llevaron a Coulomb a formular su ley, sino, fundamentalmente, consideraciones tericas [Heering, 1992]. La ley de Coulomb no fue, por otra parte, fcilmente aceptada por los cientficos de la poca y hubo una cierta oposicin a la misma. La medida de la carga del electrn. El experimento de Millikan para determinar la carga elctrica del electrn se ha considerado a veces como un ejemplo claro de conducta contraria a la ciencia por varias razones. Parece probado, por ejemplo, que Millikan elimin arbitrariamente algunas de las medidas que menos se ajustaban a sus expectativas. Adems, un estudiante de doctorado de Millikan intervino en los experimentos sin obtener ningn reconocimiento posterior. Por otra parte, la famosa controversia entre Millikan y Ehrenhaft (firme creyente de la continuidad de la carga elctrica) sirve para ilustrar el papel de este tipo de acontecimientos en el desarrollo de la ciencia, algo a lo que no se suele prestar mucha atencin. La controversia MillikanEhrenhaft sirve como ejemplo de la importancia trascendental que, segn Holton, tienen los factores temticos o metafsicos en la investigacin cientfica.

[Evans, 1996] [Heering, 1992]

Por qu se dice que la Historia de la Ciencia puede ser un arma de doble filo en la enseanza de las ciencias?
Como seala Snchez Ron, la utilizacin de la Historia de la Ciencia como un recurso para favorecer el aprendizaje no est exenta de errores [Snchez Ron, 1988]. Por tanto, un profesor que decida incluir la Historia de la Ciencia en su asignatura debera tener en cuenta algunas precauciones. En primer lugar, la Historia de la Ciencia es una disciplina en la que trabajan investigadores con diferentes puntos de vista y con relaciones conceptuales con otras disciplinas afines. Estos investigadores rara vez conciben su rea en funcin de sus posibles aplicaciones en educacin. Ello exige un anlisis previo de los contenidos que se van a utilizar y una evaluacin del grado de ajuste entre los objetivos que se persiguen con los contenidos histricos que se incluyen en el programa [Whitaker, 1979]. Por otra parte, la reconstruccin de los procesos de descubrimiento puede resultar muy complicada porque requiere el uso de tcnicas, conceptos y teoras que en muchas ocasiones ya estn obsoletos [Snchez Ron, 1988, pg. 186]. El beneficio intelectual que se puede obtener de estas reconstrucciones tan laboriosas es, en general, escaso. Por esta razn existen dudas de que la Historia de la Ciencia sea un recurso adecuado para la formacin de los estudiantes de las carreras tcnicas y cientficas. Como seala Snchez Ron, est por demostrar que en estos contextos la Historia de la Ciencia tenga ventajas radicalmente mayores que los enfoques que se utilizan habitualmente [Snchez Ron, 1988]. Cuando la Historia de la Ciencia se utiliza para dar una continuidad y un sentido a los contenidos cientficos se corre el riesgo de interpretar los conceptos que utilizaron los investigadores del pasado en trminos de los conocimientos actuales [Kuhn, 1971]. Adems de que ello supone una evidente falsificacin, se corre el peligro de conseguir lo contrario de lo que se persigue. En efecto, uno de los objetivos del uso de la Historia de la Ciencia debera ser mostrar la evolucin de los conocimientos cientficos. Si se fuerza la Historia de la Ciencia hasta el punto de interpretar los conceptos, experiencias y teoras pasadas segn el punto de vista actual, se estara transmitiendo una visin esttica del conocimiento cientfico como algo cristalizado que una vez que se construye permanece sin alteracin: una de las ideas inadecuadas sobre la ciencia y el conocimiento cientfico ms comunes entre los alumnos y, a veces, entre los propios profesores. Realmente, los peligros de un enfoque histrico en la enseanza de la ciencia son tantos y tan grandes que Whitaker acu el trmino cuasihistoria para denominar al "resultado de numerosos libros de autores que han sentido la necesidad de dar vida a sus explicaciones con un poco de contenido histrico, pero que de hecho han reescrito la Historia acomodndola paso a paso a la Fsica" [Whitaker, 1979, pg. 109]. Lombardi ha discutido con detalle los mltiples problemas derivados de la simplificacin, la reconstruccin o la interpretacin de la Historia de la Ciencia como recurso para la enseanza de las ciencias [Lombardi, 1997].

[Kuhn, 1971] [Lombardi, 1997] [Snchez Ron, 1988] [Whitaker, 1979]

Qu es el aprendizaje por descubrimiento y en qu se basa?

El aprendizaje por descubrimiento se asocia en general a los niveles de enseanza primaria y secundaria y, de hecho, fue una de las primeras alternativas que se ofrecieron al aprendizaje repetitivo tradicional en estas etapas. Los defensores del aprendizaje por descubrimiento fundamentaban su propuesta en la teora de Piaget. Esta teora alcanz gran difusin en un momento en que muchos profesores, especialmente de ciencias, buscaban alternativas al aprendizaje memorstico y repetitivo y al fracaso generalizado en la enseanza tradicional. Tras

aos de dominacin del enfoque del aprendizaje receptivo de contenidos, las concepciones piagetanas conducan al aprendizaje por descubrimiento en lo que Novak llam "un matrimonio de conveniencia" [Novak, 1982, pg. 110]. La predileccin de Piaget por el aprendizaje por descubrimiento se pone de manifiesto en su insistencia por este enfoque docente. El aprendizaje por descubrimiento, con su nfasis en la participacin activa de los alumnos y en la aplicacin de los procesos de la ciencia, se postulaba como una alternativa a los mtodos pasivos basados en la memorizacin y en la rutina. Dado que este punto de vista prescribe una direccin docente y aboga por determinadas estrategias, es posible considerarlo tambin como una teora de la enseanza. Cabe preguntarse si el aprendizaje por descubrimiento tiene algo que aportar hoy da a la prctica del profesor en los niveles obligatorios e incluso en la Universidad.

Cada vez que se ensea prematuramente a un nio algo que hubiera podido descubrir solo, se le impide inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente (Piaget, citado en [Pozo y Carretero, 1987, pg. 38])
El aprendizaje por descubrimiento conoci un gran desarrollo durante los aos 60 y parte de los 70. Diversos proyectos de renovacin educativa siguieron este enfoque en el que se fomenta a toda costa la actividad autnoma de los alumnos. Incluso a veces se llega a rechazar, como sealan Ausubel, Novak y Hanesian, cualquier tipo de gua o direccin del aprendizaje [Ausubel, Novak y Hanesian, 1983]. En consonancia con los postulados piagetanos, en el aprendizaje por descubrimiento se presta menos atencin a los contenidos concretos y se pone el acento en los mtodos [Gil, 1994a]. Lo importante es aplicar a toda costa las estrategias de pensamiento formal. De acuerdo con este enfoque, la actividad en clase debera basarse en el planteamiento, anlisis y resolucin de situaciones abiertas en las que el sujeto que aprende pueda construir los principios y leyes cientficas. Este sera el mtodo ideal para fomentar la adquisicin de destrezas de pensamiento formal que, a su vez, permitiran al alumno resolver casi cualquier tipo de problema en prcticamente cualquier dominio del conocimiento. Adems, encontrando sus propias soluciones a los problemas, los estudiantes seran capaces de aprender las cosas hacindolas y ello hara ms probable que las recordaran [Pozo y Carretero, 1987]. Por otra parte, se argumentaba que la implicacin activa en el aprendizaje y el contacto directo con la realidad redundara en una mayor motivacin. Segn algunos tericos, existe una especie de matrimonio de conveniencia entre el aprendizaje por descubrimiento y la teora de Piaget del desarrollo evolutivo

[Ausubel, Novak y Hanesian, 1983] [Gil, 1994a] [Novak, 1982] [Pozo y Carretero, 1987]

Qu inconvenientes tiene el aprendizaje por descubrimiento?

Tanto las evidencias experimentales como los anlisis crticos pusieron de manifiesto inconsistencias y deficiencias en el aprendizaje por descubrimiento [Gil, 1994a]; [Pozo y Carretero, 1987]; [Driver, 1988]. Como seala Gil, es muy probable que una bsqueda a tientas "d como resultado el aprendizaje de un conjunto de adquisiciones dispersas" [Gil, 1983, pg. 30]. Otros crticos sealan que en muchas ocasiones la participacin activa se confunde con la mera manipulacin. Adems, no es raro que los alumnos de enseanza secundaria e incluso de Universidad apliquen estrategias de pensamiento nada formales e incluso heursticos sesgados por lo que a veces "descubren" otras cosas distintas a las que se pretenda [Rowell y Dawson, 1983]. Adems, es frecuente que la experiencia emprica refuerce las ideas alternativas inadecuadas sobre los fenmenos cientficos [Gunstone y White, 1981]; [Driver, 1988]. Parece claro, por otra parte, que los alumnos suelen tener dificultades en una de las tareas bsicas del aprendizaje por descubrimiento: la capacidad para eliminar hiptesis. Diversas investigaciones sealan que la capacidad para contrastar hiptesis mediante la falsacin se desarrolla a una edad relativamente tarda (entre los 14 y los 16 aos) y no siempre en todos los sujetos estudiados [Carretero, 1987]. Otra crtica que se formula al aprendizaje por descubrimiento es que est basado en unas concepciones

epistemolgicas hoy da superadas. Con su nfasis en la observacin y en la formulacin de hiptesis, este enfoque tiene mucho que ver con concepciones excesivamente inductivistas sobre la ciencia y el trabajo cientfico. Lo que empez siendo una justificacin psicolgica del aprendizaje se acab basando en una justificacin epistemolgica sobre la estructura de la ciencia y de los procesos cientficos segn concepciones que prestan demasiada atencin al proceso de observacin y formulacin de hiptesis. De hecho, segn Hodson, una de las caractersticas del aprendizaje por descubrimiento que ms facilit su extensin es que la visin de la ciencia que lo sustenta es ms "sencilla" que la de otros modelos de la ciencia y los alumnos pueden comprenderla con ms facilidad [Hodson, 1994]. Las preferencias por los procedimientos frente a los contenidos es discutible adems por otras razones: tal como demuestran las investigaciones sobre la influencia de las ideas alternativas y, en contra de la supuesta independencia del pensamiento formal, los contenidos concretos s son importantes a la hora de aprender ciencias.

Ausubel realiza una de las crticas ms certeras al aprendizaje por descubrimiento cuando distingue entre aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo por un lado y aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje receptivo por otro [Ausubel, Novak y Hanesian, 1983]. Segn Ausubel, ni todo el aprendizaje receptivo es forzosamente memorstico, ni todo el aprendizaje por descubrimiento es necesariamente significativo. Lo importante no es que el aprendizaje sea receptivo o sea por descubrimiento, sino que sea memorstico o sea significativo. Las categoras receptivo-descubrimiento y memorsticosignificativo formaran unos ejes independientes ("ortogonales" en palabras de Ausubel) que permitiran clasificar las situaciones tpicas en el aula de acuerdo con las componentes segn cada uno de los ejes. As, por ejemplo, la bsqueda de soluciones a problemas complejos por ensayo y error sera un ejemplo de aprendizaje por descubrimiento que difcilmente dara lugar a un aprendizaje significativo.

[Ausubel, Novak y Hanesian, 1983] [Carretero, 1987] [Driver, 1988] [Gil, 1983] [Gil, 1994a] [Gunstone y White, 1981] [Hodson, 1994] [Pozo y Carretero, 1987] [Rowell y Dawson, 1983]

Cmo puedo organizar actividades de aprendizaje por descubrimiento?

Para organizar actividades de aprendizaje por descubrimiento se pueden seguir, en principio, las recomendaciones siguientes: a) Disponer situaciones abiertas en las que el alumno tenga que implicarse activamente (por ejemplo: anlisis del perodo de oscilacin de un pndulo). b) Dar facilidades para la generacin de hiptesis y alternativas (por ejemplo, variables y factores que influyen en el perodo de oscilacin de un pndulo). c) Favorecer el control de variables y orientar al alumno para que analice las situaciones fsicas cambiando una variable cada vez (por ejemplo, cuando se estudia el perodo de oscilacin de un pndulo, conviene cambiar la longitud dejando todo lo dems constante y as sucesivamente con el resto de las variables que puedan intervenir) .

d) Permitir que el alumno explore alternativas que, en principio, el profesor sabe que son incorrectas (por ejemplo, la masa del pndulo no influye en su perodo de oscilacin, pero conviene que sea el propio alumno el que llegue a esta concusin) . e) Analizar el efecto conjunto de todas las variables identificadas. f) Obtener conclusiones generales y afirmaciones respaldadas por las evidencias experimentales. Es evidente, a la vista de la descripcin anterior, que las actividades de aprendizaje por descubrimiento exigen mucho tiempo y una gran dedicacin por parte del profesor.

Tiene vigencia hoy el aprendizaje por descubrimiento?

Las teoras de aprendizaje por descubrimiento ha sido tachadas de ser un tipo de enfermedad infantil del profesorado. Realmente, cuando se pregunta a los docentes en ejercicio qu se puede hacer para mejorar el aprendizaje en el aula, una de las primeras respuestas es que se debe aumentar la participacin de los alumnos en actividades prcticas [Gil, 1994a], algo que tambin suelen proponer los profesores en formacin. Ciertamente, est muy extendida la creencia ingenua de que la mera actividad prctica por s misma puede conseguir efectos radicales en el aprendizaje. Sin embargo, a pesar de sus muchas limitaciones, el enfoque del aprendizaje por descubrimiento tiene algunos aspectos positivos aprovechables en la docencia de las ciencias experimentales. Por una parte, se presta atencin al papel de los alumnos como responsables de su propio aprendizaje. Se tiene en cuenta, adems, un aspecto del trabajo cientfico que a menudo haba sido olvidado en la enseanza tradicional de las ciencias: el aprender a descubrir. Este objetivo todava constituye una de las ms graves carencias de la formacin en ciencias [Lenox, 1985]; [Bavelas, 1987]. Hay que tener en cuenta que, como nos ensea la Historia de la Ciencia, no pocos descubrimientos se deben a observaciones accidentales de fenmenos inesperados o a las consecuencias afortunadas de errores de procedimiento [Campanario, 1996a]; [van Andel, 1994]. Aprender a detectar anomalas debera ser, pues, uno de los logros ms relevantes. Para que una observacin pueda considerarse anmala es preciso conocer previamente cules no lo son, de ah la relevancia de los conocimientos especficos. El aprendizaje por descubrimiento es criticado unnimemente desde diversos puntos de vista, muchas veces sin un anlisis riguroso de las posibilidades y resultados reales de este enfoque docente.

Numerosos ejemplos extrados de la Historia de la Ciencia demuestran que ciertos hechos fueron considerados anmalos, o, al menos, dignos de ser explicados slo en retrospectiva, cuando existe un marco conceptual en el que tales hechos desempean un determinado papel [Lightman y Gingerich, 1991]. Como seala Polanyi "ver un problema es una contribucin significativa al conocimiento" (citado en [Birch, 1986, pg. 79]). Que los alumnos aprendan a observar con ojos crticos es probablemente una de las aportaciones ms dignas de consideracin de un punto de vista sobre el aprendizaje y un enfoque a la enseanza que hoy da es casi unnimemente combatido por los especialistas en Didctica de las Ciencias, a veces casi de oficio. No en vano, segn Barrn, los principios en que se basa el aprendizaje por descubrimiento no son siempre bien comprendidos y su aplicacin prctica ha dado lugar a numerosos errores y desarrollos inadecuados [Barrn, 1993].

[Barrn, 1993] [Bavelas, 1987] [Birch, 1986] [Campanario, 1996a]

[Gil, 1994a] [Lenox, 1985] [Lightman y Gingerich, 1991] [van Andel, 1994]

Cul es el papel de la resolucin de problemas en la enseanza de las ciencias?

La resolucin de problemas es una actividad habitual en la clase de ciencias a la que se dedica una parte importante del tiempo escolar y suele plantearse, adems, como un objetivo bsico del aprendizaje. Segn revelan algunas encuestas, los profesores de ciencias consideran mayoritariamente que la resolucin de problemas es algo que debe incorporarse a la actividad de aprendizaje de sus alumnos [Garret, 1988]. Muchos libros de texto dedican una fraccin significativa de su espacio a problemas y ejercicios y existen bastantes manuales especializados e incluso colecciones y series editoriales dedicadas ntegramente a la resolucin de problemas en diversas reas. Adems, la resolucin de problemas es uno de los instrumentos de evaluacin ms utilizados en nuestras aulas, tanto en los exmenes, como en la investigacin de las ideas alternativas de los alumnos. En muchas universidades todava es comn que las clases de problemas se impartan separadas de las clases de teora e incluso que corran a cargo de profesores diferentes. Esta situacin ha sido criticada, entre otros autores, por Belndez, que opina que "parece ms adecuado que sea el mismo profesor el que imparta estos dos tipos de clases, ya que, de igual manera que se pretende la formacin integral del alumno, la dedicacin del profesor a tal tarea ha de cubrir todos los aspectos del aprendizaje para un mismo grupo de alumnos" [Belndez, 1996, pg. 195]. Bajo la influencia de las ideas piagetanas sobre el pensamiento formal, durante los aos sesenta y setenta y con el nfasis en la adquisicin de los procesos de la ciencia por los alumnos, la resolucin de problemas adquiri an mayor importancia en el entorno educativo. De acuerdo con este punto de vista, las ciencias seran especialmente indicadas para utilizar la resolucin de problemas como medio para desarrollar el pensamiento formal [Pozo y Carretero, 1987].

La experiencia personal del autor, contrastada con la de otros profesionales, indica que resolver un problema, que en general es ms un ejercicio que un autntico problema, significa "dar con la frmula adecuada", probablemente enmarcada en rojo en el libro de texto. Poco importa el porqu de dicha frmula; importa menos su campo de aplicabilidad y muchsimo menos el sentido, ya de la misma frmula, ya del resultado de aplicarla, sobre todo si este ltimo se ha obtenido con calculadora, infalible por definicin [Martnez, 2000, pg. 131].
Existen mltiples definiciones de qu constituye un problema. As, para Perales un problema podra ser definido como "cualquier situacin prevista o espontnea que produce, por un lado, un cierto grado de incertidumbre y, por el otro, una conducta tendente a la bsqueda de su solucin" [Perales, 1993, pg. 170] mientras que, segn Schen para que exista un problema debe haber una cuestin a solucionar, un cierto grado de motivacin para buscarla y no debe ser evidente una estrategia inmediata para ello (citado en [Oorbe y Snchez, 1996]). Precisamente la falta de esta ltima condicin convierte a muchos problemas escolares en meros ejercicios de repeticin [Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa, 1991, pg. 134] que no siempre ayudan a que los alumnos aprendan los principios generales de las disciplinas [Gil, Martnez-Torregrosa y Senent, 1988]. Perales clasifica los problemas de acuerdo con criterios que se refieren al campo de conocimiento implicado (Fsica, Qumica, Biologa, ...), a la solucin (abiertos y cerrados), a la tarea requerida (cualitativos, cuantitativos, experimentales y creativos) o al procedimiento seguido (ejercicios, algortmicos o heursticos) [Perales, 2000]. Segn Caballer y Oorbe, los problemas escolares pueden dividirse en las categoras siguientes: problemas/cuestiones (dirigidos a la adquisicin de conocimientos conceptuales), problemas/ejercicios (orientados al aprendizaje de modelos concretos de resolucin y tcnicas de automatismo) y problemas / investigaciones (para la adquisicin de conocimientos procedimentales y de actitudes hacia la ciencia y mtodos de trabajo) [Caballer y Oorbe, 1997]. Segn Dumas Carr y Larcher, los problemas pueden clasificarse en problemas de reconocimiento/repeticin (idnticos a otros conocidos), de identificacin/reproduccin (es preciso trasladar el razonamiento) y de construccin (no puede reducirse a un problema/tipo) [Dumas Carr y Larcher,

1987]. No cabe duda de que la mayora de los problemas utilizados habitualmente en la enseanza son del primer y segundo tipo. Otra clasificacin tradicional divide los problemas en bien definidos (la meta est claramente especificada) y mal definidos (no se puede determinar de antemano qu constituye la solucin del problema). Aunque los estudios son escasos [Perales, 2000, pg. 66]; algn trabajo demuestra que los ejercicios resueltos de los textos universitarios de Fsica guardan escasa coherencia con la concepcin cientfica de la resolucin de problemas y suelen ser ejercicios de aplicacin [Concari y Giorgi, 2000].

Existe un consenso casi general en que para resolver efectivamente problemas es conveniente seguir los pasos clsicos de planteamiento, solucin y comprobacin, si bien algunos autores dividen las fases anteriores en otras ms detalladas [Kempa, 1986]. En el proceso de resolucin el sujeto que aprende tiene que movilizar sus conocimientos en un dominio determinado, a la vez que aplica determinados procesos mentales. El resultado sera, por una parte, una solucin y, por otra, un aprendizaje adicional. La resolucin de problemas implicara, tanto una activacin y movilizacin de los conocimientos relevantes, como un aprendizaje de nuevos conocimientos y habilidades [Perales, 2000].
Las variables que inciden en la resolucin de problemas pueden clasificarse en tres grandes grupos dependiendo de que tengan que ver con la naturaleza del problema (precisin, univocidad, estructura, complejidad formal, demanda de la tarea, carcter abierto o cerrado, etc), el contexto de la resolucin del problema (manipulacin de objetos reales, consulta a otras fuentes de informacin, tiempo de resolucin, etc) o con el sujeto que soluciona el problema (habilidades cognitivas, creatividad, conocimiento terico, factores personales, etc.) [Perales, 1993]. Estas ltimas variables pueden interaccionar con las variables relacionadas con la naturaleza del problema (abierto o cerrado), con lo que el cuadro anterior se complica [Martnez y Varela, 1997]. La investigacin en este rea es una de las lneas de trabajo en que mejor se aprecian los efectos de los puntos de vista tericos y las orientaciones de los investigadores. As, la formulacin inicial de la teora de Piaget nos llevara, sin desdear la fase de planteamiento, a prestar especial atencin a los procesos de resolucin. En efecto, segn los puntos de vista piagetanos, los sujetos que hubiesen alcanzado el pensamiento formal estaran en condiciones de resolver cualquier problema casi independientemente del contenido [Pozo y Carretero, 1987]. Adems, como se ha indicado ms arriba, los investigadores que siguen esta perspectiva destacan la importancia de esta tarea como medio de potenciar el desarrollo cognitivo [Perales, 1993]; [Pozo y Carretero, 1987]; [Naz, 1995a] o estudian las dificultades que se derivan de la exigencia cognitiva de los problemas [Naz y Robinson, 1992]. En contraste, las posiciones constructivistas ponen gran nfasis en el papel de los conocimientos previos y en los procesos de planteamiento y de discusin de alternativas y situaciones abiertas [Gil, Martnez-Torregrosa y Senent, 1988].

[Belndez, 1996] [Caballer y Oorbe, 1997] [Concari y Giorgi, 2000] [Dumas-Carr y Larcher, 1987] [Garret, 1988] [Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa, 1991] [Gil, Martnez-Torregrosa y Senent, 1988] [Kempa, 1986] [Martnez y Varela, 1997] [Martnez, 2000] [Naz y Robinson, 1992] [Naz, 1995a] [Oorbe y Snchez, 1996] [Perales, 1993] [Perales, 2000] [Pozo y Carretero, 1987]

Qu es la enseanza de las ciencias basada en el uso de problemas?

Desde puntos de vista pragmticos se plantea basar, si no toda, s la mayor parte de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias en el nivel universitario en la resolucin de problemas por los alumnos [Boud y Feletti, 1992]. Como un ejemplo del vigor de esta lnea de pensamiento pueden citarse los nmeros especiales que las revistas Instructional Science y Journal of Education of the Gifted dedicaron en 1995 y 1997 a este tema. En esencia, la propuesta consiste en organizar unidades didcticas articuladas fundamentalmente como colecciones de problemas. El sistema no es tan simple como parece: los problemas han de ser seleccionados cuidadosamente y secuenciados de forma que se consiga el aprendizaje significativo [Lopes y Costa, 1996]. Adems, la palabra problema debe ser entendida en un sentido amplio, ya que incluye, por ejemplo, pequeos experimentos, conjuntos de observaciones, tareas de clasificacin, etc. Este enfoque deja entrever cierta influencia del mtodo tradicional de aprendizaje del derecho en pases anglosajones, basado en el anlisis de casos concretos ms que en el aprendizaje de cdigos y sistemas completos y tiene como antecedente remoto las posturas filosficas de John Dewey [Schmidt, 1995]; [Lopes y Costa, 1996]. La enseanza de las ciencias basada en el uso de problemas se presta al trabajo mediante grupos cooperativos. En el rea de ciencias su origen prximo se encuentra en la percepcin de que gran parte de los conocimientos que tenan que aprender los estudiantes de medicina eran irrelevantes para su futuro desempeo profesional. La bsqueda de alternativas ms prcticas desemboc en el aprendizaje a partir de problemas, un enfoque orientado tpicamente a la enseanza universitaria [Barrows y Tamblyn, 1980].

[Barrows y Tamblyn, 1980] [Boud y Feletti, 1992] [Lopes y Costa, 1996] [Schmidt, 1995] En qu niveles educativos podemos utilizar los problemas y proyectos como estrategia de enseanza? A pesar de que este enfoque se plantea fundamentalmente para su aplicacin en la enseanza universitaria, es legtimo analizarlo con cierto detalle con el fin de aprovechar, en la medida de lo posible, las aportaciones que puedan ser de utilidad en la Didctica de las Ciencias en los niveles de la enseanza obligatoria. Existe alguna institucin en la que se aplique a gran escala la enseanza de las ciencias basada en el uso de problemas? Existen dos instituciones lderes en el uso de los problemas y proyectos como estrategia de enseanza. Estas instituciones son: a) Facultad de Medicina de la Universidad McMaster en Ontario. b) Worcester Polytechnic Institute.

Qu condiciones deben cumplir los problemas y proyectos para organizar la enseanza de la ciencia en torno a ellos?
En el aprendizaje basado en el uso de problemas se utilizan abundantemente problemas de los denominados "mal estructurados" en los que el propio enunciado puede ser incompleto o vago y la tarea consiste tanto en encontrar una solucin, como en formular preguntas que permitan delimitar el contenido y los objetivos de la tarea [Campanario y Moya, 1999]. Segn Schmidt la propia dinmica interna de esta estrategia fomenta el aprendizaje

autorregulado [Schmidt, 1995]. Ello se debe, en parte, al uso abundante de los "problemas mal estructurados" [Gallagher, 1997] frente a los problemas tradicionales cerrados. Durante el anlisis inicial, el alumno debe crear un modelo mental relativo a la situacin que se describe en el enunciado; aunque es muy posible que este primer modelo inicial sea incompleto y tenga lagunas importantes. Asimismo, descubrir posibles alternativas y enfoques vlidos que, en principio, pueden resultar apropiados para avanzar en la solucin del problema o para explorar posibilidades. El sujeto que aprende debera entonces buscar, comprender y aplicar contenidos relevantes. Cuando este enfoque se complementa con una organizacin cooperativa del trabajo en el aula ,los problemas pueden hacerse ms complejos y la bsqueda de informacin puede prolongarse durante ms tiempo, a veces varios das o incluso una semana. Es evidente que en la formulacin anterior el sujeto que aprende tiene una mayor responsabilidad que en los enfoques tradicionales. Aunque aparentemente este sistema puede tener ciertos rasgos superficiales comunes con el aprendizaje por descubrimiento, son ms las diferencias que las semejanzas. Tal vez la diferencia ms notable sea que con este mtodo no se espera que el alumno descubra por s mismo los conocimientos cientficos. Ms bien, la seleccin y sucesin de problemas orienta al estudiante para que aprenda a partir de fuentes diversas los contenidos que se estiman relevantes en una disciplina dada. El uso sistemtico de los problemas estara destinado a dar relevancia a tales contenidos, no a conseguir su descubrimiento por el sujeto que aprende. Esta estrategia tiene tambin puntos en comn con las concepciones constructivistas. Aunque los defensores del aprendizaje basado en problemas han argumentado que los puntos de vista recientes en Psicologa Cognitiva son consistentes con el aprendizaje a partir de problemas, lo cierto es que la fundamentacin epistemolgica, filosfica y psicolgica de este enfoque es menos elaborada que la de otras alternativas como puede ser aprendizaje como investigacin. Los defensores del aprendizaje a partir de problemas se basan, sobre todo, en evidencias relacionadas con el rendimiento acadmico y grado de motivacin de los alumnos que siguen cursos con esta orientacin.

El aprendizaje a partir de problemas es el mejor medio disponible para desarrollar las potencialidades generales de los alumnos [Birch, 1986, pg. 73].
Como se ha indicado ms arriba, el aprendizaje a partir de problemas se complementa a veces con una organizacin cooperativa de las tareas de clase. Es posible, pues, establecer la figura del tutor, cuyo papel ha sido objeto de algn debate. Existen ventajas e inconvenientes de nombrar como tutor a uno de los estudiantes. Un tutor experto, que conozca bien la materia, puede hacer mejor uso de este conocimiento para orientar a los alumnos sobre posibles alternativas de estudio y de investigacin, a la vez que puede anticipar las posibles ideas alternativas inadecuadas y actuar en consecuencia. Por otra parte, un tutor nombrado de entre los compaeros del grupo cooperativo puede "sentir" mejor el origen de las dificultades que encuentran stos [Santos, 1990].

[Birch, 1986] [Campanario y Moya, 1999] [Gallagher, 1997] [Santos, 1990] [Schmidt, 1995]

Que ventajas e inconvenientes tiene la enseanza basada en el uso de problemas?

Birch resume las ventajas que se atribuyen al aprendizaje a partir de problemas [Birch, 1986]: En primer lugar, este enfoque es ms adecuado que los mtodos tradicionales por transmisin para las necesidades de los estudiantes, ya que entre las situaciones ms frecuentes que se deben afrontar en las ciencias experimentales se encuentra la bsqueda de soluciones a situaciones problemticas. Este aspecto es especialmente relevante en la enseanza universitaria de cara a un futuro desempeo profesional.

 Por otra parte, la relacin explcita entre los conceptos cientficos y los problemas conceptuales que originan su aparicin contribuye al aprendizaje significativo. Con la propuesta que analizamos se consigue algo parecido, si bien mediante una orientacin diferente. Dado que esta estrategia hace explcita la aplicacin de los conocimientos tericos a situaciones abiertas, fomenta la percepcin de la utilidad de los mismos, y contribuye, por tanto, a incrementar la motivacin intrnseca. Puesto que el sujeto que aprende debe movilizar constantemente sus conocimientos y existe una interrelacin continua entre teora y aplicacin prctica, se puede conseguir una mejor integracin de los conocimientos declarativos y procedimentales. Precisamente este es uno de los rasgos del aprendizaje autorregulado que, constituye una meta educativa de primer orden.

Como cualquier estrategia, el aprendizaje a partir de problemas presenta algunas limitaciones que es preciso tener en cuenta. Un posible inconveniente es que exige una mayor dedicacin del profesor, dado que su tarea no se reduce nicamente a seleccionar problemas que puedan ser ms o menos compatibles con determinados contenidos tericos. Por el contrario, la direccin en que se orienta el aprendizaje de los alumnos estara determinada por la acertada seleccin de problemas y otras actividades y por su correcta secuenciacin, dado que de ellos depende, adems, el inters que se logre despertar en los estudiantes y el grado de coherencia interna que adquieran los contenidos que componen la asignatura. Se trata adems de conseguir que el alumno convierta en suyos los problemas que elige el profesor como punto de partida del proceso de aprendizaje. Es evidente que esta estrategia exige prestar atencin a los aspectos motivacionales y actitudinales del aprendizaje de las ciencias. El aprendizaje a partir de problemas requiere tambin mayor dedicacin por parte de los alumnos y ello puede chocar con hbitos pasivos, desarrollados tras aos de inmersin en ambientes tradicionales.
Al igual que sucede con otras orientaciones educativas, el aprendizaje a partir de problemas es, ms que una solucin definitiva, una propuesta de trabajo y experimentacin que merece sin duda un esfuerzo adicional de investigacin. Entre los diversos aspectos de este enfoque que todava no son bien comprendidos se puede citar el papel que pueden desempear las nuevas tecnologas y la relacin con factores personales propios de los alumnos, tales como la dependencia o independencia de campo [Birch, 1986]. Por otra parte, las orientaciones sobre cmo desarrollar eficazmente esta propuesta docente en la prctica son todava objeto de vivo debate [Schmidt, 1995]. Es evidente, adems, que existe un desajuste entre enfoques como el aprendizaje a partir de problemas y las concepciones que subyacen sobre la docencia y las viejas tradiciones sobre cmo se deben organizar las clases (por ejemplo, en los niveles universitarios). Uno de los desajustes ms notables tiene que ver con la distincin tradicional implcita o explcita entre clases de teora y de problemas, con un mayor peso de las primeras, mientras las segundas suelen ser un mero complemento. Incluso en otros pases el mayor impedimento al progreso del aprendizaje basado en problemas ha sido el conservadurismo y la resistencia a la innovacin [Birch, 1986, pg. 74].

[Birch, 1986] [Schmidt, 1995]

Por qu existe un fracaso tan grande en la resolucin de problemas por los alumnos?

Uno de los aspectos que ms atencin ha recibido en la investigacin en Didctica de las Ciencias es el relacionado con los procesos que se siguen para resolver problemas. Una de las lneas de investigacin intenta identificar las dificultades que encuentran los alumnos en esta actividad. Segn el punto de vista clsico, estas dificultades seran el reflejo de diferencias individuales que inciden en el proceso de resolucin. El cuadro que se desprende de las investigaciones realizadas es ciertamente pesimista ya que constata un fracaso casi generalizado [Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa, 1991]; [Gil, Martnez-Torregrosa y Senent, 1988]. Adems, como cualquier profesor sabe, algunos alumnos que consiguen resultados correctos lo hacen mediante la aplicacin de "trucos" y algoritmos estereotipados de resolucin, con lo que un xito en dicha tarea no necesariamente se corresponde con el aprendizaje significativo de las ciencias (una observacin que debera obligarnos a refinar los mtodos de investigacin y evaluacin). As, por ejemplo, llevados por el automatismo mecnico, los estudiantes rara vez analizan por su cuenta la validez de las soluciones que obtienen, de manera que resultados numricamente absurdos se aceptan sin dificultad como vlidos [Campanario, 1995a].

Cuando se pregunta a los profesores por las causas de las dificultades en la resolucin de problemas y del fracaso consiguiente, la mayora atribuye la responsabilidad a los propios alumnos y opina que las dificultades se deben a la falta de los conocimientos tericos necesarios, al escaso dominio del aparato matemtico y a una lectura poco comprensiva del enunciado [Gil, MartnezTorregrosa y Senent, 1988]. Los estudiantes coinciden parcialmente con el diagnstico anterior y tienden a culpar del fracaso a los procedimientos de resolucin y a la comprensin superficial o incomprensin por su parte de los enunciados, a la vez que admiten una cierta responsabilidad por su falta de persistencia en el trabajo. No obstante, los alumnos piensan que las operaciones matemticas desempean un papel menor como fuente de dificultades [Oorbe y Snchez, 1996]. A pesar de que los puntos de vista anteriores tienen cierto inters, parece ms indicado recurrir a las explicaciones ms formalizadas de expertos e investigadores en Didctica de las Ciencias dado que sus conceptualizaciones se formulan en trminos de teoras del aprendizaje y la actuacin cognitiva.
Una posible fuente de dificultad en la resolucin de problemas se debe al desajuste entre las capacidades formales de los alumnos y las demandas cognitivas de la tarea [Pozo y Carretero, 1987]. Es comn que sujetos que desarrollan y aplican estrategias de pensamiento formal en un dominio determinado demuestren un nivel de desempeo ms bajo cuando se enfrentan a tareas que tienen que ver con dominios desconocidos [Carretero, 1980]; [Genyea, 1983]. Adems, el uso generalizado de algoritmos en la resolucin de problemas puede llevar a una situacin en la que la nica variable que explica la actuacin exitosa o no de los sujetos sea precisamente el grado de pensamiento formal [Naz, 1995a]. Por ltimo, existe evidencia de que la manipulacin de alguna de las demandas de la tarea, como puede ser la cantidad de informacin que se necesita para procesar la informacin, incide en la actuacin de los sujetos. Por ejemplo, una manipulacin de la estructura lgica de un problema que d como resultado un pequeo incremento en el nivel formal del mismo puede dificultar la actuacin de los alumnos hasta el extremo de impedir que se beneficien de los progresos conseguidos mediante el entrenamiento con ejemplos [Naz y Robinson, 1992]. Estos factores resultan especialmente relevantes en los problemas de Fsica y Qumica dado que, como seala Perales, estos son semnticamente ricos y ello exige un grado mayor de capacidad cognitiva [Perales, 1993, pg. 171] La resolucin de problemas de ciencias es una de las tareas escolares en las que se registra un grado de fracaso ms elevado. Otro aspecto que ha recibido atencin de los investigadores en Didctica de las Ciencias es el que se refiere a las diferencias entre expertos y novatos en la resolucin de problemas. Uno de los puntos de vista clsicos mantiene que los expertos y novatos difieren en la cantidad y calidad de los esquemas que poseen [Pozo, 1987c]; [Camacho y Good, 1990]. Las diferencias se pueden clasificar de acuerdo con las siguientes dimensiones

[Mayer, 1992]: a) Conocimiento factual: mientras que los novatos tienen estructurado su conocimiento como un conjunto dispersos de pequeas unidades, los expertos tienden a conocer grandes unidades de conocimientos. b) Conocimiento semntico: los novatos mantienen representaciones ingenuas, mientras los expertos mantienen representaciones basadas en los conocimientos propios de la disciplina (situaciones aparentemente diferentes, pero similares en el fondo, se tratan siguiendo los mismos principios y conceptos). c) Conocimiento esquemtico: mientras que la representacin de los problemas que forman los novatos se basa, con frecuencia, en caractersticas superficiales, la representacin de los expertos se basa en similaridades estructurales. d) Conocimiento estratgico: los expertos tienden a trabajar a partir de sus conocimientos avanzando hacia la solucin. Los novatos tienden a trabajar hacia atrs, partiendo de las incgnitas hacia sus conocimientos. Estas diferencias cualitativas y cuantitativas inciden en la forma en que expertos y novatos resuelven los problemas. Parece comprobado que los expertos tienden a construir una descripcin cualitativa detallada [Kempa y Nicholls, 1983], mientras los novatos tienden a clasificar los problemas de acuerdo con su formulacin superficial [Blessing y Ross, 1996]. Por ejemplo los alumnos novatos tienden a pensar en ejercicios de planos inclinados, poleas, etc, y tienden a activar los conocimientos relevantes que dependen en gran medida de rasgos superficiales que se identifican en el enunciado. En contraste, aunque la informacin superficial del enunciado les ayuda a activar el conocimiento relevante para la solucin; los expertos clasifican generalmente los problemas de acuerdo con principios generales ms relacionados con la estructura de la disciplina en cuestin y tienden a activar los conocimientos declarativos y procedimentales relevantes. Adems de la componente de conocimiento, existen diferencias entre expertos y novatos debidas a las pautas metodolgicas que siguen ambos. Por ejemplo, los novatos tienden a desarrollar procesos errticos de prueba y error [Simmons y Lunetta, 1993], o suelen combinar ecuaciones con el fin de eliminar cantidades no deseadas, mientras los expertos seleccionan con ms facilidad los mtodos, identifican los aspectos clave del problema, comprueban que no existen anomalas en las soluciones y se aseguran de que stas tienen sentido [Larkin y Reiff, 1979]. Un factor adicional que incide en la dificultades en la resolucin de problemas y que empieza a recibir la atencin de los investigadores, es el que tiene que ver con las concepciones epistemolgicas de los estudiantes sobre la ciencia y el conocimiento cientfico y con la metacognicin. Si los alumnos creen que el proceso de resolucin consiste en aplicar unas frmulas a unas variables que ineludiblemente deben aparecer en el enunciado, es muy posible que encuentren dificultades al resolver problemas abiertos o ejercicios en los que es preciso seguir un procedimiento ms indirecto [Genyea, 1983]. Es posible que estos estudiantes lleguen a considerar que los problemas abiertos, sin datos numricos, no son autnticos problemas del tipo al que estn habituados a resolver habitualmente en clase.

La revisin anterior identifica algunas de las dificultades ms importantes de dificultades en la resolucin de problemas tal como han sido consideradas por los investigadores y tericos en el rea. Existen otros factores individuales, como la dependencia o independencia de campo, la creatividad y el gnero, que, pese a su influencia indiscutible en el aprendizaje de la ciencias y en la resolucin de problemas, son de difcil manipulacin por el profesor [Perales, 1993].

[Blessing y Ross, 1996] [Camacho y Good, 1990] [Campanario, 1995a] [Carretero, 1980] [Genyea, 1983] [Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa, 1991] [Gil, Martnez-Torregrosa y Senent, 1988] [Kempa y Nicholls, 1983] [Larkin y Reiff, 1979] [Mayer, 1992] [Naz y Robinson, 1992] [Naz, 1995a] [Oorbe y Snchez, 1996]

[Perales, 1993] [Pozo y Carretero, 1987] [Pozo, 1987c] [Simmons y Lunetta, 1993]

Qu diferencias existen entre un ejercicio y un problema?

Existen mltiples definiciones de qu constituye un problema. As, para Perales un problema podra ser definido como "cualquier situacin prevista o espontnea que produce, por un lado, un cierto grado de incertidumbre y, por el otro, una conducta tendente a la bsqueda de su solucin" [Perales, 1993, pg. 170] mientras que, segn Schen para que exista un problema debe haber una cuestin a solucionar, un cierto grado de motivacin para buscarla y no debe ser evidente una estrategia inmediata para ello (citado en [Oorbe y Snchez, 1996]). Precisamente la falta de esta ltima condicin convierte a muchos problemas escolares en meros ejercicios de repeticin [Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa, 1991, pg. 134] que no siempre ayudan a que los alumnos aprendan los principios generales de las disciplinas [Gil, Martnez-Torregrosa y Senent, 1988]. Desde posiciones constructivistas se ha planteado la posibilidad de que una parte importante de la responsabilidad del fracaso escolar en esta tarea tenga su origen en el formato de los propios ejercicios, tal como se utilizan habitualmente en nuestras aulas y en los mtodos de instruccin tradicionales [Gil, MartnezTorregrosa y Senent, 1988]. Segn este punto de vista, los problemas habituales plantean una situacin parecida a otras tratadas previamente en clase, de manera que, con frecuencia, el alumno solo tiene que recordar el algoritmo adecuado de resolucin. Adems, los enunciados suelen incluir los valores numricos de las magnitudes y de las variables que se precisan para encontrar la solucin. Ciertamente, pocas cosas hay que desconcierten ms a un alumno que encontrar magnitudes que aparentemente no necesita o darse cuenta de que, de acuerdo con su idea sobre cmo debe abordarse un ejercicio "faltan" datos. La exposicin sucesiva de los estudiantes a este tipo de tareas (ejercicios repetitivos, en realidad) estara fomentando el aprendizaje memorstico de algoritmos y procedimientos rutinarios sin una plena comprensin de los principios implicados. En el enfoque tradicional los posibles resultados (muchas veces previsibles o conocidos) y los datos iniciales guan con frecuencia el proceso de resolucin, ms que la situacin inicial de partida que se plantea en el enunciado. En otra lnea de trabajo, diversos autores han denunciado el uso que se hace con frecuencia de magnitudes con valores irreales en muchos ejercicios tradicionales. Slisko y Krokhin, por ejemplo, han demostrado que incluso los libros de Fsica ms conocidos y utilizados proponen problemas en los que aparecen cargas elctricas de varios Culombios concentradas en cuerpos de dimensiones reducidas o situados a corta distancia como si ello fuese posible [Slisko y Krokhin, 1995]. Segn estos autores, tales ejercicios dan como resultado el que los alumnos no tengan una idea clara de los valores reales de las magnitudes. Adems, tales errores didcticos, transforman los problemas de Fsica en meros ejercicios de Matemticas.

[Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa, 1991] [Gil, Martnez-Torregrosa y Senent, 1988] [Oorbe y Snchez, 1996] [Perales, 1993] [Slisko y Krokhin, 1995]

Cmo podemos ayudar a los alumnos a mejorar sus estrategias de resolucin de problemas?
El desarrollo de la capacidad de resolver problemas y la adquisicin de pautas adecuadas de razonamiento cientfico es uno de los resultados ms valiosos del aprendizaje de las ciencias, dado que este tipo de destrezas generales pueden tener aplicabilidad en otros contextos. No cabe duda de que la actuacin de los propios investigadores tiene una componente importante de resolucin de problemas. Que los alumnos aprendan a resolver problemas o mejoren sus pautas y estrategias de resolucin es, a su vez, una componente importante del aprendizaje de las ciencias. Si se constata que existen diferencias individuales entre expertos y novatos en el modo en que abordan esta tarea, cabe plantearse como objetivo el intentar mejorar la actuacin de estos ltimos.

Este es un empeo que ha recibido y recibe una atencin considerable por parte de los investigadores [Perales, 2000]. Por ejemplo, en una revisin reciente, se identificaron 22 trabajos orientados a este objetivo y publicados entre 1985 y 1995 en las revistas educativas de ms impacto con un total de 40 experimentos que cumplan unos criterios de seleccin bastante exigentes [Taconis, Ferguson-Hessler y Broekkamp, 2001].

Algunos modelos generales sobre la adquisicin de competencias tienen aplicacin en el dominio que nos ocupa. As, Anderson propone tres estadios en el aprendizaje de la resolucin de problemas [Anderson, 1982]: a) Una primera fase declarativa: el alumno recibe informacin. b) Una fase de compilacin: el conocimiento se convierte en un conjunto de procedimientos. c) Estadio procesual: la actuacin se automatiza.
Reiff propone otro modelo para la resolucin de problemas [Reiff, 1983], segn el cual es preciso, en primer lugar, una activacin de conocimientos relevantes junto con una identificacin de la estructura del problema. Para ello es conveniente un anlisis inicial cualitativo en el que son tiles diversos heursticos (formular una idea general previa sobre la situacin, proceder a acotar esta idea, construir un esquema de actuacin, ...). Estas estrategias forman tambin parte del proceso de resolucin. Una vez que se obtiene la solucin es preciso comprobar su consistencia con el enunciado y con la que se obtendra siguiendo otros mtodos posibles. El profesor puede y debe orientar al alumno para que ste mejore sus estrategias de resolucin de problemas. Otros autores ofrecen recomendaciones diversas para que los alumnos puedan afrontar con xito cada una de las fases generales de planteamiento, solucin y comprobacin. As, Pozo y otros autores proponen algunas tcnicas tiles en la fase de comprensin [Pozo y otros, 1994]. Algunas de estas tcnicas consisten en cambiar el formato del problema, generalizarlo o concretarlo dependiendo de que sea especfico o general, etc. Estos autores proponen para la fase de resolucin diversos heursticos como dividir el problema en subproblemas, buscar ejercicios anlogos, ir de lo conocido a lo desconocido, etc. Padgett, por su parte, recoge 33 pasos necesarios para resolver los problemas [Padgett, 1991] y los organiza de acuerdo con las etapas de planteamiento, solucin y comprobacin. Otros autores proponen enfoques heursticos que parecen dar resultados satisfactorios en muchas situaciones [Perales, 1993]. Un resultado importante obtenido de una revisin sistemtica reciente es que el trabajo en grupo no mejora la resolucin de problemas a no ser que se combine con el efecto de otras variables, como son las instrucciones que se proporciona a los alumnos o la retroalimentacin del proceso [Taconis, Ferguson-Hessler y Broekkamp, 2001]. Como cualquier sugerencia para organizar mejor el trabajo y estructurar la informacin relevante para una tarea, las recomendaciones y propuestas anteriores sin duda tienen efectos positivos. Sin embargo, una crtica legtima que puede formularse a algunos de los enfoques anteriores es que los consejos que se ofrecen muchas veces se refieren ms a la solucin de ejercicios repetitivos que a la de verdaderos problemas en un sentido amplio. Adems, con las tcnicas docentes tradicionales lo que se consigue en muchas ocasiones no es ensear a resolver problemas, sino a memorizar soluciones explicadas por el profesor, lo que hace que los alumnos "se encuentren perdidos cuando no reconocen el tipo de problema que tienen que resolver" [Gil, Martnez-Torregrosa y Senent, 1988, pg. 143].

[Anderson, 1982] [Gil, Martnez-Torregrosa y Senent, 1988] [Padgett, 1991] [Perales, 1993] [Perales, 2000] [Pozo y otros, 1994] [Reiff, 1983] [Taconis, Ferguson-Hessler y Broekkamp, 2001]

Qu son los problemas abiertos y los problemas orientados como pequeas investigaciones?
Gil, Martnez-Torregrosa y Senent defienden la idea de que en el contexto educativo sera necesaria una orientacin que se aproximase al modo en que los cientficos abordan los verdaderos problemas a los que se enfrentan [Gil, Martnez-Torregrosa y Senent, 1988]. Adems del obvio desnivel en cuanto a dificultad y otras diferencias evidentes, los problemas que tratan de resolver los cientficos se diferencian de los ejercicios escolares en que no suelen estar tan claramente definidos ni planteados; de modo que la ambigedad es una caracterstica fundamental en ellos. Esta ambigedad es incompatible tanto con la mayora de las situaciones cerradas que se plantean en los ejercicios tradicionales como con la atencin que se presta en ellos a los procesos de clculo numrico. La propuesta de resolucin de problemas como investigacin que formulan estos autores consiste, en esencia, en combatir el automatismo mecnico de raz y para ello nada mejor que eliminar de los enunciados aquello que fomenta los enfoques mecnicos y repetitivos: los datos numricos. Adems, los problemas deben plantearse de la manera ms abierta posible, eliminando toda posible referencia explcita o implcita a algoritmos estereotipados de solucin. La resolucin de los problemas se transformara as en algo muy parecido a un proceso de investigacin. Este modelo alternativo se materializa en una serie de componentes que se describen a continuacin. a) Estudio cualitativo de la situacin para acotar y definir de manera precisa el problema y especificar, en su caso, las condiciones iniciales. b) Formulacin de hiptesis fundadas sobre los factores de los que depende la magnitud que se busca. c) Elaboracin y discusin de posibles estrategias de solucin. Este proceso nada tiene que ver con una estrategia de ensayo y error, ya que debe estar basado en el conocimiento de las situaciones abiertas y en la reflexin. d) Solucin del problema siguiendo las estrategias que se estimen apropiadas. e) Anlisis los resultados de acuerdo con las hiptesis iniciales. La consistencia de los resultados se puede comprobar analizando las situaciones lmite y las situaciones de especial inters de acuerdo con el planteamiento inicial. Las componentes anteriores no forman una especie de algoritmo (algo contrario a la filosofa del enfoque), sino que constituyen unas indicaciones generales. De hecho, como seala Garret, el nfasis en la obtencin de soluciones puede hacer suponer a los alumnos que todos los problemas son resolubles [Garret, 1988], en contraste con muchos problemas reales de la ciencia que permanecen abiertos y, sin embargo, han dado lugar a un desarrollo notable de algunas disciplinas. As, segn este autor, ms que "resolver problemas", se debera utilizar la expresin "enfrentarse a un problema". Con este enfoque, el nfasis no se pondra tanto en el resultado como en los procesos de pensamiento y anlisis. Un ejemplo ilustrativo de aplicacin de este enfoque puede encontrarse en [Martnez, 2000].

Algunos ejemplos de problemas orientados como pequeas investigaciones: Un coche toma una curva, derrapa? El alumno debe acabar de plantear el problema (curva plana o con peralte?, existe rozamiento?, etc). Una vez analizados todos los casos, es interesante analizar las situaciones lmites o situaciones equivalentes (por ejemplo, la solucin obtenida para una curva con peralte debe conducir, en el lmite cuando el ngulo tiende a cero, al mismo resultado que la solucin sin peralte). Un objeto est situado sobre una superficie. Existe rozamiento entre el objeto y la superficie. Se aplica una fuerza sobre el objeto, qu ocurre? En este caso el enunciado es ms detallado, pero el alumno debe analizar, en primer lugar, si el objeto se mueve o no. A cunto debemos vender hielo para que el negocio sea rentable? Para resolver este problema el alumno debe calcular el coste de la energa necesaria para solidificar agua y el coste asociado a dicha operacin. Es esta

una excelente oportunidad para incidir en las relaciones ciencia-tecnologasociedad.

Una ventaja del uso de problemas como investigacin es que con ello se consigue que la actuacin de los alumnos se parezca ms a la de los cientficos [Gil, 1993] y se les aleja de enfoques basados en el puro mecanicismo y en la "metodologa de la superficialidad" [Gil, Martnez-Torregrosa y Senent, 1988]. Adems, se facilita el cambio conceptual, como demuestran diversas investigaciones que han encontrado cambios positivos en la metodologa que utilizan los alumnos [Gil, Martnez-Torregrosa y Senent, 1988]; [Martnez y Varela, 1996]; [Ramrez, Gil y Martnez-Torregrosa, 1994]; [Varela y Martnez, 1997]. Un resultado adicional pero no despreciable de este enfoque es que, tras algunas previsibles reticencias iniciales, se puede conseguir una actitud ms positiva hacia la ciencia. Desde el punto de vista de la motivacin es conveniente concentrar la atencin de los alumnos en los procesos ms que en los resultados de una tarea. Tambin los docentes tienden a valorar positivamente esta forma de resolver problemas [Gil, Martnez-Torregrosa y Senent, 1988]. No cabe duda de que cuando el clculo numrico y la obtencin de soluciones cuantitativas quedan relegados a un segundo plano, se avanza significativamente en la direccin correcta y, por tanto, se incide positivamente en la motivacin. Ms importante que el porcentaje total de problemas como investigacin es el modo en que se utilizan. No se trata de una mera yuxtaposicin de ejercicios, sino de una sucesin ordenada que se desarrolla para cubrir los contenidos propuestos. Los problemas tienen que ser diferentes para aumentar su grado de generalizacin y la aplicacin de los conocimientos a nuevas situaciones, de ah la importancia de encontrar ejemplos apropiados y divergentes que faciliten el proceso de aprendizaje. Se siguen as las recomendaciones de Shuell cuando afirma que el aprendizaje significativo se facilita si los contenidos que se estudian se aplican a dominios y mbitos diferentes [Shuell, 1990]. En un rea como la Didctica de las Ciencias Experimentales, tan escasa de alternativas efectivas, la resolucin de problemas como investigacin merece, si no una confianza ciega, si alguna atencin especial a la vista de los resultados que acreditan su efectividad.

Sin embargo, no todo son ventajas en este enfoque. No cabe duda de que el planteamiento de ecuaciones, la manipulacin de las mismas y la obtencin de resultados numricos es, en s, un objetivo educativo que no se puede desdear sin ms, especialmente en ciertas reas y disciplinas tcnicas. Las ciencias experimentales, son, en gran parte, medida y clculo y es preciso tener en cuenta tambin estos aspectos. Adems, los alumnos, acostumbrados a los mtodos tradicionales pueden mostrar ciertas reticencias iniciales ante este nuevo enfoque [Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa, 1991]. Esta es una realidad que hemos podido constatar tambin en nuestra experiencia profesional. La apariencia formal del planteamiento abierto de algunos de los problemas como investigacin crea a veces cierta confusin en los estudiantes, que no acaban de distinguir las diferencias entre resolver un problema de este tipo y llevar a cabo una deduccin terica. Por otra parte, los resultados de algunos trabajos sugieren que puede conseguirse una mejor comprensin de los conceptos cientficos cuando se resuelven problemas que requieren clculos numricos antes de pasar a abordar otros que requieren comprensin conceptual, aunque se necesita ms investigacin para confirmar este resultado [Naz, 1995b].
Creemos que es contraproducente eliminar por completo los ejercicios tradicionales dado que la realizacin de problemas como investigacin requiere un esfuerzo considerable de abstraccin. Por otra parte, los ejercicios tradicionales fomentan el uso de destrezas matemticas que son necesarias para la comprensin y aprendizaje de la Fsica y de la Qumica. Estos problemas tradicionales no deben exigir el uso de un aparato matemtico complicado. Aunque, como seala con cierta irona Garret, una dieta excesiva de ejercicios mecnicos puede anular la creatividad de los alumnos, adems de que contribuye a crear concepciones equivocadas sobre la naturaleza de la ciencia [Garret, 1988]; es posible encontrar un equilibrio entre stos y otros problemas ms exigentes. Por otra parte, es muy conveniente la realizacin de actividades de materializacin para que los

estudiantes se familiaricen con estimaciones reales de las magnitudes que se manejan. A veces los alumnos quedan satisfechos cuando obtienen soluciones que implican valores irreales o imposibles de las magnitudes que se manejan. Las actividades de materializacin evidentemente exigen el clculo numrico, algo que no es posible con los problemas como investigacin y consisten, fundamentalmente, en una tarea de comparacin. Un ejemplo de este tipo de ejercicio sera calcular cunto podra elevarse la temperatura de una cierta cantidad de agua si fuera posible emplear en ello la energa cintica que adquiere un objeto de masa determinada cuando cae desde una cierta altura.

[Garret, 1988] [Gil, 1993] [Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa, 1991] [Gil, Martnez-Torregrosa y Senent, 1988] [Martnez y Varela, 1996] [Martnez, 2000] [Naz, 1995b] [Ramrez, Gil y Martnez-Torregrosa, 1994] [Shuell, 1990] [Varela y Martnez, 1997]

Qu son y qu ventajas tienen los problemas con resultados contraintuitivo?

Como un complemento a la realizacin de problemas como investigacin , hemos sugerido un enfoque alternativo que pretende evitar que los alumnos caigan automticamente en el mecanicismo del clculo numrico cuando se enfrentan a los problemas de ciencias [Campanario, 2000]; [Campanario, 1998c]. A diferencia de los problemas como investigacin, en esta propuesta se utilizan ejercicios tradicionales con datos numricos en el planteamiento, aunque en este caso se construyen de manera que su solucin sea claramente inconsistente con las ideas alternativas de los alumnos o los arrastre a la metodologa de la superficialidad. La clave est en manipular un ejercicio tradicional de forma que se obtenga una solucin que contradiga las expectativas de sentido comn o que choque con las ideas alternativas comunes sobre el tema del que trata el problema en cuestin. Con el enfoque que proponemos se intenta llamar la atencin de los estudiantes sobre los errores que cometen cuando realizan tareas de una manera mecanicista y superficial. Se desea, asimismo, que sean conscientes de la contradiccin frecuente que existe entre sus propias ideas alternativas y los resultados de aplicar correctamente las leyes y conocimientos cientficos. Adems, se espera poner de manifiesto el carcter contraintuitivo de muchas de estas leyes y conceptos. La orientacin es claramente metacognitiva. Al igual que sucede con los problemas como investigacin, no es difcil transformar los ejercicios habituales de forma que destaquen aspectos contraintuitivos de la ciencia o den lugar a soluciones que choquen con las ideas alternativas de los alumnos.

Cuando se conectan varias resistencias (Ri) en paralelo, la resistencia equivalente viene dada por: Los alumnos suelen sorprenderse cuando comprueban numricamente que la resistencia equivalente (Re) es menor que cualquiera de las resistencias iniciales (Ri). Para ellos, dado que estamos aumentando la causa, deberamos observar un efecto mayor (aumento de Re).

Si aumentamos la concentracin de Co3Ca (slido) Qu sucede?. La aplicacin irreflexiva del principio de Le Chatelier lleva a predecir un aumento en la concentracin de productos.

Sin embargo, como es sabido, el equilibrio qumico est gobernado por la constante Keq, que rige el equilibrio y en ella la concentracin de slidos no interviene. Otro problema con resultado contraintuitivo es el siguiente: Un hombre se coloca sobre una balanza de bao y observa que sta marca una masa de 70 kg. Acto seguido se agacha rpidamente. Cunto marca la balanza, mientras el hombre se est agachando?. Al contrario de lo que suelen pensar los alumnos, la balanza marca menos cuando el hombre se est agachando que cuando est en reposo.

[Campanario, 1998c] [Campanario, 2000]

Qu es el cambio conceptual y qu tiene que ver con las ideas previas de los alumnos?
Ante la evidente persistencia de las ideas previas de los alumnos y como una alternativa tanto a los mtodos tradicionales por transmisin como al aprendizaje por descubrimiento, diversos autores han planteado la bsqueda del cambio conceptual como punto de partida de las posiciones llamadas constructivistas [Driver, 1988]; [Nussbaum y Novick, 1982]; [Pozo y Gmez, 1998]; [Hewson y Hewson, 1984]; [Champagne, Klopfer y Gunstone, 1982]; [Osborne y Freyberg, 1991]. El cambio conceptual consiste, en esencia, en modificar las ideas previas de los alumnos y sustituirlas por las ideas y conceptos aceptados por la comunidad cientfica. Se trata, fundamentalmente, de que los alumnos aprendan la ciencia "correcta". Desde estos enfoques se insiste en la necesidad de ofrecer oportunidades para que los alumnos expliciten sus ideas alternativas. Existen diversas propuestas que propugnan el cambio conceptual y que han sido revisadas por [Tyson, Venville, Harrison y Treagust, 1997].

[Champagne, Klopfer y Gunstone, 1982] [Driver, 1988] [Hewson y Hewson, 1984] [Nussbaum y Novick, 1982] [Osborne y Freyberg, 1991] [Pozo y Gmez, 1998] [Tyson, Venville, Harrison y Treagust, 1997]

Por qu se dice que el cambio conceptual se inspira en la

Filosofa de la Ciencia?
La visin del cambio conceptual en el aprendizaje de las ciencias se inspira en parte en las concepciones epistemolgicas de Kuhn y Lakatos sobre el cambio conceptual en ciencia y en los puntos de vista de Toulmin sobre la evolucin en ciencias en el marco de una ecologa conceptual. [Campanario y Moya, 1999]. La propuesta inicial del cambio conceptual sera un modelo de las condiciones necesarias para un tipo de aprendizaje [Hewson y Beeth, 1995]. Al ser una teora descriptiva no prescribe un modelo determinado de enseanza. Sin embargo, a la vista de los numerosos intentos de llevar a la prctica esta estrategia, puede ser til considerarla tanto una descripcin del aprendizaje como una propuesta acerca de cmo debe orientarse la enseanza.

[Campanario y Moya, 1999] [Hewson y Beeth, 1995]

Qu condiciones deben darse para que se produzca el cambio conceptual?

La visin del cambio conceptual ms difundida es la que plantean en su ya clsico artculo, Posner, Strike, Hewson y Gertzog cuando formulan su conocida concepcin y describen las condiciones necesarias para el mismo [Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1982]: a) Es preciso que exista insatisfaccin con las concepciones existentes. b) La nueva concepcin debe ser inteligible, es decir, el sujeto que aprende debe entender el modo en que la nueva concepcin puede estructurar las experiencias anteriores. c) La nueva concepcin debe parecer inicialmente plausible. Esta condicin es especialmente difcil de conseguir a veces dado que las teoras cientficas pueden ser contraintuitivas. d) La nueva concepcin debera ser til, es decir, debera sugerir nuevas posibilidades de exploracin y proporcionar nuevos puntos de vista al alumno. La nueva concepcin debe resolver los problemas creados por su predecesora y explicar nuevos conocimientos y experiencias.

[Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1982]

Cmo puedo hacer que las ideas previas de los alumnos sean el punto de partida del proceso de enseanzaaprendizaje?
En 1992, diez aos despus de su formulacin inicial, Hewson sealaba el gran nmero de artculos publicados en revistas internacionales y de sesiones en congresos dedicados a la investigacin sobre el cambio conceptual como un indicador del grado desarrollo que alcanz este frente de investigacin y prctica educativa en el rea de Didctica de las Ciencias [Hewson, 1992]. Como un ndice adicional de la robustez de este punto de vista, Hewson constataba el hecho conocido de que el cambio conceptual como paradigma se haba extendido a otras reas. Incluso documentos de la reforma educativa en Espaa se refieren al aprendizaje como un cambio conceptual en la estructura cognitiva del alumno y proponen como uno de los objetivos de la enseanza de las ciencias el propiciar cambios en las ideas alternativas de los alumnos [Hewson, 1992, pg. 2]. Como una muestra adicional, se puede citar el nmero monogrfico especial que la revista Journal of the Learning Sciences dedic en 1997 al tema del cambio conceptual (vol. 6, nm. 1). La posiciones que abogan por el cambio conceptual

conciben el currculo como un conjunto de experiencias mediante las cuales el alumno construye una concepcin del mundo ms cercana a la de los cientficos [Driver, 1988]. Las pautas generales que deberan seguirse en cualquier programa orientado al cambio conceptual han sido revisadas por Hewson y Beeth, que ofrecen una serie de recomendaciones que se resumen a continuacin [Hewson y Beeth, 1995]: a) Las ideas del sujeto que aprende deberan ser una parte explcita del debate en el aula. Se trata de que los alumnos sean conscientes de sus propias ideas y de las ideas de los dems. Adems, Hewson y Beeth consideran que, a diferencia de los enfoques tradicionales, las opiniones de los estudiantes deberan considerarse al mismo nivel que las del profesor, de manera que todos han de darse cuenta de que las ideas tienen autoridad por su poder explicativo, no por la fuente de donde proceden. b) El estatus de las ideas tiene que ser discutido y negociado. Como una consecuencia de la primera condicin, una vez que todas las ideas han sido elicitadas, los alumnos deben decidir acerca del estatus de sus propias opiniones y de las opiniones de los dems. En esta eleccin intervienen, adems de la propia ecologa conceptual, los criterios epistemolgicos propios acerca del conocimiento cientfico y acerca de qu constituye una explicacin aceptable. c) La justificacin de las ideas debe ser una componente explcita del plan de estudios. Conseguir que los alumnos consideren que las nuevas concepciones son plausibles y tiles puede depender de varios factores: que parezcan verdaderas y compatibles con otras concepciones previas o aprendidas, que no contradigan sus ideas metafsicas, que sean generales o consistentes y que ello coincida con los compromisos epistemolgicos propios, etc. d) El debate en el aula debe tener en cuenta la metacognicin que, segn Gunstone y Northfield, "desempea un papel central en el cambio conceptual" [Gunstone y Northfield, 1994, pg. 531]. Cuando los alumnos comentan, comparan y deciden sobre la utilidad, la plausibilidad y la consistencia de las concepciones que se presentan, estn explicitando sus propios criterios de comprensin. La aceptacin o no de las nuevas ideas y el rechazo de las ideas alternativas depende en gran medida de los patrones metacognitivos del sujeto que aprende: se satisface una nueva concepcin las lagunas que plantea la anterior?, se detectan fallos en la capacidad explicativa de sus propias ideas?, cmo se compara el poder explicativo, sin duda elevado, de las ideas alternativas con el de las nuevas concepciones, etc.?. Los interrogantes anteriores responden a la necesidad de tener en cuenta problemas tales como las dificultades de los estudiantes para detectar discrepancias o inconsistencias en un razonamiento cientfico [Otero y Campanario, 1990].

En general, las estrategias que promueven el cambio conceptual reflejan un estilo de enseanza y aprendizaje en el cual tanto alumnos como profesores estn implicados activamente y en el que los profesores animan a los alumnos a expresar sus ideas, a pensar rigurosamente y, a su vez, modifican sus explicaciones dependiendo de los puntos de vista que consiguen elicitar en sus alumnos [Smith, Blakeslee y Anderson, 1993, pg. 114]
De la descripcin anterior se desprende la necesidad de disponer de un repertorio de tcnicas y recursos acordes con las condiciones que se han explicado [Pozo y Gmez, 1998]. Las ideas alternativas pueden ponerse de manifiesto utilizando contraejemplos, cuestionarios, demostraciones, tcnicas de discusin en grupo, etc. Una vez que se ha conseguido lo anterior, las estrategias para disminuir el estatus de las ideas alternativas inadecuadas y para justificar las nuevas concepciones deben hacer hincapi en los principios cientficos de buscar la mxima simplicidad o la mxima consistencia y se basan en el empleo, entre otros recursos, de analogas [Brown, 1994], discusiones guiadas, modelizaciones [Raghavan y Glaser, 1995] y comparaciones. El uso de estas actividades incide, adems, sobre las concepciones epistemolgicas de los alumnos. Por ltimo, es necesario que los estudiantes aprendan a detectar inconsistencias entre diversos puntos de vista (algo que se da por supuesto, aunque no siempre est garantizado) y a aplicar criterios de comprensin adecuados en tales situaciones.

[Brown, 1994] [Driver, 1988] [Gunstone y Northfield, 1994] [Hewson y Beeth, 1995] [Hewson, 1992] [Otero y Campanario, 1990] [Pozo y Gmez, 1998]

[Raghavan y Glaser, 1995] [Smith, Blakeslee y Anderson, 1993]

Podemos analizar algn ejemplo concreto de un enfoque docente orientado al cambio conceptual?
En la literatura existen numerosos ejemplos de aplicacin de los principios generales del cambio conceptual a reas diversas y a temas y contenidos concretos. Osborne y Freyberg han descrito varios modelos consecuentes con esta orientacin [Osborne y Freyberg, 1985]. La revista espaola Enseanza de las Ciencias es una fuente notable de este tipo de propuestas (por ejemplo, una reciente referida al paso de la Fsica Clsica a la Relatividad [Alemn y Prez, 2000]). Incluso se han diseado cursos para formar a los profesores en estrategias de enseanza basadas en el cambio conceptual [Marion, Hewson, Tabachnick, Blomker 1999].

[Alemn y Prez, 2000] [Marion, Hewson, Tabachnick, Blomker 1999] [Osborne y Freyberg, 1985]

Dan resultados los intentos por conseguir el cambio conceptual en los alumnos?
Aunque no parecen existir revisiones sistemticas o metaanlisis comprensivos de los resultados, los trabajos publicados demuestran cierto grado de efectividad, sin que los resultados sean espectaculares [Carretero y Limn, 1995]; [Linder, 1993a]. Los textos refutativos, en los cuales se enuncian explcitamente las ideas alternativas previsibles de los lectores y se sale al paso de las mismas, parecen resultar especialmente eficaces [Guzzetti, Snyder, Glass y Gamas, 1993]. Sin embargo, parece ser que, como reconocen Strike y Posner, las ideas alternativas pueden resistir incluso a las estrategias docentes que se proponen explcitamente erradicarlas [Strike y Posner, 1990]. As, por ejemplo, en un trabajo bien conocido, Guzzetti y sus colaboradores utilizaron varios formatos de textos para intentar conseguir el cambio conceptual en alumnos de diversos niveles. Incluso en esta situacin los autores descubrieron que en diversas ocasiones los sujetos experimentales ignoraron el contenido del texto y siguieron manteniendo sus ideas alternativas cientficas e incluso, en algn caso, encontraron apoyo para ellas en textos que las refutaban [Guzzetti, Williams, Skeels y Wu, 1997]. Las causas de que el xito no siempre acompae a los intentos de conseguir el cambio conceptual son variadas. De hecho, todava est abierto el debate acerca de la fundamentacin misma del cambio conceptual [Marn, 1999]; [Oliva, 1999]. Algunos crticos sealan que, aunque el fundamento epistemolgico basado en las ideas de Toulmin y Kuhn puede ser til para entender los procesos de cambio conceptual en poblaciones de cientficos, la aplicacin casi directa de tales ideas para entender los cambios individuales en la mente de los alumnos es ms que discutible [Pint, Aliberas y Gmez, 1996]; [Osborne, 1996]. Adems, el efecto de las evidencias contrarias a las ideas alternativas de cara al logro del cambio conceptual parece ser menor de lo que se pensaba en un principio, de manera que los contraejemplos o los conflictos cognitivos por s mismos no siempre son tiles para provocarlo [Carretero y Baillo, 1995]; [Clement, Brown y Zietsman, 1989]; [Hewson y Thorley, 1989]; [Guzzetti, Williams, Skeels y Wu, 1997]. Este aspecto es relevante para el profesor de ciencias porque, algunos sesgos comunes en el funcionamiento cognitivo dan como resultado que los alumnos sean selectivos cuando interpretan las observaciones experimentales, lo que podra explicar la relativa falta de eficacia de los contraejemplos como nico recurso para cuestionar sus ideas alternativas. Adems, parece claro que ni siquiera los propios cientficos utilizan la falsacin simple para rechazar un punto de vista y, de hecho, hacen gala a veces de una resistencia notable a las nuevas ideas cientficas.

Entre los investigadores en Didctica de las Ciencias existe la sensacin de que, para que las estrategias de cambio conceptual tengan algn efecto importante, es preciso que no se apliquen como un conjunto de tcnicas aisladas, sino como

un enfoque coherente. Para ello sera necesaria, en primer lugar, una orientacin comn en varias asignaturas y una cierta persistencia temporal en cada una de ellas [Smith, Blakeslee y Anderson, 1993]. Adems, mientras los profesores tienen una perspectiva a largo plazo de las actividades de enseanza y aprendizaje, los alumnos no tienen, en general, esta perspectiva [Duit, 1991]. Es aconsejable, pues, que el profesor explicite los objetivos de las actividades de enseanza y aprendizaje. Por otra parte, aunque las estrategias de cambio conceptual den resultado en casos concretos, los docentes reconocen que no pueden aplicar este enfoque a gran escala sin el apoyo de materiales curriculares adecuados [Smith, Blakeslee y Anderson, 1993]. As, por ejemplo, los libros de texto son el recurso ms utilizado en la enseanza a todos los niveles y slo en raras ocasiones incorporan esta orientacin didctica [Apple, 1984].
Las formulaciones iniciales del cambio conceptual se centran casi exclusivamente en los conocimientos. Ciertamente, este enfoque parece destinado a sustituir, como un fin en s mismo, las ideas alternativas de los alumnos por otras concepciones acordes con las comnmente aceptadas por los cientficos. Aunque en formulaciones posteriores del cambio conceptual se destaca la importancia de otros factores, como los compromisos epistemolgicos [Hewson, 1985], los factores afectivos y estticos [West y Pines, 1983]; [Hewson y Thorley, 1989], y metacognitivos [Hewson, 1992], el marco anterior no presta, en principio, excesiva atencin a otras variables relevantes y an considera que los nuevos elementos aadidos deben servir casi exclusivamente como ayuda para el cambio conceptual. Sin embargo los factores afectivos son importantes e incluso decisivos. Por ejemplo Dreyfus, Jungwirth y Eliovitch han comprobado que las condiciones de conflicto cognitivo son bien recibidas por los alumnos ms brillantes, mientras los que tienen dificultades de aprendizaje pueden llegar a desarrollar actitudes negativas y a dar muestras de ansiedad ante tales situaciones [Dreyfus, Jungwirth y Eliovitch, 1990]. Si no se tienen en cuenta estos factores, es posible que las estrategias de cambio conceptual fracasen. El cambio conceptual no es algo tan fcil como eliminar unas ideas y sustituirlas por otras. Las ideas previas pueden resistir incluso los programas docentes orientados a modificarlas El papel de la metacognicin en el cambio conceptual es especialmente relevante desde otra perspectiva [Campanario, Cuerva, Moya y Otero, 1997]. Por una parte, es un medio para que tenga lugar el cambio conceptual, pero tambin puede considerarse un resultado deseable del mismo. La insatisfaccin del sujeto que aprende con sus propias concepciones implica el reconocimiento de dificultades [Gunstone y Northfield, 1994, pg. 525], mientras que la evaluacin de las nuevas concepciones para decidir sobre la plausibilidad de las mismas y su utilidad implica comparacin entre dos estados de comprensin. En esta comparacin juegan un papel determinante los compromisos epistemolgicos que tenga el propio alumno. Possner, Strike, Hewson y Gertzog llaman compromisos epistemolgicos a los criterios mediante los que una persona utiliza y juzga el conocimiento [Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1982]. As, por ejemplo, un alumno puede tener compromisos epistemolgicos que enfaticen la coherencia interna y/o la generalidad del conocimiento: enfrentado a la tarea de reconocer el conflicto entre dos concepciones inconsistentes, puede elegir entre admitir las dos versiones como correctas cada una dentro de su propio dominio o rechazar una de las dos concepciones. Es evidente que en todo el proceso anterior el sujeto que aprende necesita controlar constantemente el estado actual de la propia comprensin. Si se consigue que los alumnos sean conscientes del carcter constructivo del aprendizaje, el cambio conceptual puede ser un medio para fomentar la metacognicin.

Motivados en parte por las limitaciones anteriores, Pozo concibe el aprendizaje de la ciencia como un cambio representacional [Pozo, 1999], mientras otros autores hablan del cambio conceptual y metodolgico [Carrascosa y Gil, 1985]; [Gil, 1994a]; [Segura, 1991]. Ciertamente, la inclusin de estos nuevos trminos es algo ms que un mero complemento. Segn estos puntos de vista, sin un cambio metodolgico no puede producirse

un cambio conceptual. De ah que, segn estas posiciones, los enfoques que slo persiguen el cambio conceptual resulten, por fuerza, limitados.

[Apple, 1984] [Campanario, Cuerva, Moya y Otero, 1997] [Carrascosa y Gil, 1985] [Carretero y Baillo, 1995] [Carretero y Limn, 1995] [Clement, Brown y Zietsman, 1989] [Dreyfus, Jungwirth y Eliovitch, 1990] [Duit, 1991] [Gil, 1994a] [Gunstone y Northfield, 1994] [Guzzetti, Snyder, Glass y Gamas, 1993] [Guzzetti, Williams, Skeels y Wu, 1997] [Hewson y Thorley, 1989] [Hewson, 1985] [Hewson, 1992] [Linder, 1993a] [Marn, 1999] [Oliva, 1999] [Osborne, 1996] [Pint, Aliberas y Gmez, 1996] [Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1982] [Pozo, 1999] [Segura, 1991] [Smith, Blakeslee y Anderson, 1993] [Strike y Posner, 1990] [West y Pines, 1983]

Qu tiene que ver el cambio conceptual con el llamado "constructivismo"?

Aunque la concepcin del aprendizaje como un proceso de investigacin no es nueva, en los ltimos aos las propuestas coherentes con esta idea han adquirido un desarrollo notable, especialmente desde posiciones llamadas constructivistas. Garca y Caal han revisado los enfoques que defienden el aprendizaje como investigacin ms difundidos en nuestro pas y han encontrado una serie de componentes comunes en todos ellos y algunas diferencias de matiz [Garca y Caal, 1995].

[Garca y Caal, 1995]

Por qu se habla de cambio conceptual, metodolgico y actitudinal?

Como seala Gil en su defensa del aprendizaje como investigacin, el cambio conceptual adquiere ahora un carcter instrumental y deja de ser un objetivo en s mismo: "la investigacin no se plantea para conseguir el cambio conceptual, sino para resolver un problema de inters" [Gil, 1994a, pg. 27], el cambio conceptual "se produce a lo largo de todo el proceso como un resultado ms" [Gil, 1993, pg. 203], de ah el nfasis en el

necesario cambio metodolgico que debe acompaar todo el proceso. Sin embargo, se rechaza la idea de reducir todo al aprendizaje de un mtodo cientfico "como conjunto de reglas perfectamente definidas que se aplican mecnicamente" [Gil, 1983, pg. 26]. Esta y otras formulaciones insisten tambin en el cambio actitudinal [Mellado y Carracedo, 1993, pg. 335]. El modelo que emerge del aprendizaje de las ciencias aparece as contrapuesto tanto a la mera recepcin de conocimientos como al descubrimiento de los mismos por los alumnos [Gil, 1993]. Por otra parte, segn los defensores de este enfoque, tanto los diseadores del currculo como los profesores deben cuestionar la ciencia que se debe (y que es posible) ensear. Concretamente, es preciso descargar los programas de ciencias de contenidos conceptuales y prestar ms atencin a los aspectos metodolgicos, al estudio de la naturaleza del conocimiento cientfico, a los procesos de construccin del mismo y a la relacin ciencia-tecnologa-sociedad [Gil, 1994a].

[Gil, 1983] [Gil, 1993] [Gil, 1994a] [Mellado y Carracedo, 1993]

Es posible organizar el aprendizaje como un proceso de investigacin dirigida?

Los puntos de vista que proponen la investigacin como medio de enseanza y aprendizaje no son nuevos y autores clsicos como Locke, Rousseau, Ferrer i Guardia y Dewey ya formularon propuestas en tal sentido [Garca y Caal, 1995]. Sin embargo, tal vez los rasgos ms distintivos de las propuestas actuales del aprendizaje como investigacin sean su afn integrador de los diversos aprendizajes [Gil, 1993] y su orientacin radicalmente constructivista [Gil, 1994a, pg. 29] fundamentada en las teoras y puntos de vista actuales en Filosofa, Historia y Epistemologa de la Ciencia. Los autores que trabajan desde perspectivas constructivistas han consolidado una lnea de investigacin y prctica escolar slida y fructfera. Revistas como Enseanza de las Ciencias o Investigacin en la Escuela publican un porcentaje notable de trabajos que siguen esta orientacin terica. Sirva como ejemplo un artculo reciente en el que se aplica exitosamente este enfoque a la enseanza del concepto de campo elctrico [Furi y Guisasola, 2001].

[Furi y Guisasola, 2001] [Garca y Caal, 1995] [Gil, 1993] [Gil, 1994a]

En qu consiste la metfora del alumno como "cientfico novel"?

Segn Gil uno de los mayores problemas del aprendizaje escolar de las ciencias es "el abismo que existe entre las situaciones de enseanza y aprendizaje y el modo en que se construye el conocimiento cientfico" [Gil, 1994a, pg. 20]. En consecuencia, es til partir de la metfora del cientfico novel que, como es sabido, puede alcanzar en un tiempo ms o menos corto un grado de competencia relativamente elevado en un dominio concreto. Ello es posible porque cuando un cientfico principiante se integra en un grupo de trabajo empieza a desarrollar pequeas investigaciones en las que replica los trabajos previos en un rea determinada y aborda problemas en los que sus supervisores son expertos. De este punto de partida se desprende la conveniencia y an la necesidad de plantear el aprendizaje de las ciencias como una investigacin dirigida de situaciones problemticas de inters [Gil, 1993]. Esta propuesta se orienta, fundamentalmente, al aprendizaje de la ciencia en

el nivel de enseanza secundaria, aunque en la literatura didctica tambin existen ejemplos de aplicacin en los niveles universitarios [Meneses, 1992]. El aprendizaje como un proceso de investigacin dirigida parte de la metfora del alumno como un cientfico novel que, bajo la direccin del profesor, desarrolla procesos de indagacin para construir significados, al igual que un cientfico en formacin se inicia en tareas de investigacin bajo la direccin de un cientfico experto.

No se trata, pues, de proponer que los alumnos hagan ciencia "en vez de" (o "adems de") aprender los conocimientos cientficos, sino como la forma ms adecuada de que aprendan dichos conocimientos [Gil y Martnez-Torregrosa, 1999, pg. 17]

[Gil y Martnez-Torregrosa, 1999] [Gil, 1993] [Gil, 1994a] [Meneses, 1992]

Qu consideraciones debo tener en cuenta si quiero que mis alumnos aprendan siguiendo un proceso de investigacin dirigida?
Para orientar el aprendizaje como proceso de investigacin dirigida ,Gil y sus colaboradores proponen una serie de estrategias que se detallan a continuacin; sin que ello implique la necesidad de seguir forzosamente una secuencia predeterminada [Gil, 1993], [Gil, 1994a]; [Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa, 1991]: a) Se plantean situaciones problemticas que generen inters en los alumnos y proporcionen una concepcin preliminar de la tarea. b) Los alumnos, trabajando en grupo, estudian cualitativamente las situaciones problemticas planteadas y, con las ayudas bibliogrficas apropiadas, empiezan a delimitar el problema y a explicitar ideas. c) Los problemas se tratan siguiendo una orientacin cientfica, con emisin de hiptesis y explicitacin de las ideas alternativas, elaboracin de estrategias posibles de resolucin y anlisis y comparacin con los resultados obtenidos por otros grupos. Es sta una ocasin para el conflicto cognitivo entre concepciones diferentes, lo cual lleva a replantear el problema y a emitir nuevas hiptesis. d) Los nuevos conocimientos se manejan y aplican a nuevas situaciones para profundizar en los mismos y afianzarlos. Este es el momento ms indicado para hacer explcitas las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad.

Las estrategias propias del aprendizaje como investigacin deben ir acompaadas por actividades de sntesis que den lugar a la elaboracin de productos como esquemas, memorias, mapas conceptuales, etc, y que permitan concebir nuevos problemas. Coherente con este enfoque, la resolucin de problemas como investigacin se propone como alternativa a los problemas y ejercicios tradicionales. En formulaciones recientes del modelo se insiste en cuestionar la separacin tradicional entre prcticas, resolucin de problemas y teora y se ofrecen alternativas concretas de integracin [Gil y Valds, 1995]; [Gil y otros, 1999].

[Gil, 1993] [Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa, 1991] [Gil y Valds, 1995] [Gil y otros, 1999] [Gil, 1994a]

Qu resultados se obtienen con el aprendizaje como un proceso de investigacin dirigida?

Al igual que sucede con otros enfoques, el aprendizaje como investigacin no est exento de problemas [Campanario y Moya, 1999]. En su aplicacin prctica existen algunas dificultades que es preciso tener en cuenta. Una de las limitaciones tiene que ver con la capacidad investigadora de los estudiantes. La metfora del alumno como cientfico ha sido cuestionada por autores que llaman la atencin sobre las pautas sesgadas de razonamiento que aquellos utilizan con frecuencia. [Thiberghien, Psillos y Koumaras, 1995]. Sin embargo, como sealan Gil y Martnez-Torregrosa, no se pretende "que los alumnos hagan ciencia como cientficos que trabajan en la frontera del saber" [Gil y Martnez-Torregrosa, 1999, pg. 17]. Otros autores prefieren utilizar el trmino "indagacin" para referirse a este tipo de actividad investigadora de bajo nivel [Daz y Jimnez, 1999]. Adems, en estas indagaciones el profesor ya conoce anticipadamente el resultado correcto esperado.

En cualquier caso, las limitaciones anteriores obligan casi siempre a plantear situaciones muy simplificadas y exigen que el docente anticipe muchas de las dificultades conceptuales y de procedimiento que, sin duda, surgirn durante el desarrollo de las clases. De ah el marcado carcter de investigacin dirigida que presenta este enfoque. De hecho, como reconoce Gil, no resulta extrao que el profesor deba reforzar, matizar o poner en cuestin los resultados obtenidos por los alumnos mediante los resultados correctos obtenidos por los cientficos [Gil, 1994a, pg. 29]. Adems, aunque utilicemos los mismos trminos para designarlas, no cabe hablar de lo mismo cuando nos referimos al estatus de una hiptesis planteada por un cientfico, que cuando nos referimos a las hiptesis que formulan los alumnos [Cartaa, 1989].
Por otra parte, el desarrollo de las actividades de investigacin dirigida requiere bastante tiempo y obliga, en cierta medida, a un delicado equilibrio entre las necesidades contrapuestas de profundizacin y visin coherente y ello exige con frecuencia sacrificar parte de los contenidos [Gil, 1987, pg. 12]. Otro riesgo no desdeable tiene que ver con la actitud de los estudiantes ya que, al igual que sucede con otros enfoques innovadores, es posible que no estn dispuestos a realizar la inversin de esfuerzo que conlleva un modo de aprender al que generalmente estn acostumbrados: muchas veces es ms cmodo simplemente recibir explicaciones. Tambin puede suceder que los alumnos no encuentren interesantes las situaciones que se abordan en el trabajo de investigacin.. No basta con interesar a los estudiantes para que estn motivados. Como seala Gil, los inconvenientes anteriores no son desdeables e inciden negativamente en el desarrollo de las actividades de clase, aunque, ello tiene una contraparte positiva y es que, en cierta medida, "se evitan las expectativas simplistas en soluciones-milagro" [Gil, 1987, pg. 12].

[Campanario y Moya, 1999] [Cartaa, 1989] [Daz y Jimnez, 1999] [Gil y Martnez-Torregrosa, 1999] [Gil, 1987]

[Gil, 1994a] [Thiberghien, Psillos y Koumaras, 1995] Qu son los programas-gua y para qu me sirven? Los programas-gua de actividades representan otra aplicacin del modelo constructivista de aprendizaje de las ciencias [Gil, 1987]. Los programas-gua se orientan fundamentalmente a la enseanza secundaria, pero pueden ser muy tiles en los primeros cursos de Universidad. Las ideas bsicas que subyacen en la elaboracin de estos programas-gua son favorecer la construccin de los conocimientos por los alumnos y lograr que se familiaricen con algunas caractersticas del trabajo cientfico. Los programas-guas son propuestas de desarrollo de unidades didcticas y, aunque deben ser cuidadosamente preparados, han de estar abiertos a posibles modificaciones a la vista de los resultados que se obtengan durante su aplicacin, dado que sera contrario a la orientacin constructivista utilizar este recurso como una receta inflexible de la que no se puede salir. Estos programas-gua describen una secuencia de enseanza en trminos genricos, relacionando el conjunto de actividades que se incluyen en ella y las posibles alternativas de trabajo adicionales. Las actividades que conforman los programasgua pueden ser muy variadas, pero se pueden clasificar en tres categoras fundamentales [Gil, 1987]: 11. Actividades de iniciacin (sensibilizacin del tema, explicitacin de las ideas que posean los alumnos, etc.). 12. Actividades de desarrollo (introduccin de conceptos cientficos, manejo reiterado de dichos conceptos, deteccin de errores, emisin y fundamentacin de hiptesis, conexin entre partes distintas de la asignatura, elaboracin de diseos experimentales, etc). 13. Actividades de acabado (elaboracin de sntesis, esquemas, mapas conceptuales, evaluacin del aprendizaje, etc.).

Como se puede apreciar, algunas de las actividades tienen una marcada orientacin metacognitiva. Un ejemplo reciente de aplicacin de los programas-gua puede encontrarse en [Ramal y Aguilera, 2001].
La forma en que se utiliza el programa-gua consiste en la realizacin ordenada por los alumnos de las actividades propuestas y, para ello, abordan las actividades que se plantean trabajando en grupos pequeos. De esta manera se incrementa el nivel de participacin y la motivacin de los estudiantes. El profesor debe supervisar el trabajo de los grupos, ofrecer ayudas puntuales cuando sea necesario, estar atento al desarrollo de las tareas y, tras la realizacin de cada actividad, coordinar la puesta en comn y reformular los resultados, a la vez que clarifica y complementa el trabajo de los equipos.

[Gil, 1987] [Ramal y Aguilera, 2001]

Cmo se relacionan las propuestas generales sobre enseanza de las ciencias con la clase diaria?
La preparacin de las clases constituye una tarea que ha de acometer diariamente el profesor. Este trabajo conlleva la eleccin de los contenidos, la organizacin y secuenciacin de los mismos, el diseo de actividades y de posibles tareas extraescolares, la anticipacin de las dificultades que pueden encontrar los alumnos, etc. Todas estas componentes se traducen, en definitiva, en una secuencia determinada de acciones. Como sealan Garca y Caal es indispensable complementar los enfoques macro (de orientacin terica y que proporcionan modelos de enseanza generales) con otros de tipo micro (ms orientados a la accin) que, en definitiva, implementen los modelos generales en la dinmica del aula y en las actividades de enseanza [Garca y Caal, 1995]. De ah que las diversas concepciones sobre la enseanza y aprendizaje ofrezcan recomendaciones concretas para secuenciar las actividades de clase de acuerdo con sus postulados [Lled y Caal, 1993].

RECURSOS DE APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN EL

CONTEXTO ACADMICO La Historia de la Ciencia Los libros de texto La resolucin de problemas Mapas conceptuales y diagramas UVE Ordenadores El trabajo de laboratorio
Algunos recursos destinados a facilitar el aprendizaje de las ciencias en el contexto escolar.

[Garca y Caal, 1995] [Lled y Caal, 1993]