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INCLUSO DIGITAL NAS ESCOLAS

Maria Helena Silveira Bonilla Faculdade de Educao - UFBA bonilla@ufba.br
Resumo A discusso sobre o uso das tecnologias da informao e da comunicao na educao est em pauta no pas desde a dcada de 1980, sendo as mesmas incorporadas pelas escolas como ferramentas auxiliares do processo ensino-aprendizagem. A partir do lanamento do Livro Verde do Programa Sociedade da Informao no Brasil, em 2000, um novo tema de discusso toma o cenrio nacional a incluso digital; no entanto, este s comea a ser incorporado pelas escolas a partir de 2007, com a reformulao do Programa Nacional de Informtica na Educao Proinfo. Apesar do tema estar presente nos documentos oficiais, ainda est distante das prticas pedaggicas, uma vez que continua a percepo de que incluso digital est numa dimenso e educao em outra. Este artigo procura discutir essa problemtica a partir da anlise dos Programas do MEC para incluso digital nas escolas pblicas, apontando pontos crticos dessa articulao e indicando como possibilidade de superao da perspectiva instrumental da escola a abertura para a vivncia plena da cultura digital.

Palavras-Chave polticas pblicas, incluso digital, escola pblica

A partir do lanamento do Livro Verde do Programa Sociedade da Informao no Brasil, em 2000, o pas incorpora em sua agenda poltica a universalizao do acesso s tecnologias da informao e comunicao TIC e a promoo da alfabetizao digital (BRASIL, 2000) da populao, com o objetivo de assegurar que a economia brasileira tivesse condies de competir no mercado mundial. Nesse momento, ainda no estava posto na sociedade o termo incluso digital. Este surge, e se consolida, a partir dos debates em torno do Livro Verde e das anlises que so elaboradas sobre o Programa brasileiro. Apesar do termo incluso ser uma positivao de uma problemtica social, a da excluso, implicar o entendimento do social a partir de uma concepo dual do dentro e do fora (BONETI, 2005, p. 3), limitar a anlise e bloquear a percepo da complexidade dos processos, carrega como potencialidade o fato de ser facilmente compreensvel pela maioria da populao, ter apelo miditico e ter provocado um movimento na sociedade brasileira em prol da universalizao do acesso s TIC. Naquele momento inicial, o acesso, ou a infraestrutura de informaes era tomado como o primeiro estgio rumo Sociedade da Informao, tendo, claro, a informatizao da economia como o segundo e fundamental estgio (BRASIL, 2000, p. 108). Ao tornar o

2 crescimento econmico a principal preocupao poltica, a ponto de elevar, segundo Dahrendorf (1996, p.19), a economia ideologia poltica (economicismo), as questes sociais foram ignoradas ou ento convertidas em valores econmicos. No entanto, os debates e a participao social nas iniciativas de universalizao das TIC geraram uma outra dinmica, mais em sintonia com as necessidades sociais da populao brasileira. Tambm, com a mudana de governo, em 2003, o Programa Sociedade da Informao no Brasil esquecido, e as iniciativas governamentais para incluso digital so incrementadas. Passam a compor as pautas de debates questes relacionadas capacitao da populao para o uso, oferta de servios e contedos e as formas de utilizao dessas tecnologias, questo esta, no nosso entender, fundamental para uma efetiva democratizao das TIC, alm, claro, das questes relacionadas infraestrutura tecnolgica. Estas questes so fundamentais, mas no suficientes para dar conta das necessidades sociais. Consideramos que necessrio ultrapassar a ideia de uso das TIC como ferramenta de capacitao para o mercado de trabalho, atravs de cursos tcnicos para a populao de baixa renda, ou ento como meras ferramentas didticas para continuar ensinando os mesmos contedos na escola, espaos onde normalmente proibido o acesso a salas de bate-papo, jogos, comunidades virtuais e a uma outra variedade de sites. Enquanto isso acontece nos espaos de acesso pblico, os filhos das famlias com melhor poder aquisitivo esto explorando ampla e livremente os ambientes digitais, vivenciando a cultura, a interatividade, a produo colaborativa, a partir de seus computadores pessoais, em casa. Obviamente, promover uma iniciao da populao, no uso das tecnologias, a chamada alfabetizao digital, no deixa de ser uma ao social vlida. No entanto, o que se discute o quanto tais abordagens contribuem para que os sujeitos se articulem ativamente nas dinmicas sociais contemporneas, atravs das tecnologias, para gerar as transformaes necessrias s suas demandas sociais, culturais e polticas. Tambm fundamental discutir sobre o papel da escola nesse contexto.

Incluso digital e educao Em geral, observa-se que as questes culturais e educacionais esto presentes quando se discute incluso digital. No entanto, quase sempre presentes de forma insuficiente. Na maioria das anlises no est presente a perspectiva da produo de

3 contedos, de autoria e co-autoria dos sujeitos no mundo digital, dimenso que efetivamente pode ser significativa educacionalmente para as comunidades. Observamos com frequncia, e outras pesquisas tambm apontam nessa direo (OLIVEIRA, 2007; BUZATO, 2007), que a articulao entre os projetos de incluso digital e a educao resume-se realizao de atividades escolares (pesquisas!) nos centros de acesso pblico. Isso bastante significativo para os estudantes que no possuem conexo em casa, nem na escola. uma oportunidade de interao com o contexto digital. No entanto, continua a perspectiva do consumo de informaes. No est proposta, prevista, ou estimulada pelas polticas pblicas uma articulao mais efetiva entre escola e demais espaos pblicos de acesso. Para os gestores pblicos, educao est em um plano de abordagem, e incluso digital em outro, totalmente diferente, inclusive com responsabilizao de secretarias e ministrios especficos, sem articulao entre eles. Na verdade, as prprias escolas pblicas enfrentam grandes dificuldades de ordem estrutural, pedaggica e tecnolgica. Poucos alunos tm acesso aos computadores em suas escolas e mais reduzido ainda o nmero de professores que propem atividades de aprendizagem articuladas diretamente com as TIC. Quando isto acontece, elas so utilizadas numa perspectiva instrumental, com cursos bsicos em torno de algum software, ou para fazer uma pesquisa na internet, que em nada muda as dinmicas j institudas pela escola e que h muito vm sendo criticadas; tambm porque essas atividades, muitas vezes, so coordenadas pelos responsveis pelos laboratrios e no pelos professores de sala de aula, ou ento porque os professores no possuem formao para propor outras atividades, alm das tradicionais pesquisas. Mais recentemente, no Brasil, comea a aparecer nos projetos

governamentais a perspectiva de promover incluso digital nas escolas pblicas. No entanto, ainda continua a percepo de que incluso digital est numa dimenso e educao em outra. O Conselho de Altos Estudos e Avaliao Tecnolgica da Cmara dos Deputados, ao avaliar a experincia Um computador por aluno, reconhece que
incluso digital ora aparece como objetivo principal de programas de disseminao das TICs nas escolas, ora como um subproduto da fluncia que as crianas ganham ao usar computador e Internet. A meta a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, sendo o letramento digital decorrncia natural da utilizao frequente dessas tecnologias. (CMARA DOS DEPUTADOS, 2008, p.52)

4 Como podemos perceber, a cultura digital no considerada como parte integrante dos processos pedaggicos e das aprendizagens dos alunos. Continua a desarticulao entre escola e sociedade e a supervalorizao da perspectiva conteudista da escola. De acordo com Warschauer (2006, p. 21), para proporcionar o acesso significativo as novas tecnologias, o contedo, a lngua, o letramento, a educao e as estruturas comunitrias e institucionais devem todos ser levados em considerao. Em vista disso, consideramos a escola como locus primeiro e natural dos processos de incluso digital, aqui entendida como formao da cultura digital, uma vez que se constitui ela em espao de insero dos jovens na cultura de seu tempo e o tempo contemporneo est marcado pelos processos digitais. Como a escola deve ser espaotempo de crtica dos saberes, valores e prticas da sociedade em que est inserida, da sua competncia, hoje, oportunizar aos jovens a vivncia plena e crtica das redes digitais. Logo, responsabilidade do professor, profissional dessa instituio, a formao dos jovens para a vivncia desses novos espaos de comunicao e produo. No entanto, um professor excludo digitalmente no ter a mnima condio de articulao e argumentao no mundo virtual, e, por conseguinte, suas prticas no contemplaro as dinmicas do ciberespao. Portanto, para efetivamente transformar a escola num locus de incluso digital, no basta o acesso s TIC (embora este seja fundamental, e necessrio ser de qualidade!), precisamos investir na democratizao do uso e na formao dos sujeitos sociais, em especial, dos professores. Algumas escolas, a partir de iniciativas da prpria comunidade, esto abrindo os laboratrios de informtica para uso da comunidade nos finais de semana, configurando-se em centros pblicos de acesso s TIC, potencializando a incluso digital de toda a comunidade escolar. Ou seja, a escola comea a se constituir em espao estratgico para promoo da incluso digital. Essa perspectiva tambm est presente no projeto Um computador por aluno, que prope, como uma de suas premissas, a posse do laptop pelo aluno, a fim de garantir que ele (e sua famlia) possa levar o laptop para casa e se beneficiar de um maior tempo de uso (CMARA DOS DEPUTADOS, 2008, p.44). No entanto, muito precisa ser investido para que escola se transforme num espao de formao, dos professores, dos alunos e da comunidade escolar, para a vivncia plena da cultura

5 digital, como parte integrante de sua proposta pedaggica. Observamos que esta perspectiva parece estar ainda distante das atuais formulaes polticas. As polticas do MEC O que podemos perceber dentre os programas e aes de incluso digital adotados pelo Governo Federal que as aes do MEC ainda so incipientes. At o momento, o principal programa que oportuniza o acesso das escolas tecnologia digital o Proinfo (Programa Nacional de Informtica na Educao), criado em abril de 1997, com o objetivo de melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, possibilitar a criao de uma nova ecologia cognitiva nos ambientes escolares, propiciar uma educao voltada para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico e educar para uma cidadania global (MORAES, 1997). As estratgias para alcanar esses objetivos foram implantar laboratrios de informtica nas escolas pblicas de educao bsica e capacitar os professores, gestores e outros agentes educacionais para a utilizao pedaggica das tecnologias. Apesar dos objetivos serem amplos, as estratgias sempre foram limitadas. Inclusive, sempre foi limitada a concepo que articula tecnologia e educao. Desde sua concepo as TIC so entendidas como ferramentas de apoio educao. Essa perspectiva foi desenvolvida na dcada de 1980, a partir das discusses que marcaram o I e o II Seminrio Nacional de Informtica na Educao, promovidos pela SEI, MEC e CNPq, em 1981 em Braslia e 1882, em Salvador, respectivamente. No I Seminrio, segundo Oliveira (1997, p. 29), tomou-se a posio de que o uso do computador deveria ser visto como ferramenta auxiliar do processo ensino-aprendizagem. No II Seminrio, os pesquisadores recomendavam a
necessidade de que a presena de computadores na escola fosse encarada como um meio auxiliar no processo educacional, jamais deveria ser visto como um fim em si mesmo, e, como tal, deveria submeter-se aos fins da educao e no determin-los. Reforava-se ainda a idia de que o computador deveria auxiliar o desenvolvimento da inteligncia do aluno, bem como desenvolver habilidades intelectuais especficas requeridas pelos diferentes contedos. (MORAES, 1993, p. 20)

Foi nessa perspectiva que o Proinfo se pautou, desde sua implantao, at porque um dos seus principais objetivos, o de conectar as escolas internet, at hoje no foi atingido. Restava, ento, formar os professores numa perspectiva instrumental, com cursos bsicos sobre como utilizar determinados softwares, visando animar as

6 dinmicas pedaggicas e torn-las mais atraentes aos alunos, mas sem questionar o modelo institudo; ao contrrio, reforando-o. Essa forma de utilizao da tecnologia, segundo Pretto (1996, p. 114), reduz as suas possibilidades e esvazia as TIC de suas caractersticas fundamentais, transformando-as em animadoras da velha educao. A SEED/MEC, em 2007, no contexto do Plano de Desenvolvimento da Educao - PDE, desenvolveu a reformulao do Programa Nacional de Informtica na Educao, institudo atravs do Decreto n 6.300, de 12 de dezembro de 2007, intitulando-se Programa Nacional de Tecnologia Educacional Proinfo. Alm da troca do nome, o programa adota, atualmente, a proposta de integrao de mdias na educao e traz como objetivo contribuir com a incluso digital por meio da ampliao do acesso a computadores, da conexo rede mundial de computadores e de outras tecnologias digitais, beneficiando a comunidade escolar e a populao prxima s escolas (BRASIL, 2007). A primeira questo que se coloca : por que trocar o nome do Programa? Quais os sentidos que esto postos nos termos Tecnologia na Educao e Tecnologia Educacional? Considero que o termo Tecnologia na Educao carrega um sentido mais amplo, inferindo que possvel, na educao, utilizarmos toda e qualquer tecnologia que esteja disponvel na sociedade. J o termo Tecnologia Educacional carrega um sentido mais restrito, inferindo que existe uma tecnologia prpria para a educao, uma vez que o educacional est posto como marca de um determinado tipo de tecnologia, ou seja, que s podemos utilizar na Educao aquelas tecnologias que foram desenvolvidas especialmente para o ambiente escolar, o que, do meu ponto de vista, constitui-se numa simplificao das suas potencialidades. Mais, vejamos a contradio posta: justamente quando incorpora como objetivo a promoo da incluso digital, que exige a vivncia plena do mundo digital, o programa fecha-se em torno de tecnologias especficas. Ao mesmo tempo abre-se para beneficiar a populao prxima escola. Difcil compreender o motivo que levou troca de nome do programa. Frente a estas novas perspectivas, e considerando a poltica nacional de incluso digital, conectar as escolas internet fator estratgico do governo. Para tanto, em 04 de abril de 2008, atravs do Decreto Presidencial n. 6424, foi lanado o Programa Banda Larga nas Escolas, com a participao das operadoras de telefonia e da Agncia Nacional de Telecomunicaes. Para conseguir a distribuio do servio de banda larga nas escolas, o governo fez um acordo com as teles: elas deixaram de

7 fornecer Postos de Servios Telefnico (PST) em cada cidade brasileira, passando a distribuir seus backhauls1 em todos os municpios. Como no pas, de acordo com Gindre (2008), mais de 2000 municpios no tm backhaul, ou seja, no possuem cabeamento lgico e, em funo disso, no podem se conectar banda larga, o programa visa, ao designar as teles para conectar 56 mil escolas da rede pblica do pas at 2010 e oferecer gratuitamente o acesso, atualizando periodicamente a velocidade at 2025 (perodo em vencem os atuais contratos de concesso das teles), disponibilizar o servio para os demais setores da sociedade. Com esse acordo, o governo abriu mo de usar sua prpria infra-estrutura para fazer incluso digital no pas, bem como dificultou o surgimento de experincias de redes comunitrias, utilizando tecnologia de redes sem fio, organizadas pela sociedade civil ou pelos poderes pblicos locais, como o caso das cidades de Pira no Rio de Janeiro, Tiradentes em Minas Gerais e Sud Menucci em So Paulo, as primeiras totalmente conectadas no pas, e tambm o caso do Par e de Santa Catarina, estados que esto se mobilizando e investindo em redes prprias como estratgia de reduo de custos e de maior autonomia (FONSECA, 2008, p. 18-20). Com o acordo, as teles
ganharam o direito de explorar sozinhas a rede que iro construir para chegarem at as escolas. Essa rede passar na porta de milhares de residncia e obviamente as teles a usaro para vender seus servios de banda larga. A proposta do governo no obriga a que as teles tenham que partilhar essa rede com os provedores locais (o tal unbundling). Com backhauls e redes de ltima milha para uso exclusivo, as teles acabaram de ganhar o monoplio da banda larga em todo o pas. (GINDRE, 2008)

E aps 2025, quem se responsabilizar pela conexo das escolas? Nada est previsto para a continuidade do oferecimento da conectividade. Ficamos dependentes da poltica do governo da poca, e correndo o risco de termos uma descontinuidade nos projetos da maioria das escolas, uma vez que, historicamente, as mesmas no tm condies de pagar por esse servio. Mas isso no ser de causar estranheza, uma vez que a descontinuidade tem sido a marca dos programas e projetos de governo; a cada nova gesto, a maioria dos projetos em andamento so desconsiderados e uma nova leva emerge, de acordo com o modelo e as concepes do novo governo.

Backhaul, segundo a Wikipedia (http://pt.wikipedia.org/), a poro de uma rede hierrquica de telecomunicaes responsvel por fazer a ligao entre o ncleo da rede, ou backbone, e as subredes perifricas, ou seja, o backhaul das operadoras de telefonia, no Brasil, interliga o backbone de cada operadora s cidades.

8 Tambm cabe analisar as condies que essas escolas tero, objetivamente, para elaborarem projetos pedaggicos com o uso das TIC. O programa Banda Larga nas Escolas faz parte da poltica do MEC para informatizao das instituies de ensino e prev a instalao de computadores nas escolas, a capacitao de professores e a oferta de contedos educacionais, atravs do Portal do Professor2 e do Banco Internacional de Objetos Educacionais3, destinados a auxiliar os professores na oferta de contedos curriculares com recursos de multimdia (MEC, 2008). Os computadores nas escolas e a capacitao dos professores so efetivados atravs do PROINFO, sendo que a capacitao ocorre em cursos a distncia, acompanhados pela SEED/MEC. E aqui voltamos mais uma vez problemtica da formao dos professores. Como formar professores que no possuem qualquer familiaridade com os ambientes digitais, em cursos a distncia? Interagir com ambientes que apresentam uma lgica completamente diferenciada daquela que nos constituiu, no tarefa simples. A presena de interlocutores fundamental, pois so eles que do o apoio necessrio para superar os medos, as angstias, as inseguranas, ajudando os professores a super-las, at mesmo segurando na mo para manusear o mouse (BONILLA; PRETTO, 2007, p. 83). Os Ncleos de Tecnologia Educacional NTE do Proinfo oferecem esse apoio, mas, para muitos professores ele insuficiente, visto que o tempo para a familiarizao diferente para cada um de ns. Alguns se ambientam rapidamente, compreendem a lgica do digital e vo em frente, futucando, explorando, descobrindo e aprendendo. Outros no, necessitam de muito estmulo, apoio, estratgias intensivas e diferenciadas para provocar o desejo de interagir e conhecer os ambientes. Para estes, o processo pode ser bastante demorado, prologando-se por meses, ou at anos, conforme vivenciamos em nosso Programa de Formao de Professores em Exerccio na Faced/UFBA4. Os NTE tambm no conseguem atender a todos os professores das redes pblicas do pas. Ento, muitas escolas estaro conectadas, com laboratrios, e limitando o trabalho oferta dos famosos cursinhos de informtica, ou s pesquisas na internet, prticas j difundidas e que no requerem envolvimento dos professores; basta um, responsvel pelo laboratrio da escola, e muitas vezes formado apenas em cursos tcnicos. Ou seja, as escolas estaro conectadas mas o sistema educacional, em ltima instncia, pode permanecer o mesmo: hierrquico, vertical, centralizado de forma
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http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/ http://www2.faced.ufba.br/

9 exagerada. Uma velha escolha velha, com cara de moderna. Ou, quem sabe, psmoderna! (PRETTO, 2002, p.124). Precisamos ento, continuar investindo na formao dos professores. Visando potencializar a incluso digital daqueles que esto ativos, tanto nas redes pblicas, quanto na rede privada de educao bsica, profissional e superior, em 04 de julho de 2008, atravs do Decreto Presidencial n. 6504, foi institudo o Projeto Computador Porttil para Professores, no mbito do Programa de Incluso Digital, com a participao da Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos - ECT. O previsto que o projeto possibilite a cada professor a compra de um notebook pelo valor de at R$1.000,00. O entendimento que os notebooks podem auxiliar na formao intelectual e pedaggica dos professores, a partir da interao com as novas tecnologias da informao e comunicao bem como propiciar um ambiente favorvel inovao na rea de educao, paralelamente ao desenvolvimento de futuras tecnologias na rea pedaggica e social, contribuindo assim para a melhoria da qualidade do ensino pblico brasileiro (BRASIL, 2008). Consideramos que o acesso dos professores aos computadores fundamental, at porque a maioria deles no dispem dessa tecnologia em suas casas ou escolas. No entanto, sem uma poltica forte de formao para o seu uso, como poder o professor, sozinho, formar-se intelectual e pedagogicamente, inovar e desenvolver tecnologia? Atribuir essa funo ao professor, individualmente tem como base a concepo de que os sujeitos aprendem espontaneamente a interagir com os ambientes digitais, online e offline. Essas aprendizagens acontecem efetivamente, mas so mais comuns entre os jovens, desejosos de viver e experimentar a no-linearidade da cultura digital. Entre os adultos, e mais ainda entre os professores, a falta de conhecimento e domnio do ambiente e da lgica digital provoca estranhamento e medo pelo desconhecido, pois, ao entrar em contato com essa nova realidade, o professor fica diante de fatos que eram inexistentes em sua cultura de origem e, na maioria das vezes, foi inexistente em sua formao inicial. Bonilla e Pretto (2007), ao analisarem a relao que os professores participantes do Programa de Formao Continuada de Professores para o municpio de Irec BA, desenvolvido pela FACED/UFBA, estabelecem com as TIC, reconhecem a importncia do acesso, mas consideram que este no condio suficiente para a construo da cultura digital e a produo de conhecimentos requeridos pelas dinmicas

10 de um curso de formao. Para viabilizar tais dinmicas, necessrio a abertura para a liberdade de experimentar diversas possibilidades oferecidas pelas TIC, compartilhando coletivamente descobertas e aprendizados, de forma a quebrar a mxima "cada um por si" e instituir uma organizao colaborativa que propicie a multiplicao de ideias e a constituio de uma nova cultura, a cibercultura. O Projeto Computador Porttil para Professores, foi criado em julho de 2008. Quase um ano depois, ainda no possvel efetuar a compra dos computadores nas agncias dos Correios da maioria dos municpios brasileiros. Segundo depoimento dos atendentes de uma agncia em Salvador, ouviram falar do projeto, vrios professores esto procurando, mas at o momento no receberam qualquer instruo de como devem proceder para atender essa demanda. Ou seja, como historicamente acontece no Brasil, as polticas, os programas, os projetos so institudos, mas a sua implementao lenta, cheia de retrocessos, uma vez que no so oferecidas as condies bsicas (recursos e/ou articulao entre os diversos setores envolvidos) para que os mesmos possam ser colocados disposio da populao. Outro Programa vinculado ao MEC, mas que ainda no saiu da fase prpiloto, o UCA (Um computador por aluno) que vem sendo desenvolvido desde 2005 e investiga a possibilidade de adoo de laptops educacionais (laptops desenvolvidos com arquitetura e softwares voltados para o uso de crianas e jovens em idade escolar) como meio de elevar a qualidade da educao pblica brasileira, contemplando cada estudante da rede de ensino bsico com um computador. No final de 2007 o governo abriu licitao para aquisio de 150 mil laptops para a fase II do Projeto, mas no incio de 2008 cancelou o prego, em virtude de os preos dos laptops estarem acima do projetado pelo governo. No final de 2008, nova licitao foi aberta e, uma vez mais, o andamento do processo foi paralisado por ordem do Tribunal de Contas da Unio, em virtude de denncias de irregularidades no edital. Em meio a essas idas e vindas, em 05 de julho de 2008, o jornal Folha de So Paulo divulgou uma nota informando que o Presidente Lula havia desistido de comprar os laptops por considerar que o projeto ficou caro demais e que teria menos eficincia do que instalar laboratrios de informtica nas 55 mil escolas pblicas do pas. No entanto, o Conselho de Altos Estudos e Avaliao Tecnolgica da Cmara dos Deputados, ao avaliar a experincia Um computador por aluno (CMARA DOS DEPUTADOS, 2008), reconhece que a montagem de laboratrios de informtica, a

11 exemplo do Proinfo, restringe o uso dos alunos a uma carga horria reduzida, e a uma grade de disciplinas, mantendo as mesmas dinmicas do sistema tradicional de ensino, no adequado aos espaos-tempos necessrios para a construo do conhecimento na contemporaneidade. Essa metodologia tambm no propicia a vivncia plena da cultura digital, componente fundamental dos processos de incluso digital.
A imerso tecnolgica da escola propicia o desenvolvimento de uma cultura digital, na qual os alunos tm suas possibilidades de aprendizagem ampliadas pela interao com uma multiplicidade de linguagens ao mesmo tempo em que se potencializa a incluso digital de toda a comunidade escolar. (CMARA DOS DEPUTADOS,

2008, p. 16), Apesar dessa potencialidade estar presente no projeto UCA, uma vez que os alunos estaro em contato mais intenso e livre com os laptops, podendo se comunicar, produzir vdeos, explorar os mais diversos ambientes online, no est explicitada nos documentos essa perspectiva de incluso digital. Os documentos, quando referem-se incluso digital, reportam-se possibilidade de uso pela famlia de cada aluno e tambm ao acesso a servios do governo eletrnico disponveis on line. O foco do Projeto o potencial pedaggico dos laptops na sala de aula. E nem isso est claramente definido. O que entendido como pedaggico? Essa dimenso est limitada aos contedos curriculares? a perspectiva de uso da tecnologia como ferramenta de ensino? Qual a relao entre a dimenso pedaggica e a incluso digital? Apesar de essas questes no estarem em discusso, nem haver clareza sobre a imbricao entre elas, a avaliao do Conselho de Altos Estudos e Avaliao Tecnolgica da Cmara dos Deputados j indica que nos moldes atuais, a incluso digital oferecida pelos programas pr-piloto um tanto quanto limitada, ainda que mais efetiva do que a ofertada pelos laboratrios de informtica (CMARA DOS DEPUTADOS, 2008, p. 161). Isso porque, nesta fase pr-piloto, mesmo levando os laptops para casa, os alunos no dispem de conexo internet. Tambm, quase todas as escolas estabeleceram polticas de restrio de contedos, bloqueando o acesso a determinados sites. O documento da Cmara dos Deputados anuncia que alguns docentes e gestores revelaram que, no primeiro ms, foi preciso ser tolerante e permitir a explorao de aplicativos, orkut, games e stios de interesse da garotada, mas que, aps essa fase inicial de explorao, os bloqueios foram impostos. Ou seja, explorao desses ambientes, para formao da cultura digital, confundida com tolerncia, e considerada como algo menor, sem valor educacional e que, portanto, deve ser excluda da escola.

12 Ento, como promover a imerso na cultura digital, se os alunos no tm a liberdade de explorar a multiplicidade de linguagens e ambientes online? Est claramente expressa aqui a reduo dos laptops a uma mera ferramenta, a ser enquadrada na rigidez e na chatice da escola, bem como a manuteno do modelo comunicacional de transmisso de informaes. A tecnologia na escola tomada como um recurso a mais, que serve apenas para complementar ou animar uma prtica j instituda e no para transformar as formas de pensar e produzir conhecimento. No entanto, outros pesquisadores apontam a limitao desta perspectiva. Nelson Pretto, em entrevista Revista ARede, afirma que
apropriar-se dessas tecnologias como uma mera ferramenta, do meu ponto de vista, jogar dinheiro fora. Colocar computador, recursos multimdia e no sei mais o qu para a mesma educao tradicional, de consumo de informaes, um equvoco. Ou ns trazemos essas tecnologias com a perspectiva de modificar a forma de como se ensina e de como se apreende e isso significa, fundamentalmente, entender a interatividade e a possibilidade da interatividade como sendo o grande elemento modificador dessas relaes , ou vamos continuar formando cidados que so meros consumidores de informaes. O que ns precisamos e essa a chave do que eu defendo formar cidados produtores de cultura e de conhecimento. E, para isso, a tecnologia fascinante. (PRETTO apud DIAS, 2006).

Bonilla e Picano (2005, p. 224-225) afirmam que para ultrapassar essa perspectiva instrumental, as TIC devem ser tomadas como elementos estruturantes das aes, mais especificamente, que a REDE deve ser incorporada s prticas presenciais de forma paralela, integrada e integrante com o conjunto das demais atividades, de forma a favorecer a vivncia da interatividade, da colaborao, da auto-organizao, da conectividade plena e efetiva com outros ns que vo surgindo ao longo do processo e no apenas com aqueles delineados a priori. Desta forma, o imprevisto, o diverso, o mltiplo integra o processo educativo, que se transforma em um processo dinmico, em constante movimento. As subjetividades, as culturas, os conhecimentos entrelaam-se nas vivncias desses novos espaos-tempos, transformando os sujeitos e as sociedades. Tais perspectivas esto em sintonia com os estudos de Castoriadis (1987), quando afirma que um objeto tcnico no um instrumento puro; deve ser tomado em uma rede de significaes, que depende da cultura e cuja eficcia produtiva s um momento desse processo. Dessa forma,
objeto no nada como objeto tcnico fora do conjunto tcnico [...] a que pertence. [..] [Tambm] no nada fora das desteridades corporais e mentais (que no so absolutamente evidentes nem automaticamente induzidas pela simples existncia do objeto) que condicionam sua

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utilizao; a ferramenta como tal, [...] s o testemunho da exteriorizao de um gesto eficaz. Conjunto tcnico e desteridades podem tanto induzir inveno, ou ao emprstimo de um objeto, quanto modificar, s vezes regressivamente, as suas modalidades de uso [...] ou condicionar o seu produto. Enfim esse objeto ele prprio um produto; sua gnese contribui portanto totalidade da existncia social da coletividade que o originou: no s suas aptides mentais, mas sua organizao do mundo e o vis especfico que o caracteriza. [...] O prprio conjunto tcnico privado de sentido, [tcnico ou outro], se o separarmos do conjunto econmico e social. (CASTORIADIS, 1987, p.251)

o que podemos vivenciar, contemporaneamente, com as redes digitais, especialmente na gerao da Web 2.0, que valoriza as prticas colaborativas, a comunicao, a resoluo de problemas, a autoria, em comunidades virtuais, que se articulam em torno de objetivos comuns, independentemente do local de origem de cada um de seus membros. Essas comunidades criam um movimento horizontal que fortalece aqueles que se encontram s margens dos centros de poder de deciso da sociedade, ou as bordas da rede (PRIMO, 2008, p. 64), transformando as formas de ser, conhecer, comunicar e produzir em sociedade. Promover a incluso digital , na nossa percepo, oportunizar que cada sujeito social possa, efetivamente, participar desse movimento, no sujeitando-se s prticas que o condicionam a mero consumidor, seja de informaes, seja de bens, seja de cultura. O papel da educao favorecer a luta pela prevalncia da colaborao e do compartilhamento sobre a competio e o aprisionamento do conhecimento (BRANT, 2008, p. 73), ser um espao de crtica e ressignificao de todos os processos sociais, de forma a tornar-se um fator de liberdade do conhecimento, dos sujeitos, da sociedade.

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