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CEREBRO CREATIVO Y LDICO Carlos Alberto Jimnez V.

* Magster en comunicacin educativa Profesor Titular Universidad Libre - Pereira PALABRAS CLAVE: Ldica, Creatividad, Molculas de la emocin, Endorfinas, Cerebro, Homestasis, Neuroplasticidad, Cognicin. RESUMEN El cerebro humano es un rgano biolgico y social, encargado de todas las funciones y procesos que tienen que ver con el pensamiento, la creatividad, la intuicin, la imaginacin, la ldica, las emociones, la conciencia y otra infinidad de procesos cognitivos y cognoscitivos que le permiten al cerebro ser un sistema creativo y altamente complejo, encargado de elaborar y reelaborar cosas nuevas a partir de las experiencias que tienen los sujetos con su entorno-ldico- social-cultural. En sntesis, el cerebro humano es un rgano dotado de habilidades para pensar, actuar, percibir, aprender, saber y amar. INTRODUCCIN Para nadie es un secreto que aprendemos con mucha facilidad aquello que nos produce goce y disfrute, a travs de herramientas ldicas de aprendizaje, ojal acompaadas por el afecto y la comprensin que requiere el acto educativo. De esta forma natural los alumnos se acercan ms al conocimiento y a la felicidad que producen dichos eventos. Para Rodolfo Llins Al cerebro lo que ms le encanta es entender (2008). Desde esta perspectiva la Educacin debe ser interpretada como un proceso ldico para fomentar la cooperacin y la solidaridad, especialmente en el desarrollo de actitudes compasivas y altruistas, y no de procesos de carcter competitivo conductual, en los cuales la utilizacin de modelos de comunicacin unidireccionales originan que la escuela se convierta en un espacio de tedio y aburrimiento, el cual no es propicio para el aprendizaje y mucho menos para la comprensin. Es preciso insistir que la funcin de la Educacin es guiar la transformacin del nio en persona adulta, que desarrolle acciones responsables para una determinada sociedad, para lo cual no es necesario un cambio de paradigma, sino un cambio de actitud del maestro desde una concepcin ldica creativa. LUDICA Y CREATIVIDAD La ldica debe de ser comprendida como experiencia cultural y no solamente ligada al juego. Ahora bien, las experiencias ldicas son dimensiones transversales que atraviesan toda la vida, no son prcticas, no son actividades, no es una ciencia, ni una disciplina, ni mucho menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda su dimensionalidad psquica, social, cultural y biolgica. Por consiguiente, la ldica est ligada a la cotidianidad, en especial, a la bsqueda del sentido de la vida y a la creatividad humana. Es necesario resaltar que los procesos ldicos, son una serie de actitudes y de predisposiciones que atraviesan toda la corporalidad humana. Podramos afirmar que son procesos mentales, biolgicos, espirituales, que actan como transversales fundamentales en el desarrollo humano. Por otra parte, estos procesos son productores de mltiples cascadas de molculas de la emocin, que invaden toda nuestra corporalidad, produciendo una serie de afectaciones cuando interactuamos espontneamente con el otro, en cualquier tipo de actividad cotidiana que implique actividades simblicas e imaginarias como el juego, la chanza, el sentido del humor, la

escritura, el arte, el descanso, la esttica, el baile, el amor, el afecto, las ensoaciones, la palabrera. Inclusive, todos aquellos actos cotidianos como mirar vitrinas, pararse en las esquinas, sentarse en una banca, son tambin ldicos. Es necesario aclarar al respecto que lo que tienen en comn estas prcticas culturales, es que en la mayora de los casos, actan sin ms recompensa que la gratitud y la felicidad que producen dichos eventos. Las experiencias culturales ligadas a la ldica, a nivel biolgico, son las que producen mayor secrecin a nivel cerebral, de sustancias endgenas como las endorfinas. Estas molculas mensajeras segn la neurociencia, se encuentran estrechamente asociadas con el placer, el goce, la felicidad, la euforia, la creatividad, que son procesos fundamentales en la bsqueda del sentido de la vida por parte del ser humano. EXPLORANDO LOS INICIOS Las experiencias creativas y ldicas del ser humano se inician desde el ambiente intrauterino, especficamente cuando el nio intrauterino juega con el cordn umbilical, con sus manos, con el ritmo de su cuerpo, cuando patalea al unsono con la voz de la madre, y especialmente, cuando se re en forma espontnea dentro del vientre materno. Las Ciencias mdicas en los ltimos aos ofrecieron evidencias tan sorprendentes como las obtenidas a travs del sistema 4D (Ecografas de alta resolucin en tiempo real), en las cuales se observaron que a las once semanas el nio intrauterino poda patalear, saltar, caminar, bostezar, estirarse, y otra serie de actividades motrices que se encuentran en perodo de observacin y de investigacin. Posteriormente (5 semanas ms), su comportamiento neuroldico se vuelve mucho ms complejo, a medida que se va desarrollando el sistema nervioso (a la quinta semana ya posee los dos hemisferios), y el nio intrauterino comienza a tener una serie de comportamientos intelectivos y ldicos como rascarse, llorar, tener hipo, succionar sus dedos (fase oral). Todos estos comportamientos biolgicos y ldicos demuestran que el nio intrauterino en esta fase primaria no necesita tener un sistema nervioso totalmente evolucionado (al quinto mes, este sistema se encuentra completamente desarrollado), para poder actuar como un ser cognitivo y cognoscitivo, y no como una tbula rasa como lo argumentan algunos psiclogos y psicoanalistas. De esta forma natural se encuentra en capacidad de captar, almacenar, procesar, y memorizar informacin de su medio interno como los sonidos del corazn de la madre, los sonidos peristlticos, del flujo sanguneo, de los pulmones y del movimiento del lquido amnitico. Tambin otros sonidos como los del medio externo son fundamentales para su desarrollo cognitivo, especialmente aquellos que tiene que ver con la voz de la madre cuando esta le habla o le susurra canciones de cuna. Lo cognitivo desde esta perspectiva se encuentra ligado a la vida celular y al intercambio de molculas de la emocin, que inundan al ser humano desde las primeras fases embrionarias. De hecho, una simple clula como los linfocitos, se encuentra en capacidad de ser creativa segn la Neurociencia. Para la Inmunologa, los linfocitos tienen la capacidad de aprender muchas cosas ya que al almacenar informacin a nivel celular pueden elaborar programas y sintetizar citoquinas y hormonas que controlan el funcionamiento de otras clulas. De esta forma fascinante una simple clula tiene la capacidad de reconocer agentes patolgicos externos (virus, bacterias, hongos, etc.), que entran al organismo (memorizan), tienen tambin la capacidad de ensear a las clulas vecinas esta fase, para poder iniciar en forma creativa y cooperativa un proceso de control de la enfermedad. Bsicamente los linfocitos, pueden percibir, memorizar, aprender, ensear y crear; en pocas

palabras acta en forma inteligente como un pequeo cerebro circulante que viaja por el torrente sanguneo, gracias a los fluidos producidos por las glndulas linfticas. Para Fritjof Capra: El cerebro no es en absoluto la nica estructura involucrada en el proceso de cognicin. En el organismo humano, al igual que en el de todos los vertebrados, el sistema inmunolgico, est siendo reconocido, cada vez ms como una red tan compleja e interconectada como el sistema nervioso(1999:288). De igual forma, para Francisco Varela es necesario comprender el sistema nervioso e inmunolgico como dos sistemas cognitivos de carcter interactivo, es decir, como dos cerebros en constante dilogo. Recordemos que tanto para este autor como para Bateson, la cognicin es un proceso ligado a la vida y no un procesamiento de informacin o manejo de smbolos a partir de reglas como muchas teoras lo plantean actualmente. Es as como la actividad mental es inmanente a la vida misma, lo que hace que todo ser vivo sea cognitivo. Tambin es necesario precisar que la creatividad y el mundo de las emociones humanas tienen una estrecha relacin con el mundo de la ldica y del juego. No obstante, cabe destacar que las emociones no solo son impulsos, sino que se encuentran diseadas para reforzar qumicamente la memoria a largo plazo. Desde este enfoque, el aprendizaje puede considerarse como un proceso cultural y bioqumico, en el que diminutas clulas cerebrales (neuronas), elaboran nuevas conexiones entre s (sinapsis), alterando de esta forma al ser humano a nivel biolgico y squico. Lo anterior se debe a que nuestros procesos mentales (pensamientos, emociones), se transforman en molculas, es decir, todos los procesos cognitivos, inclusive, los psquicos, se convierten en sustancias orgnicas que viajan por el sistema nervioso (neurotransmisores), por el sistema endocrino (neurohormonas) y por el sistema inmunolgico (neuropptidos). De esta manera se origina un proceso de autorregulacin o de equilibrio homeosttico, el cual, si es perturbado por una problemtica de orden mental psquica o un proceso de estimulacin de carcter negativo y reiterativo, se origina la enfermedad o el problema de aprendizaje. EL PEQUEO CEREBRO Al nacer el nio ya se encuentra equipado con cien mil millones de neuronas, las cuales no aumentan en la vida adulta, por el contrario, decrece su nmero. Sin embargo, en el momento del parto el cerebro del beb pesa alrededor de 360 gramos, con respecto al del adulto (1400-1500 gramos), el crecimiento del volumen cerebral a los dos aos es de 1011 gramos, es consecuencia, no del aumento del nmero de las neuronas, sino del gran incremento de interconexiones entre las dendritas de las neuronas, debido al desarrollo de los axones y de las ramificaciones eferentes y aferentes, y en fin, a todos aquellos procesos que permiten sinapsis( inclusive a la descomunal cifra de diez a la catorce), y procesos de asociaciones neuronales en los cuales cada neurona se puede comunicar con otras diez mil al mismo tiempo, es decir, toca y a su vez, es tocada por otras diez mil, demostrando conexiones que se pueden comparar a nivel cuantitativo con todos los tomos existentes en el universo. En sntesis, tenemos alrededor de un billn de billones de contactos neuronales con un simple pensamiento. He ah la complejidad humana.

Estos son algunos de los motivos por los cuales la Educacin embrinica se debe fortalecer, tal como actualmente se hace en muchos pases europeos. A los dos aos de edad, a diferencia del recin nacido, las neuronas parecen una gran maraa de pinos enredados y entrecruzados por la gran cantidad de interconexiones que existen,

que permiten, entre muchas otras cosas, que pensamiento y lenguaje se unan y el nio comience a desarrollar los procesos culturales y racionales que exigen su contexto cotidiano. Tambin en dicha edad es cuando se realiza el mayor aprendizaje sensorial motriz y de reconocimiento de personas. En otro sentido, para nadie es un secreto que un beb abandonado o poco estimulado se desarrolla con mucha lentitud y no puede tener los diferentes operadores cognitivos para un buen aprendizaje en su vida infantil y adulta. La neuroplasticidad es la capacidad que tiene el sistema nervioso para poder incrementar el nmero de ramificaciones interneuronales y sinapsis, a partir de estmulos, percepciones, sensaciones, emociones que actan sobre el crtex cerebral en donde existe la mayor cantidad de neuronas asociativas. Por otra parte, se podra comprender con facilidad la base fisiolgica o estructural del aprendizaje desde el punto de vista de las Neurociencias o desde la Neuropedagoga y la ldica (ver libros del autor). El aprendizaje desde estas perspectivas se puede estimular a travs de la administracin repetitiva de impulsos nerviosos por medio de procesos pedaggicos conductuales como actualmente se hace en la Educacin tradicional. Tambin se puede fortalecer de una forma mucho ms productiva y asertiva, a travs de procesos ldicos recreativos, donde la ldica puede tener mucho ms eficacia a nivel metodolgico que los modelos de instruccin existentes. El aprendizaje desde el punto de vista de las Neurociencias tiene que ver bsicamente con el reforzamiento de la sinapsis como la base fundamental de la memoria tanto implcita como explcita. Por el contrario, para la Neuropedagoga el aprendizaje tiene que ver ms con procesos de comprensin, que de asimilacin de informacin. La comprensin desde esta perspectiva requiere de relacionar o de asociar a nivel mental informacin significativa y contextualizada. No hay que olvidar los juegos que espontneamente practicamos de nios, nuestra vida creativa, intelectiva, emocional, afectiva, incluso, nuestras prcticas sexuales cotidianas estn de alguna manera relacionadas con los ambientes intrauterinos. Los juegos como el columpio, los burros, los caballitos de madera, las mecedoras y todos aquellos que implican balanceo, de una u otra forma, lo que hacen es recrear y reproducir el movimiento natural del embrin y del feto dentro del vientre materno. Vale la pena aclarar que muchos nios se sienten atrados instintivamente por estos juegos. De igual manera, los adultos juegan de esta forma dentro del agua, intentando recuperar su posicin fetal, o cuando se dejan arrastrar por las olas del mar en un ritual ldico - simblico que reproduce de manera natural la expulsin del feto a travs del tero. Estas maneras naturales de recrear los ambientes intrauterinos evidencian que la posicin adquirida por el feto dentro del vientre materno es un mecanismo de regulacin del mnimo de energa que necesita el sistema nervioso, para un adecuado balance homeosttico de las molculas de la emocin y de los neurotransmisores, as eliminan la ansiedad, el estrs y la depresin. LA PRIMERA ESCUELA El vientre de nuestra madre es la primera escuela a la que asistimos All experimentamos nuestras primeras emociones: la ira, el dolor, la ansiedad, la alegra, que son los cimientos del pensamiento, de la conciencia, de la personalidad y de las inteligencias. Estos aprendizajes intrauterinos se registran en la memoria celular, en esta escuela biolgica es donde el feto, a las diez semanas, ya tiene formada parte de su corteza cerebral, que es la que le permite actuar dentro del ambiente intrauterino con creatividad e inteligencia, para poder soportar los ambientes inhspitos de un mal tero, o por el contrario, para poder desarrollar al mximo su creatividad e inteligencias

Las ltimas investigaciones de la Neurociencia demuestran que estos aprendizajes se producen en el cerebro humano como una serie de estallidos que proporcionan al cerebro una especie de atajos o ventanas de oportunidad, que registran diferentes saberes, conocimientos, habilidades, es decir, el aprendizaje no es una lnea de desarrollo evolutivo (estadios), como lo afirmaba Piaget con sus teoras cognitivas, en las cuales separaba, inclusive, lo cognitivo de lo emocional. Estos aprendizajes en forma de estadillos interactan y se desencadenan a medida que se van activando diferentes regiones cerebrales que funcionan como mdulos o asambleas neuronales, permitiendo, de esta forma, la adquisicin de patrones de autoorganizacin (autopoiesis), que le facilitan al nio apropiarse de las estructuras bsicas a nivel lingstico. De esta manera, como ya lo habamos precisado, el tero de la madre es una especie de cmara de resonancia, donde el sonido juega un papel demasiado importante, ya que se encarga de la evolucin y del desarrollo del cerebro humano. Un aspecto clave, es que la msica natural del ambiente intrauterino es la que logra tallar (circunvoluciones), las estructuras lisas de los hemisferios cerebrales, para que el feto acte en forma creativa dentro del vientre materno. En sntesis, podramos afirmar que es la msica y los susurros del lenguaje los procesos que transformaron el cerebro humano desde el vientre materno. En palabras de Rodolfo Llins (2003) El cerebro es un rgano musical que funciona con oscilaciones de aire. CONCLUSIONES Comprender todos estos procesos relacionados con el cerebro, la ldica y la creatividad requieren de una visin ms amplia a nivel educativo de lo planteado por nuestro escritor Gabriel Garca Mrquez, es decir, una Educacin no desde la cuna hasta la muerte, sino desde el vientre materno hasta la muerte, en el cual el cerebro del nio intrauterino debe considerarse como un rgano social que necesita del juego y del abrazo para su desarrollo. De hecho, cualquier ciencia o disciplina se le puede ensear a un nio, lo nico por hacer es volverla juego. De esta forma simple y sin complicaciones el nio aprende con mucha felicidad y placer cualquier cosa que se le ensee. Por consiguiente, es fundamental comprender todos los aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales que vive el nio desde su ambiente intrauterino para poder desarrollar estrategias didcticas y ldicas pertinentes, que permitan un desarrollo apropiado de la integralidad humana. Ensear a un nio pequeo es de por s un arte y una ciencia, ensear a una madre parturienta, y a su padre, a desarrollar ambientes ldicos de aprendizaje que favorezcan el desarrollo moral, tico e intelectual de su beb, es todava mucho ms complejo. De hecho, los padres, al igual que los maestros, podrn leer muchos libros sobre estas temticas; pero, si no se logran comprender todos los entramados complejos de orden biolgico, psquico, neurolgico, neuropedaggico y social que viven los nios en el ambiente intrauterino, en el contexto familiar y escolar, es muy difcil solucionar la problemtica de orden educativo, la violencia intrafamiliar, la violencia social, el consumo de drogas, el suicidio y muchos problemas de origen mental que viven nuestros pases en va de desarrollo. Finalmente vale la pena sealar los ltimos datos registrados por la organizacin mundial de la salud, la cual plantea la existencia de 450 millones de personas con problemticas mentales en el mundo, de las cuales, 125 millones presentan depresin. En Colombia, el 30% de sus pobladores ha tenido que recurrir al uso de frmacos para este tipo de enfermedades. Es prioritario enfrentar estos nuevos problemas de la modernidad desde el contexto educativo, a travs del uso de estrategias y herramientas ldico creativas.

EL PENSAMIENTO LGICO El pensamiento lgico es aquel que se desprende de las relaciones entre los objetos y procede de la propia elaboracin del individuo. Surge a travs de la coordinacin de las relaciones que previamente ha creado entre los objetos.

Es importante tener en cuenta que las diferencias y semejanzas entre los objetos slo existen en la mente de aquel que puede crearlas. Por eso el conocimiento lgico no puede ensearse de forma directa. En cambio, se desarrolla mientras el sujeto interacta con el medio ambiente. La pedagoga seala que los maestros deben propiciar experiencias, actividades, juegos y proyectos que permitan a los nios desarrollar su pensamiento lgico mediante la observacin, la exploracin, la comparacin y la clasificacin de los objetos. Cabe destacar que la lgica es la ciencia que expone las leyes, los modos y las formas del conocimiento cientfico. Segn su etimologa, el concepto de lgica deriva del latn logca, que a su vez proviene del trmino griego logiks (de logos, razn o estudio). Es una ciencia formal que no tiene contenido, ya que se dedica al estudio de las formas vlidas de inferencia. Por lo tanto, la lgica se encarga del estudio de los mtodos y los principios utilizados para distinguir el razonamiento correcto del incorrecto. En este sentido, el pensamiento lgico sirve para analizar, argumentar, razonar, justificar o probar razonamientos. Se caracteriza por ser preciso y exacto, basndose en datos probables o en hechos. El pensamiento lgico es analtico (divide los razonamientos en partes) y racional, sigue reglas y es secuencial (lineal, va paso a paso). El pensamiento analgico (el que se da por analoga), es un proceso consistente en extrapolar una estructura de razonamiento cognitivo, desde un dominio ms fcil, conocido o cercano (dominio fuente o dominio base), a otro dominio ms complejo, desconocido o lejano (dominio objetivo o dominio meta). Para que la extrapolacin sea eficaz, ambos dominios deben tener estructuras de planteamiento y de resolucin equivalentes. Utilizamos, pues, esta tipologa de pensamiento, cuando, ante cualquier decisin, resolucin o aprendizaje nuevo que pretendemos realizar; de forma deliberada o

inconsciente, efectuamos la traslacin de un procedimiento cognitivo (y emocional e instintivo) ya interiorizado en un dominio anterior, a un nuevo dominio. Las ideas fuerza que describen, definen y caracterizan esta tipologa de pensamiento, son las siguientes: El pensamiento analgico es un tipo de razonamiento muy extendido y de uso constante (y muchas veces inconsciente) en los procesos que utilizamos habitualmente para resolver problemas, tomar decisiones o desarrollar nuevos aprendizajes. Para que el pensamiento analgico sea efectivo, la traslacin del procedimiento cognitivo que se efecta, debe realizarse entre dominios que compartan estructuras de funcionamiento sustancialmente iguales. El proceso de traslacin de la estructura relacional cognitiva, consta de las siguientes fases: 1.-En primer lugar hay que acceder a la informacin esencial que define el problema situado en el dominio fuente. 2.- Despus, tenemos que recuperar, de nuestra memoria a largo plazo, la informacin esencial de ese problema base. 3.- Y, finalmente, una vez recuperada la informacin, tenemos que establecer las relaciones adecuadas entre el problema fuente y el problema objetivo. Habitualmente, en el proceso de establecimiento de las relaciones entre el dominio fuente y el dominio objetivo, se generan razonamientos tangenciales que comportan la constitucin de reglas, procedimientos y representaciones, de carcter general. El proceso de extrapolacin de la estructura de un dominio fuente a un dominio objetivo no deja de ser un procedimiento heurstico (conjunto de pseudo-reglas subjetivas mediante las cuales generamos escenarios y procesos cognitivos para decidir en entornos de incertidumbre probabilstica). Esto es as, debido a que, mediante el pensamiento analgico, planteamos la hiptesis de que, a partir de una estructura de conocimiento asumida, en un escenario determinado, podemos realizar la traslacin de sta a un nuevo escenario, y, de esa forma, resolver un problema distinto. Evidentemente, realizamos esa traslacin porque inferimos que ese nuevo escenario se rige por las mismas reglas que el primero de ellos (reglas que nosotros conocemos). Por tanto, en el pensamiento analgico, la transferencia ser positiva si, efectivamente, el dominio fuente y el dominio objetivo, comparten estructuras equivalentes. Sin embargo, la transferencia ser negativa si nos equivocamos en nuestra inferencia y, contrariamente a lo que pensbamos, las estructuras crticas de ambos dominios no son equivalentes, y por tanto, es incorrecto realizar extrapolaciones. Esta ltima circunstancia, la de generar traslaciones o generalizaciones inadecuadas, es mucho ms frecuente de lo que la mayora de las personas creen, siendo una de las claves ms importante de muchos errores cognitivos y significando, cmo no, una de las fuentes ms habituales de nuestro secuestro escenarial.

El pensamiento analgico sera pues, un pensamiento reproductivo. Es decir, un pensamiento que utiliza mtodos, estrategias, procedimientos y comportamientos ya conocidos, para abordar nuevos problemas, nuevas decisiones o nuevas situaciones. Cuando nos enfrentamos por primera vez a un problema, de forma indefectible y automtica, ponemos en marcha razonamientos ya aprendidos en anteriores situaciones. Esa disposicin previa nos condiciona significativamente en nuestra forma, ya no slo de resolver, sino incluso de procesar y de plantear el nuevo problema (la predisposicin es anterior a procesamiento y al planteamiento). Esa predisposicin, en ocasionas (cuando existe una transferencia positiva) nos puede ayudar a resolver de forma rpida y eficiente la nueva situacin planteada, pero tambin, si la transferencia es negativa, nos puede secuestrar irremisiblemente, impidiendo que percibamos, planteemos y resolvamos correctamente la nueva situacin.

EL PENSAMIENTO CREATIVO 1.- Los Hemisferios Cerebrales. Los hemisferios cerebrales tienden a dividirse las principales funciones intelectuales; en este sentido se presentaba que el hemisferio derecho es dominante en los siguientes aspectos del intelecto: percepcin del espacio, el ritmo, el color, la dimensin, la imaginacin, las ensoaciones diurnas, entre otras. A su vez, el hemisferio izquierdo posee preponderancia en otra gama, totalmente diferentes de las habilidades mentales, ya que este lado es verbal, lgico, secuencial, numrico, lineal y analtico. 2.- El Pensamiento. El pensamiento es una forma de conducta compleja y cognoscitiva que solo aparece en una etapa relativamente avanzada de desarrollo. 3.- La creatividad y su Estimulacin. La creatividad supone por lo menos tres condiciones: 1) una idea o respuesta nueva debe ser producida. 2) esta idea o respuesta debe resolver un problema o alcanzar cierta meta y 3) el conocimiento original debe ser mantenido y desarrollado al mximo. La creatividad se extiende en el tiempo en vez de limitarse en un breve episodio, y se caracteriza por originalidad, adaptacin y realizacin. 4.- Caractersticas de la persona creadora. Estudios indican que la persona creadora raramente satisface el estereotipo de ella hecho por el ego. En vez de ser emocionalmente inestable, descuidada y de conducta bohemia, es ms a menudo deliberada, reservada, industriosa y meticulosa. Tiene una imagen de si misma como persona responsable, un grado de resolucin y casi inevitablemente una medida de egolatra. Otras caractersticas del individuo creativo son: - Conducta agresiva y dominante - Alto nivel de energa que aporta a su trabajo - Inteligencia superior a la media, aunque la inteligencia sola no hace creatividad. - Alto aprecio de los valores estticos y tericos. - En los varones una falta de inters por representar el papel masculino. - Introversin, en vez de extroversin. - Independencia de pensamiento y accin. - Trabajo acadmico superior al medio.

5.- El Pensamiento Creativo. Se puede definir de varias maneras. Halpern (1984) afirma que "se puede pensar de la creatividad como la habilidad de formar nuevas combinaciones de ideas para llenar una necesidad". Incorporando las nociones de pensamiento crtico y de pensamiento dialctico. Perkins (1984) destaca una caracterstica importante del pensamiento creativo: El pensamiento creativo es pensamiento estructurado en una manera que tiende a llevar a resultados creativos. El criterio ltimo de la creatividad es el resultado. Se llama creativa a una persona cuando consistentemente obtiene resultados creativos, significados, resultados originales y apropiados por el criterio del dominio en cuestin. Perkins implica que para ensear creatividad, el producto de los alumnos deber ser el criterio ltimo. Sin embargo, sin importar lo divergente del pensamiento de diferentes alumnos, ste da pocos frutos si no se traduce en alguna forma de accin. La accin puede ser interna (tomar una decisin, llegar a una conclusin, formular una hiptesis) o externa (pintar un cuadro, hacer una adivinanza o una analoga, sugerir una manera nueva de conducir un experimento). Pero el pensamiento creativo debe tener un resultado. 6.- Aspectos del pensamiento creativo. La creatividad incluye trabajar en el lmite y no en el centro de la propia capacidad. Dejando de lado el esfuerzo y el tiempo, los individuos creativos estn prestos a correr riesgos al perseguir sus objetivos y se mantienen rechazando alternativas obvias porque estn tratando de empujar los lmites de su conocimiento y habilidades. Los pensadores creativos no se satisfacen simplemente con "lo que salga". Ms bien, tienen la necesidad siempre presente de "encontrar algo que funcione un poco mejor, que sea ms eficiente, que ahorre un poco de tiempo." La creatividad incluye reformular ideas. Este aspecto de la creatividad es el que ms comnmente se enfatiza, aunque diferentes tericos lo describen en diferentes maneras. Para comprender cmo se reformula una idea, deberamos considerar cmo una idea se estructura. Interpretamos el mundo a travs de estructuras llamadas esquemas: estructuras de conocimiento en las cuales se junta informacin relacionada. La gente usa esquemas para encontrar sentido al mundo. Los esquemas son la base de toda nuestra percepcin y comprensin del mundo, la raz de nuestro aprendizaje, la fuente de todas las esperanzas y temores, motivos y expectativas. Las explicaciones a estos fenmenos son diversas. Harman y Rheingold (1984) afirman que la mente inconsciente procesa mucha ms informacin que lo que nos damos cuenta; tiene acceso a informacin imposible de obtener a travs del anlisis racional. Por implicacin entonces, la mente inconsciente se enfrasca en una manera mucho ms comprensiva y diferente de procesar que la mente consciente. Por lo tanto deberamos de tratar activamente de desarrollar tcnicas (como la meditacin) para tener acceso al inconsciente, ya que este es una fuente de informacin que de otra manera es inaccesible.

7.- Caractersticas esenciales del pensamiento creativo Una situacin importante es considerar que desarrollar la creatividad no es slo emplear tcnicas atractivas o ingeniosas por s mismas; desarrollar la creatividad implica incidir sobre varios aspectos del pensamiento; las cuatro caractersticas ms importantes del pensamiento creativo son: - La fluidez - La flexibilidad - La originalidad - La elaboracin La primera caracterstica se refiere a la capacidad de generar una cantidad considerable de ideas o respuestas a planteamientos establecidos; en este caso se busca que el alumno pueda utilizar el pensamiento divergente, con la intencin de que tenga ms de una opcin a su problema, no siempre la primera respuesta es la mejor y nosotros estamos acostumbrados a quedarnos con la primera idea que se nos ocurre, sin ponernos a pensar si realmente ser la mejor, por ejemplo: pensar en todas las formas posibles de hacer el festejo a Benito Jurez, no slo las formas tradicionales de eventos que siempre hemos practicado. La segunda considera manejar nuestras alternativas en diferentes campos o categoras de respuesta, es voltear la cabeza para otro lado buscando una visin ms amplia, o diferente a la que siempre se ha visto, por ejemplo: pensar en cinco diferentes formas de combatir la contaminacin sin requerir dinero, es posible que todas las anteriores respuestas sean soluciones que tengan como eje compra de equipo o insumos para combatir la contaminacin y cuando se les hace esta pregunta los invitamos a ir a otra categora de respuesta que nos da alternativas diferentes para seleccionar la ms atractiva. En tercer lugar encontramos a la originalidad, que es el aspecto ms caracterstico de la creatividad y que implica pensar en ideas que nunca a nadie se le han ocurrido o visualizar los problemas de manera diferente; lo que trae como consecuencia poder encontrar respuestas innovadoras a los problemas, por ejemplo: encontrar la forma de resolver el problema de matemticas como a nadie se le ha ocurrido. Una caracterstica importante en el pensamiento creativo es la elaboracin, ya que a partir de su utilizacin es como ha avanzado ms la industria, la ciencia y las artes. Consiste en aadir elementos o detalles a ideas que ya existen, modificando alguno de sus atributos. Por ejemplo: el concepto inicial de silla data de muchos siglos, pero las sillas que se elaboran actualmente distan mucho del concepto original, aunque mantienen caractersticas esenciales que les permiten ser sillas. 8.- Las etapas del proceso creativo

El proceso creativo ha sido revisado por varios autores, encontramos que los nombres y el nmero de las etapas pueden variar entre ellos, pero hacen referencia a la misma categorizacin del fenmeno. En este apartado tomaremos las etapas ms comunes, aquellas que en nuestro trabajo con nios hemos identificado plenamente: Preparacin. Se identifica como el momento en que se estn revisando y explorando las caractersticas de los problemas existentes en su entorno, se emplea la atencin para pensar sobre lo que quiere intervenir. Algunos autores llaman a esta etapa de cognicin, en la cual los pensadores creativos sondean los problemas. Es importante mencionar que este proceso ayuda a visualizar las fases de produccin de las ideas creativas, pero tambin nos permite pensar en las etapas que podemos trabajar en el aula para identificar si se est gestando alguna idea que pueda llegar a ser creativa, saber en qu momento del proceso se encuentra cada uno de nuestros alumnos, reconocer las necesidades de apoyo requerido para enriquecer el proceso y lograr que el pensamiento creativo en el aula sea cada vez ms cotidiano y efectivo. 9.- Desarrollo del Talento Creador. Cantidad considerable de pruebas de investigacin sugieren que intervienen tanto factores genticos como del medio ambiente en el desarrollo de la facultad creadora. La conducta se puede alterar por medio de la modificacin del medio ambiente en que vive el individuo. Por consiguiente resulta de importancia el comprender algo acerca del tipo del medio ambiente en que viven las personas que tienen capacidad creadora y en el que se han desarrollado sus facultades creadoras. 10.- Cultura y Creatividad. El ambiente cultural tiende a fomentar o a retardar el desarrollo de determinadas clases de talento creador. Para investigar la relacin existente entre el grado de trabajo creador y el grado en que determinadas culturas honran el talento creador. Torrance (1965) se vali de nios del primero hasta el sexto ao en once diferentes culturas. A los nios se les hizo pasar una prueba de pensamiento creador y su calificacin fue comparada con dos medidas del grado en que esas culturas honran el talento creador. 11.- Aprender a ser Creadores. El desarrollo de la capacidad creadora en los nios es uno de los objetivos primordiales en las escuelas. Por el anlisis del proceso creador, de la personalidad creadora y de los factores del medio ambiente esenciales para la capacidad creadora. Gold ha formulado cierto nmero de directrices que pueden ser utilizadas por el personal de las escuelas para fomentar el esfuerzo creador: - Se necesita un rico medio que estimule el pensamiento creador, cosa que parece ser esencial. - Es importante el sostenimiento de considerable espontaneidad. - Reconocer los esfuerzos creadores del nio y reforzar su capacidad creadora. Para que el nio sienta satisfaccin personal de tener un espritu creador.

- Deben estimularse las contribuciones de grupo a la capacidad creadora individual. El estmulo interpersonal del esfuerzo creador nos hace prever que pueden aparecer nuevas sntesis como resultado de las empresas de grupo. - La importancia de la comunidad entera como estmulo para el esfuerzo creador. 12.- Estrategias Creativas. Son un conjunto de mtodos o herramientas para facilitar la interpretacin, el anlisis o el estudio de problemas o temas determinados. El cerebro humano es muy diferente a un computador. Mientras un computador trabaja en forma lineal, el cerebro trabaja de forma asociativa as como lineal, comparando, integrando y sintetizando a medida que funciona. El Mtodo Creativo est fuertemente orientado al trabajo en grupo pero tambin puede utilizarse en la solucin de problemas. Cuando se enfoca al trabajo individual, el mtodo creativo tambin se conoce como pensamiento horizontal. El mtodo creativo se puede describir con los siguientes simples pasos: 1. Enunciacin del problema 2. Enunciacin de restricciones y de metas 3. Criterios de evaluacin de propuestas de solucin 4. Lluvia de Ideas de propuestas de solucin 5. Revisin cruzada de las ideas (Slo si es un equipo de trabajo) 6. Evaluacin de las opciones

EVOLUCIN DE LA EXPRESIN PLSTICA EN LOS NIOS Y NIAS ELEMENTOS BSICOS DEL LENGUAJE PLSTICO OBJETIVOS, CONTENIDOS, MATERIALES, ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y DE EVALUACIN DE LA REPRESENTACIN PLSTICA MODELOS Y ESTEREOTIPOS ESQUEMA RESUMEN INTRODUCCIN

Expresin plstica, como todo lenguaje, proceso creador Para representar, comunicar creativamente a travs de la imagen, las percepciones, las vivencias, es necesario conseguir un equilibrio entre lo que se vive y lo que se expresa, entre accin y lenguaje, y es necesario adems, encontrar una forma de decir en este caso una forma prctica Expresin plstica cauce para la expresin de contenidos mentales de ndole esttica y emocional, expresin de contenidos cognitivos de configuraciones visuales y espaciales, materializacin de las ideas, formacin y desarrollo de la motricidad, afectividad y cognicin Expresin plstica valor instrumental, recurso didctico para la comprensin de los contenidos de otras reas Expresin plstica medio idneo para propiciar actitudes como sentir percibiendo, ver interiorizando, comprendiendo, descubriendo,... gracias al placer derivado de los estmulos sensoriales, de experimentacin, Peso especfico a la expresin plstica en el proceso enseanza-aprendizaje en la etapa de Ed. Infantil

FUNDAMENTACIN DE LA EDUCACIN PLSTICA

Valor intrnseco, el arte aparece, junto a las ciencias y la tecnologa, como una de las facetas fundamentales del ser humano formacin inicial Adecuacin al desarrollo madurativo, psicologa evolutiva desde la adquisicin del lenguaje hasta la culminacin de las operaciones concretas, de 2 a 6 aos est dominado por la funcin simblica manifestaciones bsicas son el dibujo, el juego y el lenguaje verbal, base sobre la que se desarrollar la experiencia artstica Desarrollo de la sensibilidad, pedagoga cognitiva el conocimiento se origina y fundamenta en la percepcin sensorial. La educacin de la sensibilidad es la va idnea para potenciar todas las operaciones mentales. El desarrollo de la

sensibilidad implica aumentar la capacidad de reconocimiento y discriminacin de formas, colores, volmenes,... y sus relaciones

Desarrollo de la capacidad creativa, actividad artstica fomento de la creatividad, ejercita el impulso creador y no la reproduccin mecnica Medio de autoexpresin, actividades plsticas idneas para expresar lo que necesitamos manifestar Desarrollo de la autoestima, la actividad plstica implica en la tarea a realizar, esta implicacin debe ser potenciada y valorada positivamente para inducir al nio a confiar en sus recursos expresivos y hacerle comprender el inters de sus trabajos cuando son personales Multiplicador de recursos expresivos, con los lenguajes: verbal, matemtico, grfico, musical y corporal, constituye unos instrumentos bsicos de comunicacin Democratizacin de la cultura, lo heterogneo de los ambientes familiares y socioculturales hacen que no todos lleguen a la escuela con el mismo bagaje cultural ni con la misma motivacin hacia las experiencias artsticas. La Ed. Infantil debe equilibrar desde el principio estas desigualdades con el fin de universalizar y democratizar el bagaje cultural

1. EVOLUCIN DE LA EXPRESIN PLSTICA EN LOS NIOS 1.1. Etapa del garabateo (2-4 aos)

El primer registro permanente de la expresin grfica, por lo general, toma la forma de garabato alrededor de los 18 meses El garabato no tiene intencin representativa. Son estructuras lineales que muestran las variaciones de tensin muscular que est atravesando el nio, no requiere control visual Pasos

1.1.1. Garabateo desordenado:


o o o

Sin finalidad representativa Trazos largos, sin sentido ni orden. Desarrollados a partir de movimientos kinestsicos, puramente gestuales, como juego Generalmente dan lugar a dos tipos de garabatos: longitudinales y circulares An no tiene el nio control visual

1.1.2. Garabateo controlado:


A los 6 meses de haber empezado a garabatear coordinacin viso-motora, goza practicndola No pretende dibujar nada concreto Es capaz de copiar un crculo, pero no un cuadrado y se interesa por el uso de los colores

1.1.3. Garabateo con nombre:


3-4 aos empieza a conectar los movimientos con el mundo que le rodea Da nombre a los garabatos que dibuja representacin irreconocible como tal. Esto supone una transformacin del pensamiento kinestsico en un pensamiento de imgenes Aumenta el tiempo que les dedica a sus dibujos y es cuando ms disfruta de los colores Sus garabatos evolucionan rpidamente En poco tiempo los crculos y lneas se combinan formando unos esquemas de la figura humana Los adultos no deben interpreten los garabatos ni impulsar al nio a que les d nombre o explique lo dibujado El garabato tiene que ver con el desarrollo fsico, motriz y psicolgico del nio no es una motivacin puramente artstica El educador inculcar confianza y entusiasmo, no har interpretaciones ni intentar ensear a dibujar o a copiar Importante participacin del adulto en la experiencia del garabato, no en el dibujo en s

2. ELEMENTOS BSICOS DEL LENGUAJE PLSTICO 2.1. El color

En la etapa de garabato, el color carece de importancia. Les gusta usar colores por ser atractivos, pero toda su actividad est centrada en su desarrollo motriz Los colores le atraen como estmulos visuales Los usa con gusto aunque indistintamente pues muchas veces los elige por el tamao, la proximidad o simplemente porque los quiere su compaero

Es importante que use muchos colores en sus trazos, ya que a nivel perceptivo supone un ejercicio de discriminacin visual Etapa esquemtica, despierta el inters en la relacin dibujo-objeto, no desea establecer una relacin rgida de color, lo usa a nivel emocional, eligiendo en funcin de sus sentimientos, por el impacto visual y a veces por azar, todo puede ser de cualquier color Etapa preesquemtica, ofrecer al nio una gama amplia de colores, darle la oportunidad para que descubra las relaciones del color a travs de la observacin y la experimentacin. No criticaremos el uso subjetivo del color en sus trabajos. Uno de los objetivos de la expresin plstica es el desarrollo de la creatividad y libertad expresiva Tratamos de explicar la eleccin de los colores desde nuestro punto de vista. Hay que tener mucha prudencia, sabemos muy poco acerca de l y los valores simblicos que le otorgamos son subjetivos Es importante ensearle la diferencia entre pintar y rellenar, al rellenar aprenden a controlar el movimiento, al pintar la lnea apenas importa Van construyendo con los colores de una forma similar a como construyen al modelar, estn aprendiendo a expresarse, sentir, a vivir el color

2.2. La lnea

La lnea como lenguaje visual primario evoluciona en la representacin grfica de forma paralela al desarrollo cognitivo y motor del nio Para la adquisicin de la coordinacin motora y espacial se plantearn ejercicios que trabajen el msculo flexor y el pulgar para la destreza de aprehensin del elemento que sujeten Las tcnicas que utilicen y la progresin de las actividades desarrollo paralelo a la libertad de expresin Ejercicios dirigidos a la adquisicin de destrezas motoras:
o

Ejercicios direccionales: reseguir formas, punzando, dibujando, llenado de superficie (bolas) Ejercicios lineales: impresin de elementos que slo marquen una lnea o un contorno, observando as las formas reflejadas, con pintura de dedos, sobre arena, con ceras,...

Estudio de la lnea verlo no slo como una destreza manual, sino como un mecanismo importante para la expresividad. El trazo da idea de movimiento, fuerza, dramatismo, dolor, ...

El valor del trazo como forma de expresividad evoluciona paralelamente a la coordinacin mental y motora El reconocimiento por el nio de su gesto grfico le lleva a investigar nuevas formas de expresin y a utilizar estereotipos Desde la primera etapa del garabateo, el nio utiliza la lnea como primera forma de expresin. Tipos de lneas: Horizontales: corresponden a composiciones horizontales. Las ms caractersticas son las llamadas lnea base y lnea del cielo, divisin del papel arriba y abajo Verticales: corresponden a los objetos que estn en composicin vertical. Marcan las divisiones en el papel del espacio en derecha e izquierda Diagonales: pueden crear un equilibrio de arriba-abajo y de derecha-izquierda. Se pueden utilizar solas o para crear diseos, formas tejados, velas, Otras lneas: curvas, zig-zag, espirales,... El trazo es interesante para conocer al nio: La fuerza de los brazos manifiestan la intensidad con que el nio oprime el lpiz. Cuando el trazo es fuerte, expresa audacia, violencia, intuicin. El trazo flojo refleja timidez, suavidad, inhibicin La amplitud de las lneas indican extraversin, expansin vital, cuando los trazos son grandes, mientras que las lneas entrecortadas indican inhibicin, tendencia a la introversin

2.3. La forma

El nio no tiene en cuenta al dibujar las proporciones reales de las cosas, sino el valor que el les da. Es importante porque se sirve de su obra para darnos su visin del mundo Segn la forma el nio diferencia espacios grficos y representa elementos. Con la forma intenta decir algo La conquista de la forma en el plano grfico va ligada a la manifestacin de competencias que ya son ms complejas que en el plano cognitivo Resulta contraproducente contribuir en Ed. Plstica a la formacin de estereotipos, sugiriendo formas convencionales de representacin de algunos objetos. El educador no debe intervenir metodolgicamente haciendo que los nios representen objetos recurriendo a configuraciones comunes, como por ejemplo la redondez del sol

El modo como el nio representa esa redondez, los colores que utiliza, su colocacin en el espacio, etc., constituyen las interpretaciones personales, creativas, que deben ser potenciadas en la escuela No se trata de que el nio sea realista y fiel en la reproduccin de un objeto, lo importante es asegurarse que ste haya llevado a cabo muchas experiencias con los objetos, que haya podido observarlos desde diversos puntos de vista,...

2.4. El volumen

Puede expresarse dibujo, plegados, modelados, collages, Dibujo son caracterstico el uso de transparencias y perspectivas Modelado, el nio empieza a construir figuras planas. Esto se debe a que intenta representar las cosas como en el dibujo. Al intentar ponerlas de pie, se da cuenta de que se caen y, esto mismo, junto con la observacin de la realidad, le lleva a dar corporeidad a los objetos Hay dos formas de trabajar el modelado: la de los nios que parten del todo y van dando forma mediante pellizcos, estirados, etc. Y la de aquellos que modelan los elementos y luego los unen En todo caso, el nio, al modelar, va buscando la expresin de un concepto, de una realidad. Por eso sus representaciones, sus producciones, experimentan tantos cambios como vivencias vayan experimentando La aprehensin y manipulacin de materiales moldeables desarrollan diversos estmulos sensoriales, incluido el motriz. Esta actividad implica, adems del factor ldico, la coordinacin muscular y el contacto con un material con posibilidades tridimensionales La configuracin de objetos exige la previa comprensin e interiorizacin de los mismos, para lo cual sern necesarios como ejercicios previos: observacin del natural, percepcin tctil y diseo grfico (dibujos, fotos) de diferentes posiciones del objeto que ayuden a la comprensin global

3. OBJETIVOS, CONTENIDOS, MATERIALES, ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS MTODO-LGICAS Y DE EVALUACIN 3.1. Objetivos

Partiendo del carcter globalizador e integrador de la Ed. Plstica se propone el siguiente Objetivo: Conseguir la educacin integral del nio a travs de la Ed. Plstica Objetivo General de la etapa de Ed. Infantil relacionado con la Educacin Plstica:

Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada y expresarlos a travs de las posibilidades simblicas del juego y otras formas de representacin y expresin habituales El desarrollo de la coordinacin culo-manual y la progresiva precisin de las habilidades motoras correspondientes permitirn a los nios utilizar la expresin plstica para representar sus vivencias

3.1.1. De 0 a 3 aos:

Desarrollar la relacin entre movimiento manual y trazo Pasar progresivamente del garabato incontrolado al control del movimiento y formas Iniciar la expresin con dibujo y color Desarrollar la capacidad de representacin de formas abiertas y cerradas

3.2. Contenidos 3.2.1. Conceptuales:


Materiales tiles para la expresin plstica Diversidad de obras plsticas que es posible producir y que se encuentran en el entorno: pintura, escultura, dibujo, diversas ilustraciones,

3.2.2. Procedimentales:

Diversos procedimientos para representar hechos, sucesos,... Utilizacin de las tcnicas bsicas de dibujo, pintura, modelado, collage, Utilizacin de materiales especficos e inespecficos para la produccin plstica Empleo correcto de tcnicas y materiales Representacin de la figura humana en su conjunto y diferenciacin de las partes del cuerpo Percepcin diferenciada de colores primarios y secundarios

3.2.3. Actitudinales

Disfrute de las propias elaboraciones plsticas y las de los otros Gusto e inters por las producciones propias

Respeto a las elaboraciones plsticas de los dems Inters por el conocimiento de las tcnicas plsticas bsicas y actitudes proclives a la buena realizacin Cuidado de los materiales e instrumentos que utilizan Valoracin ajustada de la utilidad de la imagen

3.3. Materiales

Segn el desarrollo materiales adecuados a su nivel Con los ms pequeos el profesor dirigir ms la seccin del material. Con los mayores se dejar lugar a la experimentacin Etapa del garabateo: lpices, ceras, tizas, papel y cartulina, y materiales moldeables la plastilina y la arcilla Etapa esquemtica tmpera, pincel, papel absorbente, lpices de colores, papel mach y todo tipo de material de desecho y materiales moldeables: masa de pan, pasta de sal, arcilla y plastilina Primeros contactos con materiales moldeables, seleccionar los que sus cualidades tctiles no provoquen rechazo. Jugar con el barro tiene mltiples posibilidades pero conviene comenzar con la plastilina ya que no necesita ningn tipo de herramienta o tcnica de utilizacin

3.4. Actividades

Educacin plstica como lenguaje visual, la primera funcin del lenguaje plstico es ensear a ver. No realizaremos ninguna actividad que no haya supuesto un proceso de observacin. Esta observacin debe ser activa, selectiva y significativa

3.4.1. Pintura 3.4.1.1. Actividades al agua

Impresin con los dedos (dactilopintura), con objetos (corcho, patatas, cebollas,...) Manchado: humedecer primero el papel con agua o color muy aguado. Gotear despus el pincel cargado de diferentes colores Soplado: gotear un pincel cargado sobre papel seco y hacer correr las gotas en diferentes direcciones soplando con la boca. Lavado: se pintan gruesas capas de color y una vez seca se lavan con el pincel o trapo limpio y humedecido consiguindose trasparencias en tonos ya existentes

Esgrafiado: sobre una capa de pintura ya seca se pinta otra igual de espesa y antes de que se seque se rayan los grafismos que queremos representar Clesografa: con los colores muy aguados se mancha el papel y se dobla por la mitad, antes de que se seque, la superposicin de manchas dar una solucin simtrica del tema

3.4.1.2. Actividades con ceras


Caligrafa: trazado fino con la punta de la cera Empaste: trazo grueso con la cera tendiendo a cubrir toda la superficie del soporte Granulado: colorear por capas sucesivas en el papel unas veces en un sentido y otras en otro, hasta conseguir una textura uniforme Esgrafiado: rellenar la superficie que se quiere pintar con colores luminosos y cubrirlos con otros colores oscuros Frotado: colocar debajo del papel objetos planos (monedas, medallas,...) frotar sobre l con las ceras para que sus huellas aparezcan en el dibujo del papel.

3.4.2. Modelado

Desarrollo de la coordinacin motora y la percepcin tctil del volumen: hacer bolas, churros, cilindros siguiendo el mtodo analtico hasta construir figuras Representacin tridimensional del esquema corporal: 1 de forma plana, 2 con el mtodo sinttico, un bloque Desarrollo de la expresin libre: introduciendo el mtodo sinttico, diferentes materiales que fomenten la creatividad Los objetos modelados se pueden decorar formando dibujos o cenefas con los dedos o con un punzn, se pueden pintar una vez secos

3.4.3. Papel (picado, troceado, recortado, pegado, arrugado)

Actividades simples que inciden sobre objetivos muy concretos. Todas ellas constituyen un aprendizaje bsico para el desarrollo motriz de la reescritura: Picado: control de la precisin, direccin y coordinacin culo-manual Troceado: desarrolla tacto y tono muscular. Actividad previa a ejercicios de recortado Recortado: desarrolla control viso motriz. Primero con las manos despus con las tijeras Pegado: perfecciona el dominio de la presin tctil

Arrugado: progreso concepto de volumen. Arrugar el papel formando bolitas Otras actividades plsticas ms complejas son Collage, Mural (colectivo), Mosaico

3.5. Estrategias metodolgicas

Metodologa paralelamente a las actividades, mtodo fundamentalmente activo, en el que el nio aprende por descubrimiento, construyendo as su aprendizaje Estrategias metodolgicas: principio de la observacin del entorno, enriquecindose el nmero de imgenes que el nio retiene en su mente, ampliando as sus posibilidades expresivas Metodologa experimental enriquece la memoria y la capacidad de asimilacin Proceso grfico como desarrollo de destrezas y estrategias de accin potencia su capacidad creativa. Primer paso para generar el pensamiento independiente, original y expresivo Procedimientos metodolgicos por opuestos son complementarios:

3.5.1. Metodologa sinttica: de lo general, a lo particular, del todo a las partes 3.5.2. Metodologa analtica: de lo particular, a lo general, de las partes al todo 3.6. Estrategias de evaluacin

Valoracin de las actividades grfico-plsticas abarcar todos los apartados vistos en los objetivos: capacidades, destrezas, actitudes La valoracin de las actividades tiene varios aspectos: individual y como grupo, se evaluarn: incidencias, organizacin, ritmo de trabajo, inters, actitud, Adems se requiere un anlisis riguroso de la metodologa del educador Anlisis reflexivo de la metodologa:

3.6.1. Anlisis de la organizacin

Se programarn objetivos a largo plazo, coordinando las actividades y proponindolas con claridad Educador tendr una visin conjunta y progresiva de los objetivos a alcanzar en un periodo concreto

3.6.2. Anlisis de la actitud

Reflexionar sobre la predisposicin del educador para trasmitir un clima estimulante

Se realiza un seguimiento individualizado?, se evita la rutina y se adecuan las actividades a los objetivos educativos? Procura que las actividades sean ms importantes que el resultado?

3.6.3. Anlisis del procedimiento

Valorar la operatividad de las actividades en funcin del nmero de alumnos, la atencin individualizada es fundamental Conocer los recursos materiales de que se dispone, incluyendo el espacio fsico Preparar con anterioridad los materiales necesarios Prever alternativas por si falla algn recurso didctico Seguir un orden coherente con los progresos cognitivos y las destrezas motoras Que el proceso no sea asfixiante, dejando que el nio confe en sus capacidades y experimente la sensacin de haberlo conseguido o intentado En la evaluacin de las actividades plsticas es difcil valorar cuantitativamente los aspectos expresivos sin caer en valores subjetivos. Se puede llevar a cabo una lista de control sobre los diversos aspectos: comprensin, percepcin, interpretacin, realizacin, desarrollo visual, expresndola en trminos como: comprende, no est interesado, lo domina, lo desconoce,...

4. MODELOS Y ESTEREOTIPOS

Todo el enriquecimiento que produce el desarrollo de la capacidad plstica puede quedar coartado por el uso de estereotipos (copias y modelos) Los estereotipos constituyen un anquilosamiento en los esquemas grficos, se producen sin variacin alguna, no como los esquemas normales de desarrollo del nio. Los estereotipos se deben a la inseguridad o al miedo de cambiar de esquemas y no saberlo realizar correctamente Esta inseguridad viene generada por el choque que le produce el cambio en su forma de dibujar y los criterios del adulto Los dibujos que el profesor realiza para que el nio trabaje suele ser la forma ms frecuente de estereotipo, y es uno de los medios ms habituales de coaccin Aspecto que puede ser fcilmente evitable con una explicacin por parte del profesor sobre la no necesaria reproduccin de sus dibujos, y la consiguiente valoracin positiva de dibujos diferentes