Contexto social, poltico y econmico Modulo introductorio.

Es en la dcada de los 80, precisamente en 1982, cuando un peridico en Noruega informa sobre el trgico fin de tres chicos entre los 10 y 14 aos que se haban suicidado, con toda probabilidad como consecuencia del acoso al que eran sometidos constantemente por sus compaeros. Tal incidente, como ha sucedido en otras partes del mundo originaron gran repercusin en el pblico en general. De esta manera comienza una campaa a escala nacional contra los problemas de agresores y vctimas en las escuelas de educacin primaria y secundaria (grados 1 9) de Noruega que puso en marcha el Ministerio de Educacin en otoo de 1983. (Olweus, D. 1998. 6 edicin. Pg. 18. Prrafo 2). Y es precisamente en esa misma dcada, cuando en Amrica Latina y especficamente en Argentina se dan una serie de transformaciones macro estructurales, que merecen ser descriptas para comprender el tema que estamos desarrollando. En efecto, venimos considerando la violencia como un fenmeno social complejo, con mltiples dimensiones que lo atraviesan, implica entonces situarlo en un tiempo y en un espacio; cuando decimos tiempo nos referimos a los aspectos histricos que fueron condicionando determinada situacin o hecho violento. (Bloj, A. 2004. 1 edicin. Pg. 122. Prrafo 2). Por ello, es necesario analizar los cambios acontecidos en los ltimos aos, pues consideramos que intervienen y condicionan en cierta medida el surgimiento de esta problemtica. Transcurre la segunda mitad de los 80 y principios de los 90 cuando en Amrica Latina se da un profundo cambio en la situacin poltica, econmica y social, ya que estamos en presencia de un nuevo escenario: el neoliberal, donde el imperativo universal es la globalizacin de los procesos productivos, comerciales y financieros, con un mayor disciplinamiento de empresas e individuos, es decir con una cierta lgica del mercado. Evidentemente, asistimos a la crisis del Estado benefactor; y el Estado argentino no es ajeno a esta lgica, puesto que comienzan a aplicarse una serie de ajustes y recortes presupuestarios en reas como salud, seguridad social y educacin, generando como principal consecuencia el aumento de la desocupacin, ya que a los despidos producidos por el propio Estado, se suman los de las empresas privadas que soportan la baja de sus ventas por la disminucin del poder adquisitivo de los trabajadores, como as tambin por el aumento de la competencia con productos importados. La privatizacin de todas las reas que hasta el momento pertenecan al Estado es otra de las consecuencias visibles de esta poltica, como as tambin la reestructuracin o el cierre de servicios que, si bien cumplan una importante funcin social o de desarrollo, dejan de funcionar por ser deficitarios econmicamente, como por ejemplo los transportes, los servicios educativos o de salud. Ante la variacin del Estado de bienestar y su papel de regulador entre trabajadores y empresarios, los sindicatos pierden su papel de negociador ante las medidas neoliberales. El empobrecimiento de los trabajadores, el cierre de empresas y la creciente desocupacin, obligan a los que estn en actividad a aceptar las nuevas condiciones de flexibilizacin laboral. stas consisten en la reduccin de los salarios reales (entendido como poder de compra) o el empeoramiento de las condiciones de trabajo de los obreros para disminuir el costo del trabajo y as poder mantener o mejorar el nivel de ganancias de los empresarios. Paralelamente, la mayor tecnificacin de la industria trae, entre otras consecuencias, la mayor especializacin de obreros y empleados con trabajo relativamente estable, que genera adems de una gran desocupacin, un tipo de trabajador en condiciones de suma inestabilidad laboral, con trabajos sencillos y temporales. La reforma que realiz el actual gobierno destruy el modelo estatal de desarrollo, basado en la expansin del sector pblico (nacido en la dcada del 30), para sustituirlo por un modelo privado de gestin que activa al mercado como principio nico de regulacin macrosocial. El ajuste estructural, la reduccin del dficit fiscal, la liberalizacin de los mercados, la flexibilizacin de las relaciones laborales y la bsqueda de insercin en el mercado internacional, conforman los pilares principales de la estrategia neoliberal. Aunque la misma ha alcanzado algunos xitos en los indicadores macroeconmicos y en la estabilidad monetaria, evidencia enormes dficits en la construccin de una poltica de crecimiento y profundas fallas en la capacidad de integracin social. (Quiroga, H. 1993. N 5. Pg. 38. Prrafo 3). Por todo esto, los lugares de inscripcin e inclusin disminuyen, el tejido social pierde densidad y los lugares dadores de sentido e identidad, donde el sujeto de identificacin a un colectivo como eran el trabajo, los gremios, los clubes, las asociaciones barriales, entre otros, van perdiendo valor de referencia al comps de la valorizacin de la autonoma, el individualismo y el aislamiento. En consecuencia, esta nueva reconfiguracin trae como corolario la imagen de un individuo poco solidario, en cierta medida ms violento, aptico, desinteresado sin compromiso por los asuntos comunes de la sociedad y la exclusin de amplios sectores de la poblacin tanto del mercado del trabajo como de la proteccin social. Se promueve la eficiencia y la competitividad en todos los mbitos de la vida social. Quiroga (1993) utiliza el concepto capitalismo acotado para hacer referencia a una organizacin capitalista que incluye a unos pocos, donde los expulsados y excluidos del sistema deambulan por fuera del escenario sobreviviendo

de distintas formas sin ninguna seguridad y amparo colectivo. Para Manuel Castells (2002) la exclusin es el proceso por el cual a ciertos individuos y grupos se les impide sistemticamente el acceso a posiciones que les permite una subsistencia autnoma dentro de los niveles sociales determinados por las instituciones y valores en un contexto dado. Estamos as en presencia de un Estado reconfigurado, donde no se definen estrategias que le asignen un lugar a lo pblico; el Estado deja de ser un regulador macrosocial. Sin dudas todas estas modificaciones dejan sus huellas visibles en los distintos sistemas, en el sistema educativo estas modificaciones estuvieron signadas por procesos de reforma y nuevos criterios organizacionales: descentralizacin y privatizacin, eficiencia y autonoma. (Tenti Fanfani, E. 2001. Pg. 37. Prrafo 2). Indudablemente, estas modificaciones macro-estructurales impactan en los individuos produciendo sufrimiento y angustia. En este sentido, podemos significar que la crisis actual es tanto de orden estructural como antropolgica. Por ello, Graciela Frigerio (2004) en plena transformacin expresa que si tuviramos que definir muy sintticamente la situacin actual, diramos que son tiempos de desentendimiento de la justicia, de corrosin de la nocin cobijadora de lo pblico, de des-simbolizacin de las instituciones y de extravo del sentido.. (Birgin, A. y otros. 2004. 1 edicin. Pg. 15. Prrafo 2). En consecuencia ocurre que los cambios y malestares contemporneos calan profundo y encuentran sus races en problemas de orden del sujeto: el debilitamiento de los lazos sociales (fragilizacin de los vnculos comunitarios y tendencia a la atomizacin social) que sufre la sociedad actual. (Fitoussi, j. P. y Rosanvallon, P. 1997. 1 edicin. Pg. 38. Prrafo 4). En este contexto la escuela hoy debe acarrear modificaciones de orden estructural (modificaciones en las funciones del Estado, procesos de descentralizacin, privatizacin y eficiencia) de orden funcional (debe cumplir con funciones asistenciales y de socializacin primaria que histricamente ocupaba la familia) y de orden operativo (nuevas infancias y nuevas formas de relacin). Mientras escribimos este trabajo, y posiblemente superada en ciertos aspectos, la crisis que caracteriz la dcada de los 90, pareciera que una nueva postal se dibuja respecto de los escenarios sociales en Argentina. Efectivamente la toma de los colegios por parte de estudiantes secundarios en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires pone en evidencia una vez ms esta forma de relacin violenta que se esgrimen en los mbitos escolares. Nuevamente prevalece la accin surgida de la fuerza, por encima de canales de dilogo y comunicacin ms funcionales donde prime la palabra. Las conductas que hoy se visualizan en las escuelas son evidentemente complejas, las mismas estaran revelando la heterogeneidad de la escuela como mbito en donde se deberan construir los aprendizajes; por ello, por todo lo mencionado, consideramos oportuno analizar el escenario escolar. Rizzo Guillermina. 2010. Acoso, Violencia Escolar y Daos Psicolgicos en nios y nias de la ciudad de Baha Blanca. Tesis Doctoral. Universidad del Salvador. BASTA DE HISTORIAS!. LA OBSESIN LATINOAMERICANA CON EL PASADO. Andrs Oppenheimer. Argentina: el pas de las oportunidades perdidas. De todos los pases latinoamericanos, en materia educativa Argentina se distingue por tener uno de los pasados as gloriosos y uno de los presentes ms penosos. Hoy sus gigantescas universidades pblicas difcilmente podran estar ms alejadas del mercado laboral, de la investigacin cientfica productiva y de la economa global. Muchos docentes fueron separados de sus puestos o emigraron y el nivel acadmico cay en picada. Hoy la que era una de las mejores universidades latinoamericanas (UBA) es un monumento al estancamiento acadmico, al aislamiento internacional y la falta de innovacin. La uba se cay de los rankings. Esto tiene que ver con el modelo de crecimiento econmico que hubo en Amrica Latina, que nunca estuvo basado en la incorporacin del progreso tcnico a la produccin. Nuestras economas crecieron con una competitividad bastante espuria, basada, ya sea, en la depredacin de recursos naturales, en los bajos salarios, en inflacin y nunca en la ciencia y a la tecnologa. Nuestras clases dirigentes en el pasado nunca creyeron en el papel de la ciencia y la tecnologa para el crecimiento productivo. Bill Gates hablo sobre la necesidad de que los pases empiecen por asumir su problema educativo con humildad. La Uba no registra patentes. En otro de los parmetros usados en los ranking de las universidades, el registro de patentes internacionales, la uba ni aparece en el mapa, que no solo contribuye a la economa nacional sino tambin aumenta sus ingresos. Para muchas de las universidades de todo el mundo, sus patentes registradas son una significativa fuente de ingresos para contratar mejores profesores nacionales y extranjeros, crear nuevas escuelas e invertir en investigacin.

Las universidades argentinas no tienen una cultura de investigacin aplicada, ni mecanismos eficientes para inventar productos comercializables. Sin embargo la mayora la uba al igual que las dems universidades estatales argentinas, destinada una grana parte de los recursos que les da el estado a crear carreras que son muy interesantes pero no muy productivas para sus estudiantes, profesores o investigadores. La universidad una fabrica de psiclogos? En un pas que necesita desesperadamente ingenieros, agrnomos y gelogos para desarrollar sus industrias, las universidades estatales argentinas estn produciendo principalmente psiclogos, socilogos y graduados en humanidades. No es casual que Argentina sea el pas que tiene la mayor cantidad de psiclogos per capita del mundo y que una zona muy popular de Buenos Aires lleve el nombre de Villa Freud. No es un disparate tener tantos jvenes estudiando psicologa con dinero del estado pago por los contribuyentes? El pas tiene un serio trastorno psicolgico. Porque hay tan pocos jvenes estudiando ciencias de la computacin? La gente le tiene miedo a lo que son las ciencias exactas, las matemticas y todos estos tipos de cosas. Son ms fciles otras carreras, como literatura, filosofa y abogaca. El tema es como convencer a nuestra sociedad de que hay otras oportunidades que no pasan por ser medico o abogado. Ac en nuestra facultad tienen una profesin con una salida laboral espectacular, excelentes sueldos, y bueno no se deciden. Les cuesta mucho, lo ven muy difcil. El drama son las escuelas secundarias. Los principales motivos del poco inters de los alumnos por la computacin, la ingeniera, la ciencia y la tecnologa es la pobre educacin que reciben en la escuela secundaria. El gran drama son las escuelas secundarias: en este pas es el cncer. La secundaria es tan terrible en Argentina, tan mala, que realmente no entiendo como a alguien le puede gustar la matemtica. Si un profesor no sabe para que sirva lo que ensea, es muy difcil que pueda ensear. Los profesores no tienen la menor idea. Si uno habla en general con profesores secundarios, maltratados por el sistema, con sueldos muy bajos, se da cuenta de eso. Y en segundo lugar el problema esta en la escuela primaria. En un pas donde hay maestros que ganan menos que los barrenderos, los profesores deben correr de un trabajo a otro, y no tienen ni tiempo ni energas para capacitarse. En estados unidos le pagan un salario fabuloso, pero tiene que rendir por ao una cantidad de materias de perfeccionamiento, si no va a a la universidad y no hace todo eso pierde el puesto de profesor. Ac tienen que correr de una escuela a la otra para tratar de ver si a fin de mes pueden pagar la cuenta del gas. Sin embargo, los bajos sueldos de los profesores son apenas una parte del problema. Gran parte de las trabas para una mejor educacin en escuela secundaria son los profesores que defienden el status quo. Cada vez que un gobierno bajo presin de la sociedad, intenta producir algo nuevo, los profesores se niegan, porque aceptarlo implica una perdida de poder. Los profesores suelen oponerse a la introduccin de computadoras en las escuelas porque encuentran rpidamente que los chicos saben mucho ms que ellos. Y a partir de ah se termino su poder. El papeln argentino en la feria mundial de ciencias. Aunque la deficiente educacin en matemticas y ciencias en las escuelas secundarias no es un problema nuevo en la Argentina, el gobierno de fernanadez de kirchner no hizo mucho por mejorarlo. Sus polticas educativas a menudo parecan ir a contramano del nfasis internacional en promover las ciencias duras. En este evento, uno de los ms prestigiosos de su tipo, todos los pases presentan mejores trabajos cientficos de estudiantes secundarios, con millones de dlares en premios y becas a los premiados. La universidad es una playa de estacionamiento. Al tener una universidad gratuita los estudiantes que terminan la escuela secundaria se inscriben casi automticamente a la universidad aunque muy pocos de ellos terminen gradundose. Argentina se enorgullece de tenes un alto porcentaje de estudiantes universitario comparados con otros pases, jvenes que deambulan por las aulas, pero nunca se gradan. La universidad se transforma en una playa de estacionamiento. Los jvenes se anotan en una carrera, y despus veo que hago. Y al poco tiempo, frustrados por la complejidad de materias para las cuales nunca fueron preparados adecuadamente abandonan. A diferencia de las universidades de casi todo el mundo, las grandes universidades estatales argentinas no tienen examen de ingreso, en su lugar, tienen un ao de ciclo bsico que los alumnos deben cursar y que acta como una especie de preparacin para quienes llegan con menos conocimientos de la escuela secundaria. En lugar de existir un filtro para entrar en al universidad.

El proceso de seleccin natural de los estudiantes ocurre a lo largo de la carrera con un enorme costo para la sociedad. Y en lugar de que el estado ponga lmite a la admisin a las carreras universitarias como ocurre en Finlandia, en Argentina todos los jvenes pueden ingresar en cualquier carrera, lo que explica el elevado nmero de estudiantes de psicologa, sociologa y comunicacin. El porcentaje de graduacin universitaria es alrededor del 23 por ciento, la enorme mayora de jvenes se quedan en el camino. No es un despilfarro monumental de dinero que es el estado subvenciones a una mayora de estudiantes que nunca se van a graduar? Y para colmo en carreras que no tienen salida laboral. Hallu defensor de la universidad gratuita argumenta que si el estado recauda impuestos para pagar la universidad, y como los ricos son quienes mas pagan impuestos, de alguna manera ellos estn subvencionando la universidad. El gobierno a travs de las leyes nacionales, ha declarado que la produccin de profesionales es un bien social. O sea que todos pagan y que los que ms tienen ms pagan. El que no tienen, no paga impuestos. Esa es una forma indirecta de solventar a la universidad que compartimos. El ingles no es obligatorio. Sus alumnos pueden graduarse en la mayora de las carreras de licenciatura sin saber ingles, la lengua franca del comercio, la ciencia y la tecnologa mundiales. Hay resistencia a las evaluaciones externas, preferimos la autoevaluacion. Mientras que la tendencia mundial es que las universidades sean acreditadas mediante evaluaciones externas que incluyan jurados extranjeros lo que ocurre hasta en pases con altas cargas impositivas que todava mantienen sus sistemas de universidad gratuita, como Finlandia, en Argentina beuna parte de las carreras de grado de la Uba se niegan hasta a la evaluacin externa de sus propios connacionales. Las autoridades de la uba creen que no es justo evaluar universidades de distintas caractersticas y que es fundamental que se pueda hacer una mirada interna, de valor, para poder contemplar todas nuestras fallas, nuestras debilidades y nuestras potencias. Pero esto tiene que ser del interior de la Uba. Este proceso de evaluacin tiene que ser generado por sus propios protagonistas. Entre la competitividad y la complacencia la uba se estaba amparando en la complacencia y se estaba quedando cada vez mas atrs del resto del mundo. Chile da 2400 becas de postgrado en el exterior, argentina 60. Chile es un pas con menos de la mitad de la poblacin de la argentina y esta enviando a hacer sus postgrados al exterior a mas de 40 graduados universitarios por cada uno que enva la argentina. Por que no esta hardvard en la argentina. Los estudiantes argentinos tampoco pueden recibir una instruccin de universidades extranjeras en su pas, porque la argentina pone todo tipo de trabas para que universidades extranjeras puedan establecerse y otorgar ttulos en el pas. Por qu hardvar, Stanford, Oxford u otras de las mejores universidades del mundo no han abierto sucursales en Argentina o carreras conjuntas con instituciones argentinas? Los requisitos para la acreditacin de universidades en el pas son tan exigentes que la acreditacin es difcil para las instituciones nacionales. No solamente frenamos a quienes no renen los requisitos, sino que inhibimos a que otros se presenten. Introducir cualquier cambio es tremendamente difcil. El ministro de educacin Juan Llach propuso que la educacin universitaria para ser gratuita tuviera como requisito circular el servicio social solidario. Si eran mdicos que fueran a ayudar a los hospitales, etc. Eso hubiera tenido un valor pedaggico adems del valor por el servicio que hubieran prestado. Se empez a discutir pero fue muy fra la reaccin de la enorme mayora de las universidades. En cuanto a la salida laboral muchos reaccionaron de manera negativa diciendo que eso era mercantilizar la educacin. Como resultado de la falta de informacin hay un sobredimensionamiento de las facultades de psicologa, sociologa, y la universidad se convierte en una fabrica de frustracin. La presidenta haba empezado bien. El gobierno a travs del ministerio de educacin comenz a estudiar la posibilidad de comprar computadoras de bajo costo para todo estudiante de escuelas secundarias tcnicas.

Pero dos traumticos sucesos polticos a poco de asumir el poder acabaron con el proyecto inicial de la presidenta de globalizar al pas e impulsar un salto tecnolgico: el primero fue el enfrentamiento con el sector rural por la decisin de aumentar retenciones a las exportaciones de soja y el segundo el caso antonini. Sin embargo el gobierno dio algunos casos positivos como al creacin de becas para incentivar a los alumnos a seguir carreras cientficas y tcnicas. Buenos aires compra laptops y abre escuelas tcnicas. La idea no es solo que cada chico tenga su computadora sino que logremos transformar la dinmica de la enseanza: que el docente deje de ser un simple canal de informacin y sea una especie de orientador respecto de cual informacin es relevante y generar en el chico un pensamiento crtico. Por ejemplo en san luis conexin a internet gratis para todos. Soy optimista porque hay un efecto underground El efecto Underground no tiene nada que ver con la polticas de los gobiernos con los anuncios de las grandes compaas. Tiene que ver con la gran cantidad de chicos de entre 15 y 25 aos que estn mas wired (conectados al ciberespacio) que los chicos de muchos pases desarrollados, en su forma de usar la tecnologa y no seria raro que en algn pas latinoamaericano se este generando una megacompaia de internet, como el caso del invento de mercadolibre imitando a eBay. Lo ms importante es identificar una necesidad en el mercado. Los argentinos se destacan por su creatividad pero la creatividad por si sola no alcanza. podra por ejemplo juan jose campanella (el secreto de sus ojos) haber logrado el oscar sin haber manejado el ingles?si no hubiera aprendido a hacer un plan de negocios o propuesta de la manera en la que quiere los fondos de inversin o los grandes estudios estadounidenses? Sin duda estudiar en el exterior no es un requisito para tener xito a nivel global: muchos podran adquirir los mismos conocimientos en Argentina, si el pas admitiera universidades extranjeras o lograra que las universidades argentinas tuvieran mas programas de licenciaturas conjuntas con sus pares del mundo desarrollado o si se sometieran a evaluaciones para estar al da con los ltimos adelantos de la ciencia. Pero si la argentina no sale de su cascaron y abre sus sistema educativo al mundo, podr tener algunos casos aislados de empresarios exitosos a nivel global, pero sern solo eso. La creatividad por si sola no alcanza, si no se inserta en el mundo el pas seguir postergando su despegue econmico y necesitara todava mas psiclogos para aliviar las frustraciones de sus ciudadanos. Las 12 claves del progreso. La clave de la reduccin de la pobreza y el desarrollo sostenible no era la encomia, sino la educacin. Mientras todos seguimos pendientes de lo que dicen los ministros de economa, los que tienen en sus manos el futuro de nuestro pas son los ministros de educacin. Ah es donde nos hacen falta los magos. Qu trucos podran sacar del sombrero los gobiernos o la sociedad civil de nuestros pases para mejorar la educacin? Recoge 12 ideas claves que podran ayudar a colocar a nuestro pas en la senda del progreso. Miremos ms hacia delante. La obsesin iberoamericana con la historia nos esta robando tiempo y energas para concentrarnos en el futuro. Otros pases como china por ejemplo a pesar de recordar con orgullo sus historias milenarias viven obsesionados con el futuro. Cmo hacer para comenzar a mirar el futuro? Muy fcil: observando lo que hacen los pases que ms xito han tenido en reducir la pobreza y aumentar el bienestar de toda su gente y copiando aquello que merezca ser copiado. Hagamos de la educacin una tarea de todos. La mejora de la calidad educativa difcilmente saldr de los gobiernos: los polticos siempre van a preferir construir obras publicas que puedan estar a la vista de todos ante de las prximas elecciones, a invertir en mejoras educativas, que no producen resultados visibles sino hasta dentro de 10 o 20 aos. Para que los gobiernos inviertan mas y mejor educacin es necesario que surjan coaliciones de organizaciones no gurnamentales, grandes empresas, medios de prensa, artistas, deportistas y otras figuras mediticas que fijen metas concretas de rendimiento acadmico y exijan su cumplimiento. En brasil e Israel han surgido poderosos movimientos ciudadanos apoyados por grandes empresarios y medios de comunicacin que se han sentado con los ministros de educacin para fijar metas concretas y medibles peridicamente.

Inventemos un PIB educativo. Cada vez mas economistas estn llegando a la conclusin de que el crecimiento econmico por si solo nunca va a erradicar la pobreza, a menos que vaya acompaado de una mejora en la calidad educativa. En el siglo XXI la educacin es el gran programa de lucha contra la pobreza. Por eso es hora de cambiar la forma en que medimos el progreso de nuestros pases. Es posible medir el estado de la educacin y su progreso anual? Si. La forma seria partir de una combinacin de dos mediciones que ya estn disponibles, y que miden la cantidad y calidad de la educacin: la tasa de escolaridad de cada pas, y los resultados que los pases obtienen en los exmenes internacionales de matemticas, ciencias, lenguas, como el examen PISA. La medicin nos permitira comparar el gasto anual que hacen los gobiernos en educacin con el producto bruto educativo, comparar el valor que tiene el producto que sale de esa fabrica. Imaginate si el valor del producto final fuera menor que el valor de los insumos!. La gente entendera entonces que tenemos un problema serio en nuestro sistema educativo. Habra que sumar el beneficio privado de la educacin, el aumento salarial que paga el mercado a un trabajador por haber egresado de la escuela, con los beneficios que el resto de la sociedad obtiene cuando un individuo termina la escuela. Se podra tambin computar el beneficio social o contagio educativo que produce educar a un individuo en relacin con los que interacta. Invirtamos en educacin preescolar. A pesar de que existen cada vez ms evidencias de que la mejor inversin gubernamental en educacin es la que se hace en los nios ms pequeos, desde su nacimiento hasta los seis aos, la mayora de los pases latinoamericanos invierte el grueso de su presupuesto educacional en las universidades. El motivo: las universidades estatales latinoamericanas tiene un enorme peso poltico y constituyen un grupo de presin formidable a la hora de pedir dinero del estado, mientras que la educacin preescolar prcticamente no tiene abanderados. La falta de subvencin estatal a la educacin preescolar es un error garrafal. Deben compensar posteriormente el rezago educativo con el que los nios entran en al primaria. El cerebro de un nio se duplica en tamao en el primer ao de vida. Es como una esponja que esta dispuesta a absorber informacin si uno la provee de la estimulacin adecuada. Qu porcentaje del presupuesto educacional tendran que invertir los pases en la educacin preescolar? Un 30 porciento. Qu pueden hacer los gobiernos con un nio que esta en paales en su casa? El estado puede mejorar la nutricin de las madres cuando los nios estn en el vientre y educar a las familias, y a quienes cuidan a los nios, sobre como estimular su mente. Todo esto constituye una mejor inversin de los fondos del estado que tratar de recuperar el rezago escolar en la primaria o secundaria. de donde sacar el dinero? Habra que sacarlo de las universidades para invertirlo en educacin temprana? Los nuevos ingresos de las universidades ayudaran a financiar a los programas de salud y educacin preescolar. Concentrmonos en formar buenos maestros. Lo fundamental para mejorar la calidad educativa no es cambiar los planes de estudio, no aumentar indiscriminadamente los sueldos de los maestros, ni siquiera reducir el porcentaje de estudiantes por maestro, sino elevar la calidad de los maestros. El impacto negativo de los maestros de bajo rendimiento es enorme, especialmente durante los primeros aos de aprendizaje. En la escuela primaria, los estudiantes que tienen maestros de bajo rendimiento durante varios aos seguidos sufren prdidas educacionales que son prcticamente irreversibles. y cual es el secreto para tener buenos maestros? Los sistemas educativos de mayor rendimiento que hemos estudiado reclutan a los maestros del 30 por ciento de los graduados con mas altos puntajes de sus sistemas escolares. Dmosles estatus social a los docentes. Cmo convencer a los mejores estudiantes de que sigan carreras docentes en pases donde los maestros no tienen el estatus social de otros profesionales y ganan salarios de hambre? Inglaterra ha convencido de que cada nombramiento de un mal profesor tiene consecuencias dramticas para el pas, porque puede resultar en hasta 40 aos de educacin de mala calidad para miles de estudiantes. Entonces estableci un sistema de seleccin de maestros basados en principios bsicos usados por la empresa privada para seleccionar su personal: un alto nivel de conocimiento en matemticas y lectura, buena comunicacin con los nios, ganas de aprender y motivacin para ensear.

Hay dos sistemas de seleccin de maestros, antes de que ingresen a las universidades para estudiar la carrera de docentes y el segundo deja el progreso de seleccin para despus de que se gradan de sus respectivas carreras universitarias de dicentes. Mientras que casi todos los sistemas escolares del mundo utilizan la segunda opcin, la mayora de los pases de mayor rendimiento educativo utiliza variantes de la primera. El no controlar el ingreso a las carreras docentes en la universidad lleva a una sobreoferta de candidatos a maestros que a su vez, tiene un significativo impacto negativo sobre la calidad de los maestros. La segunda opcin (seleccionar a los maestros despus de egresados del magisterio) tiene de que la formacin de maestros se convierta en un programa universitario de menor estatus que a su vez convierte a la docencia en una profesin de menor estatus. Clave no radica en dar argumentos generales a todos los maestros, sino en ofrecer mejores sueldos iniciales a quienes ingresan en la profesin, para atraer las mentes mas privilegiadas. Un buen salario no es necesariamente la principal ni la nica motivacin de los maestros. La mayora de la gente que entra en el magisterio lo hace por varios motivos, principalmente el deseo de ayudar las nuevas generaciones a triunfar a menos que los sistemas escolares ofrezcan salarios parecidos a los de otros graduados universitarios, la misma gente no entra en la profesin docente. Ofrezcamos incentivos salariales. Obama esta revolucionando el sistema educativo de los estados unidos con su programa de estmulos salariales carrera hacia la cima, que consiste en dar estmulos salariales a los maestros segn los resultados que obtenga sus alumnos en los exmenes estandarizados internacionales. Lo logro ofreciendo dinero en fondos adicionales a aquellos estados que cambien sus leyes en materia educativa y adopten medidas como basar de las evaluaciones de sus maestros en el rendimiento acadmico de sus alumnos. Para poder aspirar a los nuevos fondos federales, los estados deberan demostrar que sus reglamentos de compensacin laboral incluan aumentos basados en el rendimiento de los estudiantes en el aula. Para evitar que cada nuevo gobierno deshaga los avances educativos de su antecesor, o que los gobiernos le quiten recursos a la educacin para adjudicarlos a otras prioridades en las que pueden obtener resultados ms inmediatos, los pactos educativos son clave. Por qu no exigir que nuestros polticos lleguen a acuerdos bsicos en materia educativa? Forjemos una cultura familiar de la educacin. Los asiticos llevan la cultura de la educacin en la sangre. Las familias de otras partes de Asia no vacilan en invertir todo su dinero y todo su tiempo en la educacin de sus hijos. Nosotros tenemos que crear esa cultura de la educacin, recrearla en aquellos lugares donde la hemos tenido. No se trata de una tarea imposible: puede ser instalada gradualmente en la sociedad con buenas campaas mediticas que glorifiquen a los estudiantes exitosos de la misma manera en que hoy se glorifica a los deportistas exitosos. Los cientficos y los ingenieros deberan estar a la par de los deportistas y de los artistas como ejemplos para la juventud. Y para eso no son solo importantes los estudiantes sino tambin los padres. En corea del sur el principal problema es la insistencia y la exigencia de los padres por tener escuelas excelentes. Los salarios de los docentes son comparables a los doctores y otros profesionales. En estados unidos la campaa convenci a buena parte de los productores de programas infantiles de televisin como plaza ssamo para que de ahora en adelante convirtieran a la ciencia y la tecnologa en algo divertido. Atraigamos inversiones de alta tecnologa. El avance tecnolgico no se produce espontneamente, ni siquiera en pases que tienen buenos sistemas educativos: es tambin producto de polticas gubernamentales que han atractivas las inversiones extranjeras en industrias de alta tecnolgica. Formemos educacin internacional Hace falta crear una organizacin internacional no gubernamental para presionan a los gobiernos en materia educativa. Por qu no hacer lo mismo con la educacin y crear educacin internacional una organizacin mundial que haga un ranking de la calidad educativa de los pases y ponga en la picota a los gobiernos que no estn cumpliendo con sus compromisos n materia educativa? La educacin es algo demasiado importante como para ser dejada en manos de los gobiernos. No hace falta esperar que llegue un mago al ministro de educacin. Hace falta que todos nosotros: empresarios, profesionales, periodistas, intelectuales, artistas, deportistas y padres de familia de todos los rincones de la sociedad nos metamos de lleno en la construccin de una cultura de la educacin y que fundemos organizaciones civiles pluripartidistas que presionen a los gobiernos para mejorar la calidad educativa. No hay ninguna tarea ms urgente para el futuro de nuestro pas y de nosotros mismos. Todo lo dems son historias.

ESCUELAS EN ESCENA. UNA EXPERIENCIA DE PENSAMIENTO COLECTIVO. Silvia Duschatzky. 1. Derivas de la perplejidad. Plantea un recorrido serpenteante quizs frgil por poroso que intente aproximarse a un pensamiento que no siempre encuentra la forma discursiva de expresar intuiciones, sentires, registros de la realidad que al tiempo que se escabulle clama por ser pensada. (Ver historietas) 2. De huidas y fugas Maln de ausencias: -compaeros que esperan o precipitan el momento de jubilarse. -la fantasa en la sala de profesoras de qu poder hacer para no estar en el aula. -el hoy es inaprensible, nostlgicos que aoran la escuela que ya fue. -nunca pens que me pasara: me dieron una licencia psiquiatrita, la psicloga me ayudo a procesarlo. -los docentes demoran el ingreso al aula. -los domingos por la tarde comenzaba a ponerme nervioso -los profesores ms jvenes parecen expertos en reglamento: conocen todos los tems que les permite faltar a clases. Pero como si se tratara de la propagacin de un virus, las retiradas de la escuela ya no son solo asunto de alumnos. Los chicos ingresan a la escuela y se encuentran con la ausencia reiterada de sus maestros que cada vez con ms frecuencia solicitan licencias. El estado designa la retirada de los maestros como ausencias y las ordena bajo cierta cantidad de licencias hasta el lmite de la soportabilidad de la estructura. Cuando los pedidos desbordan estamos frente a un problema del estado, algo se le escapa a sus modos de regulacin. Y lo que queda es arbitrar formas de disminucin de las licencias o reemplazo de las ausencias. Es un exceso de malestar lo que impulsa las retiradas. Las escuelas estn habitadas por docentes que en ocasiones desean abandonarlas. Hay un modo inmediato de abordar este comportamiento: una perspectiva administrativa que se ve en la explosin de licencias medicas una falta y un exceso. El problema del ausentismo docente, cuando es pensado meramente como un obstculo en el funcionamiento institucional, recibe soluciones de tipo administrativo. Las licencias seran un problema de gestin y se toman decisiones para mejorar la eficiencia del sistema. La perspectiva administrativa intenta que los docentes vuelvan a la escuela, sancionando las faltas injustificadas e implementando mecanismos burocrticos que simplifiquen la cobertura de los cargos vacantes. Se disean actividades para el fortalecimiento del rol, mbitos de consuelo, cursos que promuevan el mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin docente y los gremios intentan optimizar la atencin mdica gremial para preservar la integridad psicofsica de los docentes. Que se abre si invertimos la formulacin del problema, si en ves de situar el obstculo como un dficit a corregir, volviendo las cosas a su lugar, nos preguntamos que hay en la huida? Y en los trminos de esta pregunta, el problema de las ausencias (ver lo que no hay) se desplaza a las huidas y desde aqu es posible registrar una intencin, un gesto que habla de un maletastar y una forma de tramitacin. Huir es escapar, una cobarda, una manera de eludir los compromisos, pero huir no significa renunciar a la accin, no hay nada mas activo que una huida. Es hacer que algo huya, puede ser simplemente una retirada o puede ser el trazado de una lnea de fuga. La ltima exclamacin de un cuerpo fatigado al extremo puede ser la retirada de un espacio y la implicacin en otro. La huida no habla de una suerte de grito o lamente que dice as no ms, ac no mas, que pueden concluir ah en la mera queja o puede devenir una lnea de fuga, entre la fuga y la huida (como simple gesto de retirada) hay algo en comn y mucho de diferencia. El comn es la ida, el desplazamiento, la salida, la intencin de sustraerse de un malestar. La diferencia es que la fuga no se circunscribe a un territorio fsico, no comporta simplemente un gesto reactivo al exceso de cansancio, sino un movimiento de invencin de nuevos modos de habitar un tiempo o para ser mas precisos la fuga remita a la creacin de otras temporalidades, otros modos de experenciar las relaciones con los otros y las cosas. Si vemos huida, un sinuoso camino se abre. Si hay huida, hay una vida que busca preservarse con los recursos que dispone hasta ese momento, hay una fuerza que puede desplegarse, hay intencin, malestar que quiere dejar de estarlo.

Ser suficiente comenzar leyendo la huida y seguir viaje, para tal vez ya no huir sino dejar que algo huya, que algo fluya hacia formas menos desgastantes? Huyamos que podemos. Hay alguna relacin entre la necesidad de huir y la imposibilidad de hablar, o mejor dicho crear habla? Las escuelas fueron pensadas para socializar a los alumnos, civilizar el linaje, quedarse en el molde. Las estrategias de retencin fueron pensadas histricamente respecto de los jvenes. El abandono del cuerpo docente en versin epidmica es modo de expresin reciente dentro del sistema escolar. La asistencia y la evaluacin son dos pilares de estructura institucional. Qu tipo de escuela se construira sin la presencia obligatoria? El abandono del aula e un sistema armado a partir de la retencin de la presencia expresa el agotamiento de un modo tradicional de hacer escuela?que informacin leemos en las ganas de no ir? El docente que huye no puede atravesar las barreras del mundo y regresa a su guarida necesitado de ayuda de seguridad y proteccin, la huida se activa ante el agotamiento de un modo conocido de habitar la escuela. Expresa el reconocimiento de un lmite, la cada de un modo conocido pero que ya no sirve y la ausencia de otras posibilidades que habiliten la permanencia en la institucin. La huida es signo del agotamiento pero tambin de un movimiento frente a l, de preservacin. Soldado que huye sirve para otra guerra. Supone un reto de vitalidad, que no encuentra aun los modos de reinventarse pero que pretende conservar la organizacin de un cuerpo sustrayndolo de un desgaste agobiante. No sabemos hacia donde van los cuerpos que se retiran, desconocemos si algo crece en alguna otra parte. Pero si adquiere un valor invertir la negatividad de la formulacin por una positividad que lejos de una actitud buena onda ve una fuerza que puede invitar a rodear de maneras mas frtiles la pregunta por la vitalidad de hacer escuela, el agotamiento libera a los docentes que se desplazan de la escena del agobio de la produccin de una practica desvitalizada. Vaca de presencia a la escuela para conjurar un encuentro indeseado. Se acaba el juego? La buena educacin consiste en disimular que las cosas se terminan Un axioma psicoanaltico afirma que es ms fcil guardar un secreto que superar una barrera represiva. Los docentes licenciosos estarn disimulando que la escuela se hunde, o mejor, lo que se hunde de la escuela? Frente al aplastamiento escolar emerge otro poder, el de la huida, el de escapar de la situacin que agobia. Todo lo que vive tiene un poder deca Nietzsche. Se trata de descifrar los poderes en juego, sus cualidades, sus potencias, sus efectos, sus aberturas o sus cancelaciones. Los juegos de activacin y desactivacin a los que da lugar. La huida puede dar inicio a ala fuga? Hacer que algo fuge. La insoportabilidad de una situacin y la fatiga creciente nos impulsan a buscar algn desvo que nos devuelva la calma, nos de un respiro antes de reingresar a la batalla o nos arroje a ensayar modificaciones imprevisibles, no preexistentes. Estas fugas o destinadas a las grandes creaciones. Estas fugas, movimientos imperceptibles para los ojos que se detienen en grandes y totales transformaciones, se desatan cuando ya no se soporta lo que hasta ayer se soportaba, se ha producido un cambio en nuestra distribucin de deseo. Ha aparecido un nuevo tipo de angustia, pero tambin una nueva serenidad. No poder soportar mas algo puede ser un progreso pero tambin un miedo de viejo, o los primeros sntomas de una paranoia o acceso a una estimacin poltica efectiva. Con esa perspectiva, las ausencias pueden ser vistas como otra cosa que pura ausencia, muy lejos de aquella profeca el ultimo que apague la luz. Solo detectando el querer de la situacin es posible empezar a probar nuestros poderes de expansin en relaciones de crecimiento colectivo. Pasando lista. Cuando eso que molesta se hace pregunta, cuando ya no es malestar sino una condicin que exige ser pensada, entonces estamos frente a una oportunidad: muchas veces faltamos, pero si faltamos siempre alguno te cuenta en que anduvieron, a mi me avisan y sino pregunto Del frustrado enunciado no vienen a clase se empez a dibujar otra forma de asistencia desde la ahora supuesta ausencia. Los pibes no venan pero preguntaban que haban hecho, no haba ido y les daba curiosidad en que andaban.

Y si en vez de tomar lista, nos fijamos quienes son los ausentes y donde viven y nos armamos una cartografa del barrio, armamos un engranaje para pegarnos una recorrida y avisarles lo que laburamos o que los ausentes sepan a quien preguntarle acerca de lo trabajado Esa fue la invencin del nuevo dispositivo de (in)asistencia para intentar desarmar la lgica del binomio harto conocido: presencia/ausencia. Lo que comienza siendo una molestia llamada chicos ausentes va tomando otras formas de presencia. Los pibes se rescatan de sus propias ausencias al salir a buscarse para compartir lo que paso en la clase. La profe de esta escena es capaz de leer una prctica que pasaba desapercibida a los ojos de la escuela, para potenciarla, expandirla. A una practica que ocurra de un modo deshilvanando ella logra tejerla con los chicos. Si la fuga no es mera huida sino la creacin de otro territorio, en esta escena vemos la profundizacin de un intercambio, un vinculo entre los chicos y con la profe que arma ese otro territorio, lo amplia, lo extiende. La escuela se hace (en) humo. Chicos que no encuentran lugar al interior de las formas duras de la escuela que son expulsados, que abandonan despus de infructuosos esfuerzos, son acogidos por una escuela que ensaya junto con ellos otros trazados. La llaman escuela de humo. Lo tico es saber que no se trata de que dejen la escuela, se trata de que la escuela sea una que ellos puedan. La molestia en o de la escuela?. La prdida de la escuela de su capacidad de acogida que es como perder su propia esencia. Esa capacidad perdida de acoger lo otro, es lo que me cuestiona. No somos capaces de acoger lo otro cuando no viene ya en estado de disponibilidad de convertirse en el proyecto esperado motivo de la acogida. Solo acogemos lo otro que esperamos. Esta molestia y esta pregunta dan lugar a la escuela de humo. Si la escuela no pueda albergar la pregunta, os quedamos atrapados en el malestar que frustra y hace maln de ausencias. O damos lugar a la invencin. Lo escolar, lo que ellos registren como positivito, lo que sea que los retuvo en la escuela de alguna manera, lo que los alojo. Cada uno har su propio recorrido, devenir, su propio ADN escolar aunque nos creamos que todos transitan el mismo espacio. La escuela les va a hacer contactos necesarios para que desarrollen sus tareas, y ellos los van a hacer crecer. Intenta mostrar simplemente la maquinaria que se activa frente a un modo de estar en al escuela que ya no satisface. La escuela de humo, lejos de un modelo alternativo de escuela, revela fuerzas en acto que piensan los problemas como pruebas de experimentacin social. El modelo habitual de entender la presencia-ausencia de los chicos en la escuela es como dos categoras de anlisis separadas (quizs por eso le sea difcil percibir esos cuerpos que aunque presentes pueden no estar). La escuela o experiencia educativa tiene lugar cuando se activa una interlocucin. 4. Algn problema? De los chicos no entran a la escuela a los chicos en la puerta de la escuela El problema aparece cuando entramos en contacto con un afuera del pensamiento, cuando el pensamiento se ve sacudido por una fuerza que no alcanza a comprender pero que tampoco puede desor, o sea cuando lo pensado no alcanza. Cuando percibimos inconsistencias y las tomamos como signos. Qu es lo inconsistente? Aquello que no cierra, no encaja, no se deja atrapar por las representaciones. No parece coincidir con la subjetividad pedaggica (nombre que designa una posicin armada en relacin con la ley, con las figuras portadoras de autoridad) es ser oyente disciplinado, oyente y vidente de jerarquas. Por qu no entran los chicos en la escuela? Porque no quieren, porque se aburre, porque demoran la entrada, porque pinta la puerta. El problema de los falsos problemas es que su formulacin no impulsa a ningn tipo de invencin o intervencin que sume nuevas cualidades, nuevos modos de expresin, solo se remiten a juzgar los hechos, categorizarlos a partir de valores preestablecidos procurando restituir parasos perdidos o insistiendo en que se cumplan expectativas prolijamente diseadas. El mundo se vuelve interesante cuando se hace signo, abrindose en su complejidad y perdiendo su unidad tranquilizadora. Pero Cmo saber que estamos frente a signos? El signo es lo que escapa a la representacin. No se trata entonces de imaginar algn procedimiento que nos vaya a mostrar una verdad acerca de los chicos que no entran a la escuela. Trata de que el propio acto de pensar sea una creacin que ample y complejice nuestras formas de relacin. Mientras la pregunta por el porque va en busca de una causa, las preguntas por el como se tornan hiptesis de trabajo.

No quiero hacer nada, algn problema? Si entendemos el problema por algo que nos remite a una obstruccin, como si se tratara de una interferencia a desechar. Una obstruccin implica en algn sentido un muro en ese derrotero que tenamos previsto: podemos quedarnos paralizados y en llanto frente a la imposibilidad, arremeter con fuerzas desmesuradas para derribarlo y as continuar con el camino trazado, o pensar otros posibles caminos. Importa menos el punto de llegada que el andar. Hay algo fuera de lugar... El problema aparece cuando nos permitimos corrernos de lugar, estar fuera de lugar. Lugares que remiten a roles jerrquicamente definidos, estipulados, previamente establecidos, pero en un suelo desreglado, la propiedad de los lugares y sus funciones comienzan a hacernos ruido, y sin embargo, esos lugares ya asignados, estereotipados, operan de algn modo. La palabra rol viene de rtulos, denominacin del cilindro que portaba el parlamento de cada actor en los orgenes de la dramaturgia. El desempeo de un rol remite siempre a un guin preexistente, a lo esperado. El lugar que ocupamos en una escena escolar, puede jugarse con otras reglas que las del rol. La idea de posicin remite a una lgica distinta, lleva implcita la dinmica relacional. La posicin implica una perspectiva que varia segn el emplazamiento que adopten las personas en cada situacin y que no supone un ordenamiento jerrquico ni esttico. Dar lugar a algo, en trminos de darle acogida sin propiedad asignada, implica una relacin diferente con la Ley. Los lugares se constituyen en relacin con la Ley y sus ocupantes adquieren entidad bajo el ejercicio de respetarla y hacerla cumplir. En esta escena podemos quedarnos con lo que no se puede, invocando una presencia anterior y superior, o podemos producir algo, que nos permita jugar a aquello que queremos jugar. Dar lugar es un acto de creacin, no un mero gesto de darle paso a quien pide permiso. Pensar un problema implica construccin de un territorio nuevo, que no supone una mudanza fsica, sino que habla de una creacin de formas de intercambio abiertas a la multiplicidad. 5. Una ficcin, una escuela. La cada de una ilusin.. caos y potencia. El caos no es mero desorden sino una velocidad infinita en la que se esfuma cualquier forma. Es un vaco que lejos de la pura anda, nos habla de un virtual, que contiene todas las partculas posibles para desvaneceser en el acto sino consistencia no referencia ni consecuencia. La imagen de la ficcin, de esa invencin que hace posible la creacin producida en torno de un obstculo estimulante y a partir de ciertas reglas de juego. La escuela y tambin la familia como la vivimos durante un tiempo histrico disciplinario, fue la respuesta ficcional que encontr la sociedad a la pregunta por la ciudadana, Cmo hacer comunidad?como evitar guerra?. Una ficcin normalizadora que se arrojo a construir una sofisticada maquinaria de preparacin de sus jugadores. Figuras de ley, rutinas, valores de verdad fueron las condiciones del juego civilizador, que requera de una subjetividad del deber, que hoy parece hacer aguas y en su lugar otra ficcin emerge como posibilidad. La ficcin ser resultante combinatoria de esa materia viva inarticulada, evanescente, ambigua, verstil, ambivalente. Jugamos a la escuela? Todo juego se hace de reglas jugamos a la escuela?quien es el maestro?y quien el alumno? Los personajes conocan el guin, nadie dudaba de las propiedades. Estos juegos constituan tiempo atrs un ensayo de roles de la vida adulta. Entrar al mundo supona familiarizarnos con sus modos, sus lgicas, sus cdigos, batera de prescripciones que indicaban como ocupar distintas posiciones en el mundo de las relaciones sociales. Un profesor armo un blog en el que continuaba el intercambio entre l y sus alumnos (el blog no reconoce jerarquas, todo puede ser dicho sin censura) La ficcin es un recurso que permite establecer un sistema de relaciones, explotarlo y tensar sus lmites. Que sea ficcin no significa que se trate de una realidad degradada, que sea menos valedera o potente que la realidad. Al contrario. Cuando la realidad que encontramos en el aula resulta de un defasaje neto entre lo opuesto y lo efectivo (entre las representaciones y lo que se presenta, proponer una concepcin de l escena como ficcin que hay que montar se torna una estrategia de credibilidad.

El valor del procedimiento La ficcin entonces es una operacin que, como podemos sospechar en el caso del blog, no responde al modelo pedaggico clsico en el que todo ocurra en el marco del aula y de jerarquas establecidas. Habra dos modos de pensar la escena: hay docente u hay alumno porque hay estado, ley, estructuras de poder que ofician de guin y soporte de cualquier practica, o por el contrario hay juego en el que jugamos a creer que somos docentes y alumnos. Juegos que hacen escuelas. Hay alguien que ensea o hay fuerzas aprendiendo? Se ve la emergencia de una nueva posicin subjetiva que llama errante: no se trata de misioneros, ni de ascticos de una nueva moral sino de un nuevo tipo de protagonismo fundado en las distancias cortas, el estar presente, el gesto a la mano, la habilidad para habitar un tiempo discontinuo, para recrear la confianza y al proximidad una y otra vez, sin exceso de protocolo. La enrancia no se sujeta a un territorio institucional, sino que mas bien crea institucin sobre un nuevo suelo, constatado el desfondamiento de toneladas de saberes vencidos. Crea ficcin, abre posibilidades sociales, da inicio y luego se deja arrastrar a situaciones inverosmiles. La enrancia es tambin el movimiento de quien se anticipa a los saberes de los que aun no se dispone, sin mas orientacin que la que entregan los signos emitidos por la situacin, interrogados a la luz de la decisin (tomada cada vez) de convertir cada dilema que se presenta en ocasin de aprendizaje. La ficcin como propuesta de habitabilidad, promueve el aprendizaje por participacin situacional. La emergencia de una discontinuidad en nuestra experiencia, y construir a partir de la mutacin de la sensibilidad que el encuentro con el otro ha creado, una nueva relacin, un nuevo agenciamiento. La ficcin resulta de una fuga pedaggica y ahora qu hacemos? Se preguntan los nios que desean salir del aburrimiento. 6.Una consigna que no consigna Imaginamos acaso una escuela sin consignas? Si nuestras preguntas se orientan a pensar que condicion es capaz de crear una comunidad de pensamiento, nuestras consignas lejos de consignar deberan tomar la forma de un estado de conversacin. Los cuerpos almacenas mas informacin que las teoras, por mas contundentes que sean. Decidimos entonces probar maneras, procedimientos que permitan alojar la materia viva que hace nuestras practicas cotidianas y ver desde all si somos capaces de hacer flotar buenas preguntas, esas que abren un mundo de variaciones y aperturas vitales. MULTIPLICACIONES: Hagamos un pequeo desvi que ilumina nuestra pregunta acerca de la potencia de un intercambio de aprendizaje, se preguntan que es ser contemporneo, la contemporaneidad es una relacin singular con el propio tiempo, que adhiere a este, y a la vez toma su distancia, una relacin con el tiempo que implica al mismo tiempo un desfase. Por eso, contempornea es aquel que saber ver las sombras de su tiempo. Nuestro trabajo, se nos revela en consonancia con estas ideas. Lo que intentamos hacer junto a los docentes se asemeja a un ver las sombras, esas nebulosas que no obstante pueden inaugurar cierta claridad o al menos una hiptesis frtil. Estado de conversacin: Algunas de las ideas que se proponen pueden servirnos para pensar los rasgos de este dialogo que queremos llamar estado de conversacin. En el trabajo con los docentes la frontera entre lo ntimo y lo pblico es muy sutil. Cada uno habla y si bien se habla de problemas que aqueja a algn lugar publico, como puede ser la escuela, en rigor se esta hablando de nuestro modo de experimentar situaciones. Se trata de una polifona, no una relacin entre emisor y receptor sino una polifona lejos de la suma de voces que expresa la intimidad de un habla que se pone de manifiesto en un doblez del lenguaje, en aquello que justamente lo convierte en habla. La intimidad aparece en el lenguaje como lo que el lenguaje no define si no que quiere decir. Se llama afectibilidad a aquello que se juega en lo porosidad a las fuerzas del mundo que refiere a la emergencia de una sensibilidad que se deja rozar por las tensiones tradas por sus alumnos. No hay una idea sobre la escuela. La idea y la voz esta ligada, es decir, el modo de decir de quien lo dice esta en la idea. La idea se ve en el modo de decir. Cuando discute con otro no esta solo confrontando la idea del otro, en rigor se trata de una oportunidad para descubrir nuevas relaciones, otros modos de experiencias con lo real.

Discutir con uno mismo no es un acto sinopsista, se trata de una disposicin a perforarse en las comodidades de las certezas, a sospechar de ciertas aseveraciones y modalidades de construccin de sentido. De conversar con el estado al estado de conversacin: La emergencia del dialogo entre un docente y sus alumnos hace uso de todo aquello que tensione un problema y haga crecer un campo de pensamiento. En este umbral las prescripciones se tornan estriles, dado que todo desvi no puede ser visto ni tomado y una vitalidad en nosotros se empequeece obligada a acurrucarse en el halo de una seguridad proporcionada por el soberano. Ahora, ese estado de conversacin no es necesariamente una charla entre dos o mas personas para que haya una conversacin, ms que distintas personas interviniendo tiene que haber tensin, matices, variacin. Escrituras de la superficie: La clave de enunciacin en la que navegamos es un modo de merodear lo que aun no podemos conceptualizar, un registro de escritura que habilita un rodeo de situaciones que se resisten a ser nombradas desde la herencia pedaggica. El narrador revela el modo en que se afina la percepcin en estado de perplejidad, el narrador no adjetiva ni clasifica un modo de estar, sino que pesca indicios que provocan un efecto de pensamiento. La percepcin del afuera: Esto no significa desde ya, que la percepcin no se conjugue con una idea, pero si que el plano de las ideas no es necesariamente el `plano de la racionalizacion como pilar fundamental del pensamiento. La idea de percepcin aparece en este contexto, del mismo modo que apareci la idea de lo no escolar, en la que, aunque la palabra sea no, estamos afirmando algo, el poder del afuera, no como lo que esta fuera del edificio, sino como aquello que aun no podemos interpretar porque desafa los cdigos convencionales de significacin. Ver sin reconocer: La visibilidad como consecuencia de un disciplinamiento que nos dice como y que ver, en definitiva la visibilidad como consecuencia de una moral que trabaja como reconocimiento. La sensibilidad totalmente cargada de representaciones tambin pierde potencia. Y tal vez mucho de eso sea lo que se nos presenta cuando vemos a maestros realmente conmovidos pero en estado de impotencia. La idea seria captar el conjunto de signos disponibles para un proceso de pensamiento, signos que alimenten el pensar y la elaboracin de conceptos y figuras que dinamicen nuestras praticas. 7.Lo que el saber ignora Cuando nos asalta la perplejidad: El saber aprendido y experimentado en la historia de escolarizacin parece debilitarse. Un saber que no alimenta la actividad de pensamiento pierde su vitalidad. La ignorancia como verbo nos sita en un movimiento de apertura y disponibilidad para la exploracin. Mientras parar el universo escolar la ignorancia es un obstculo a superar, para nosotros es un horizonte de posibilidades de aprendizaje. Pero el problema se presenta cuando se constituye en el pilar de la enseanza porque se sostiene en la ilusin de una relacin automtica entre explicar y entender. Entonces decimos que es necesario hablar de lo que es la igualdad, decimos que la igualdad inicial, se refiere a la igualdad de las inteligencias, y posible de cuantificar mediante coeficientes intelectuales. En el borde del entendimiento: Podramos decir que el maestro ignorante revela el agotamiento de un modo de ser o de un modo de encarar la enseanza. El docente no posee el saber para hacer en ciertas situaciones que se presentan extraas a la mirada pedaggica y hace pues ms all de un saber previo. Su accin es pensamiento en tanto fue posible salir para abrir un intercambio. La ignorancia deviene posibilidad: como no sabemos lo que puede el otro, pero confiamos en que una posibilidad puede desplegarse, no dejamos de inventar, de experimentar. El habla es siempre un acto inconcluso, ambiguo. De esta manera nuestro receptor podr montarse sobre esos intersticios y tomar la palabra.

8.Agotando escuela El juego del agotado: Este juego desplegaba miradas perifricas, atenciones flotantes, generaba complicidades visibles y complicidades silenciosas. El juego del agotado nos revela que las presencias con las que nos topamos las inesperadas, las que nos sorprenden, estn pobladas de signos, pero no los que creemos conocer. El acto de comunicar y significar pierde relieve frente a la produccin de conformaciones de enunciacin. No importa sobre que hable sino el hecho de que hablen Pensar en escenas: (Diego Sztulwark) La escuela se vuelve cada vez ms inaprensible en su problemtica cuanto mas se recubre de discursos administrativos mediticos. Auque en ellas pasan cosas continuamente, la escuela sigue siendo un objeto esquivo, difcil al pensamiento, la mayora de las veces permanece atrapada en un sistema de obviedad es que infravalora y desaprovecha su potencial interrogador, informativo, poltico. Para llegar a pensar la escuela, as como el lenguaje que aspire a dar cuenta de lo que en ella sucede, de la materialidad extraa, hostil y desconcertante que la puebla, es imprescindible una bancarrota de los discursos y aproximaciones perspectivas habituales. La escuela se encierra frente a un sin nmeros de estmulos a los que no sabe responder, a veces ni siquiera reconocer. En ese estado de bombardeo constante, o mejor, de inundacin, el encierro no protege, la escuela nunca estuvo tan encerrada ni al mismo tiempo tan atravesada PEDAGOGIA Y COTIDIANEIDAD Emilio tenti fanfani La escuela: un mundo aparte El mundo de la vida cotidiana es una realidad compartida con otros hombres; es una realidad que se presenta como natural. La escuela tuvo la misin de sacar a las nuevas generaciones del crculo de los intereses domsticos y privados propios de la vida cotidiana. En la poca de construccin del Estado nacional y de la escuela moderna, se consideraba que los fines domsticos estaban subordinados a los fines nacionales, los cuales tenan una relevancia moral mayor. Lo pblico, en esta configuracin cultural, tena un valor moral superior a lo privado. La escuela tena que trascender la cotidianeidad de los nios que la frecuentaban. Ese era el lugar donde conoceran y experimentaran otras dimensiones de la vida social que los trascenderan a ellos e incluso a sus familias y entorno inmediato. El nio se va socializando como ciudadano miembro de la esfera pblica en la escuela. Esta separacin funcional y estructural puede volverse contra la escuela. Se observaba que los sistemas educativos tienen vida propia, una evolucin relativamente autnoma, en cuyo transcurso conservan rasgos de su antigua estructura. Esta autonoma los defiende contra las influencias que desde afuera se ejercen sobre ellos, apoyndose en su pasado. La organizacin pedaggica se nos aparece como ms hostil al cambio, ms conservadora y tradicional quizs que la misma iglesia, porque tiene como funcin transmitir a las generaciones nuevas una cultura que echa sus races en un pasado ajeno. La escuela es un mundo aparte con su espacio tiempo bien definido. Existen mltiples evidencias que muestran cmo la escuela fue hecha para trascender lo cotidiano y el tiempo presente para alcanzar valores de todos los tiempos. Las cosas del mundo deban permanecer fuera de los muros de la escuela: el lenguaje, la poltica, la economa, los miedos y angustias del presente, los acontecimientos que son tan vulgares y comunes afuera. La escuela ensea la historia decantada, la historia constituida por una serie de verdades impuestas y que no son objeto de disputa. Ensea verdades, no dudas, vacilaciones, opciones abiertas. La crisis de lo social es tambin crisis de lo pblico y de la poltica. La escuela fue una de las instituciones productoras de espacio pblico por excelencia. Es probable que el ocaso de lo pblico est ntimamente relacionado con la crisis de la escuela. La incontenible irrupcin de la cotidianeidad en la escuela Los intereses, lenguajes, temores, sueos de los nietos se introducen de contrabando en la escuela. Aqu se replantean los problemas clsicos y contemporneos de la pedagoga: qu ensear, cmo y cundo. Se trata de un dilema con historia. Ya Durkheim opona el ideal educativo de Erasmo al de Rabelais. El primero teorizaba una educacin esencialmente aristocrtica tendiente a la construccin de la politesse (buenas maneras) y enfatizaba el formalismo literario ms que el gramatical o dialctico. Su propuesta se inscriba en el proceso de estilizacin o estatizacin de la vida, propio de la aristocracia que valoraba el refinamiento y las maneras, la elegancia en los lugares de encuentro del mundo de la nobleza en expansin. Erasmo era conciente de los lmites sociales de esta educacin. La educacin que recomendaba no preparaba para la vida. Era una educacin de luja para una vida de lujo, que solo poda darse una minora. Por eso Durkheim prefera la propuesta de Rabelais a favor de una cultura cientfica,

la cual tiene la gran ventaja de obligar al hombre a salirse de s mismo, para entrar en un comercio, en un intercambio con las cosas y a travs de ellas, le hace tomar conciencia del estado de dependencia en que se encuentra frente al mundo que lo rodea. La educacin cientfica, la que va ms all de los mecanismos formales del pensamiento es profundamente humanizadora. Ir ms all de los conceptos y esquemas lgicos y formales, vacos de contenido real, tiene un efecto positivo en la socializacin del nio. Lo ms til es la cultura general Uno de lo ms reiterados y dainos errores consiste en confundir la lgica y el mtodo de la ciencia y su produccin con la lgica y el mtodo pedaggicos, otros reivindican la distincin. En demasiadas ocasiones posprogramas de enseanza comienzan con el conocimiento de las bases tericas del saber, luego se pretende progresar lgicamente hacia la comprensin de la realidad. El buen mtodo pedaggico aconseja un recorrido inverso: partir de la experiencia y el saber inmediato del aprendiz para desde all ir hacia niveles mayores de abstraccin. En materia de aprendizaje hay que tomar en cuenta un segundo principio general: el primer objetivo de buen maestro debe ser despertar la curiosidad, el gusto, el amor, la pasin y el deseo de aprender. Una vez generada la necesidad y la demanda de aprendizaje, vendrn los conceptos y definiciones, los esquemas y las clasificaciones, en suma, las teoras y las abstracciones. Todo ejercicio metdico tiende a esterilizar la sensibilidad y la imaginacin. El alumno se concentra en los mtodos que se transforman en procedimientos y recetas. El texto se convierte en un pretexto, pierde su funcin primera que es la de transmitir un sentido, una emocin, una historia. Adems, hay que combatir contra una cultura: la de los jvenes, que marginaliza la lectura, y ms an la literatura. Los alumnos estn inmersos en los sonidos y las imgenes, no en lo escrito. Son seducidos por mil distracciones y placeres inmediatos, que no demandan ningn esfuerzo, ninguna iniciacin. Desde el punto de vista de la educacin general, hay que recordar que no todos los saberes tericos son necesarios para vivir intensamente una cultura. Si se insiste en comenzar con las teoras y los mtodos se corre el riesgo de no llegar nunca al placer y al uso del conocimiento y las obras culturales. La cultura general es prioritaria, porque es la cultura cuyo valor se verifica en lo cotidiano. La enseanza de la lengua es paradigmtica. El lenguaje es un instrumento, un medio de comunicacin y una herramienta para hacer sosas. Pero en la educacin general bsica se debe ensear lenguaje para todos los ciudadanos, tanto para los futuros alumnos de literatura como para los chferes de mnibus. Con matemtica sucede lo mismo. La escuela procede en el sentido inverso al sentido comn. La paradoja reside en que mientras ms abstractos son los conocimientos, ms elitista y selectivo es el sistema educativo. La causa es el desconocimiento de un principio pedaggico bsico: la capacidad de abstraccin no es una dote natural de los ricos sino algo aprendido. En todo caso es un resultado del aprendizaje. Nunca es un punto de partida. Contra la historia narrativa, cronolgica, de acontecimientos, se puso de moda la historia estructural, conceptual, y terica. Al hacer esto, se transfiri al campo de la enseanza una lgica que tiene su legitimidad en el campo de la investigacin histrica. De este modo, se prioriza el aprendizaje de los conceptos: capitalismo, feudalismo, absolutismo, Estado, poltica, burguesa, etc. Se olvida que la teora, con todo lo que ello implica, tiene un valor instrumental como herramienta para producir conocimientos. Los manuales tienden a albergar un saber terico, abstracto, formalizado, institucional, pletrico de jergas, esquemas con flechas que vienen y van, los cuales en vez de simplificar y facilitar la comprensin, la complican. Los especialistas, los pedagogos y sus jergas Parte de la responsabilidad se encuentra en el peso desmedido de las corporaciones disciplinarias. Cada disciplina contiene un conjunto de especialistas que defienden determinados intereses: la presencia de las materias especializadas en el curriculum, en los planes de estudio, la cantidad de horas, etc. Detrs de cada materia o curso del curriculum hay un conjunto de interesados. Evitemos decir alumnos, estudiantes, digamos aprendices, ya no se aprende, se construyen saberes y se adquieren competencias que se miden gracias a la funcin de certificacin de los exmenes. Algunas veces las jergas son obstculos a la comprensin y un elemento dentro de una estrategia de distanciamiento entre los expertos y el vulgo. Es preciso buscar por todos los medios reintroducir y difundir en el sistema educativo el conocimiento prctico producido por los maestros a lo largo de su experiencia docente. Este es el conocimiento que sirve en la profesin. Su validez no se dirime en el debate terico sino en la capacidad demostrada de producir aprendizajes significativos en alumnos de carne y hueso. En demasiadas ocasiones los especialistas monopolizan los espacios institucionales de formacin docente. Es tiempo de recurrir a los buenos maestros, a esos que no muestran su sabidura a travs de los ttulos, sino en la propia experiencia prctica, para colaborar en la formacin inicial y permanente de las nuevas generaciones docentes. De lo contrario los esfuerzos de capacitacin y perfeccionamiento docente seguirn padeciendo los mismos defectos que acabamos de sealar en la educacin general bsica.

EDUCAR: ESE ACTO POLTICO Gabriela frigerio, gabriela diker. Educacin escolar y crisis de estado. Una nueva poltica educativa para un nuevo escenario. Mariano Narodowski. La educacin escolar como razn de Estado. Entre los siglos XVII y XIX, la educacin escolar no estaba usualmente a cargo del Estado, sino que era tarea de corporaciones que se autorregulaban en trminos financieros y pedaggicos, y la accin estatal era, las ms de las veces, dbil o poco efectiva para condicionar la actividad escolar corporativa. En algunos casos, el Estado provea en forma independiente educacin escolar, pero sta estaba restringida en trminos cuantitativos por lo que esa oferta terminaba compitiendo contra la de las corporaciones y contra la de los educadores que, en forma independiente, tambin ofrecan sus servicios. Los contenidos educativos estaban fuertemente vinculados a los producidos por las corporaciones, ya que el Estado no contaba con sus propios pedagogos capaces de producir su propio saber pedaggico. El financiamiento de la educacin escolar en la fase corporativa dependa de la capacidad de obtencin de recursos de las familias de los alumnos o de lo recaudado en virtud de impuestos o tributos vinculados en forma directa o indirecta al aparato estatal, pero las colectas, las suscripciones o la cobranza de dinero por cada clase impartida eran los trmites tpicos. Naci as uno de los problemas centrales de la educacin escolar dominada por corporaciones: su capacidad financiera limitada para universalizar la educacin escolar y as cumplir la promesa de ensear todo a todos y de colaborar a la ilustracin general, que desde el siglo XVII vena pregonando. Segunda mitad del siglo XIX pasaje hacia una nueva configuracin en la que la educacin escolar pasa a ser una razn de Estado. Michael Foucalt denomina este proceso Estatalizacin transacciones incesantes que modifican, desplazan, conmocionan o hacen decantar las finanzas, las modalidades de inversin, los centros de decisin, las formas y los tipos de control, las relaciones entre la autoridad local y la autoridad central. La caracterstica central de esta nueva fase es la conservacin del dispositivo escolar de la vieja fase corporativa, pero en el contexto de una mutacin en la forma de gobierno de la educacin. El gobierno escolar que estaba en manos de un andamiaje corporativo quedar en manos del Estado: los contenidos y mtodos sern estipulados por pedagogos de Estado; los educadores de las escuelas sern trabajadores a sueldo del Estado y ste garantizar un financiamiento que permita que la fuerza de trabajo docente no precise ofrecerse en el mercado y, a la vez, encaminar ms seriamente la pretensin universalizadota. De una oferta educativa fragmentada en trminos de corporaciones se pasa a una oferta monoplica hegemonizada por el Estado. Los sistemas educativos estatales nacionales pueden visualizarse rigurosamente solo si se aseguran 2 elementos centrales. Primero, el hecho de que son un producto histrico y muy reciente, propio de un cierto grado de desarrollo de nuestras sociedades. Su aparicin no puede desligarse del incremento del poder estatal caracterstico de finales del siglo XIX, que se traduce en condiciones polticas que le otorgaban legitimidad y consenso a favor del desarrollo de formas de disciplinamiento social en gran escala y condiciones financieras producto del incremento de la riqueza y el comercio en las postrimeras de la 2da revolucin industrial. El segundo elemento a tener en cuenta es que los sistemas educativos son productos relativamente semejantes, ya que se de una forma de gobierno supraescolar capaz de disciplinar a un conjunto de escuelas, extendido en un territorio nacional acotado. Los mrgenes de maniobra par ala toma de decisiones en cada escuela pueden variar, pero no el esquema general de coordinacin poltica que permite la homogeneidad propia de cada sistema educativo en su interior. La crisis de la estatalizacin Una primera aproximacin a la crisis del monopolio del Estado educador indicara que el declive de la accin homogeneizadora estatal y sus cclicos problemas financieros dara como resultado un sistema educativo gobernado por las leyes de mercado. A este escenario mercantilizado lo hara inevitable el retiro del Estado y la sustitucin de su accionar por coordinaciones de mercado, que habrn de regular los intercambios all donde el Estado se mostr ausente. Una rpida recorrida por la estructura de los sistemas educativos reales muestra que ningn pas del mundo ha adoptado sistemas educativos de mercado, con financiamiento privado, libertad para elegir, libertad para ofrecer y con intentos de establecer dispositivos de competencia perfecta. El Estado educador ha dejado de recurrir a mecanismos de competencia para mantener su monopolio. Los grandes sistemas educativos continan financiando a la oferta escolar por medio de decisiones burocrticas tomadas en el nivel central y no en las unidades de oferta, la regulacin no est dominada por las leyes de la oferta y la demanda y la provisin est ciertamente controlada por los respectivos Estados en los niveles del currculo, la formacin y capacitacin docente, la evaluacin de resultados, etc. Salida del monopolio estatal La presencia del Estado es menor o directamente inexistente en la provisin de educacin. El incremento de la participacin de la matrcula en escuelas privadas sobre el total de la matrcula escolar, especialmente en grandes centros urbanos no parece obedecer a

reformas estructurales de los sistemas educativos motorizadas en forma masiva desde el sector pblico, sino que fue posible merced a un lento proceso de desregulacin del sector privado, que muchas veces se vio beneficiado por polticas activas de financiamiento directo o por polticas de apoyo financiero indirecto mediante reproducciones o exenciones impositivas. Un nuevo escenario, una nueva poltica La evidencia acerca de la organizacin poltica de los actuales sistemas educativos nacionales estatales muestra que su funcionamiento mayoritario parece seguir apoyado en un modo de provisin garantizado centralmente por el Estado, especialmente en lo financiero y en los procesos regulatorios y de provisin. A partir de la crisis de legimitidad y fiscal, los sistemas educativos parecen haberse organizado en cuasi monopolios. A causa del aumento de la demanda, una estructura monoplica puede generar una nueva estructura cerrada, que no compite en forma directa con el monopolio y que, por el contrario, contribuye a su mantenimiento. Por ms de que este sector est en cierto grado regulado por el Estado y que pueda llegar a beneficiarse con su financiamiento, sus mecanismos de provisin son crecientemente autnomos respecto del sector estatal y sus escuelas tienen un mayor margen de maniobra para ofrecer un proyecto educativo diferenciado y singular, atento a las demandas de las familias que potencialmente pueden tomar su servicio y estn en condiciones de construir una verdadera comunidad educativa, cosa que dificulta enormemente en el contexto de la presin monoplica estatal en funcin del cmulo de regulaciones que el Estado dispone. Este nuevo escenario necesita de nuevas polticas que se hagan cargo de los desafos que nos plantea a los educadores un sistema educativo en el que el Estado no solamente ha traicionado su promesa de educar a todos, sino que, sobre todo, posee un carcter disciplinatorio y homogeneizador que hoy es fuente de duros cuestionamientos. Se trata de una nueva reestatalizacin que disuelva las condiciones de injusticia del cuasi monopolio. Considerar la decadencia del Estado educador y su pretensin monoplica no permite inferir que el Estado deje de constituir una herramienta posible de justicia social y realizacin de proyectos culturales y educacionales singulares. El Estado debe ser recuperado no para educar per se, no como herramienta de construccin monoplica, no para que una nueva generacin de pedagogos del Estado le digan a la multitud, esta vez por televisin, qu tiene que ensear y qu no, sino para garantizar que no sean solamente los sectores ms poderosos de la poblacin los que se harn de las herramientas micropolticas para estar en condiciones de construir su propio proyecto educacional. El Estado no puede desaparecer: debe financiar adecuadamente en cantidad y calidad y debe apoyar nuestros emprendimientos, ayudarnos a educarnos de acuerdo a nuestros valores. INTERVENCIONES PARA EL CAMBIO Matn wainstein

SISTEMA CONSULTANTE
Psiclogo pensado sociolgicamente ocupa un rol milenario: es un consultor (salvo que se dedique a la investigacin). CONSULTOR: alguien que sabe de todo y puede aconsejar. Su trabajo es de asistencia en general. Es un receptor, codificador y emisor de informacin, observa, piensa, organiza sus observaciones y decide y acta respondiendo a ciertas seales y no a otras. Todo lo que hace puede ser considerado una INTERVENCIN; toda comunicacin es conducta y toda conducta es una intervencin: surgen de una estrategia deliberada mediante la cual se seleccionan ciertos datos y se busca influir en cierta direccin. Cada consultor al intervenir facilita la creacin de una realidad particular. Es llamado por otro/ s: CONSULTANTE que siente que algo ha pasado o pasa en su espritu, en su alma, en su mente, en su mundo cotidiano. Sus pensamientos, conductas, situaciones o cosas se les han vuelto ingobernables, escapan a sus expectativas, se trastocan, se separan de las normas convirtindose para ellos mismos en lo anormal, lo problemtico. Sufre ese estado pero adems entiende que dicho sufrimiento es arbitrario, que no tiene sentido, o su sentido es difuso e indefinible. Est sufriente contra su voluntad. Paradoja: alguien llega a una consulta y dice que no le pasa nada cuando est all comunicando que espera una opinin o confirmacin de que no est enfermo. SISTEMA CONSULTANTE: sistema constituido por consultor y consultante. CONSULTA: sistema en el que el consultor es alguien que facilita la exploracin, resolucin de situaciones y problemas presentador por un consultante que solicita ayuda. Dichas interacciones asistenciales ocurren en una ENTREVISTA CARA A CARA: tiene 4 condiciones: 1)alguien que solicita ayuda. 2)alguien se presta para darla. 3)esta ultima tiene competencias y legitimidad para hacerlo. 4)se cuenta con un marco y entorno adecuado. y distintos pasos: 1.Pre-entrevista: recorrido del consultante hasta llegar a al consulta. Quien recomend la consulta, que intencin tuvo, etc.

2.Etapa social o establecimiento de la relacin: ambos se conocen y establecen cierta confianza mutua y reglas del jugo. 3.buscan y definen de una manera clara y convenida los motivos o el problema de la solicitud de ayuda. Las ideas claras permitirn fijan los objetivos. 4.consultor llega a alguna idea o mapa de la situacin que despliega una estrategia de cambio. Acta como facilitador de los pasos que llevaran al cumplimiento de los objetivos. 5.evaluacin y cierre del trabajo: tiene las seales de algn cambio; negativo o positivo. 6.seguimiento y evaluacin de la persistencia del cambio. No siempre se cumple pero es el nico que garantiza el propio aprendizaje y los resultados de la tarea a largo plazo. MATERIAL: lo que se adjetiva como material clnico, de pareja, familia, o anlisis organizacional o asesora de empresas. Requiere cierto tratamiento: el Consultor practica un arte o una artesana. PSICOTERAPIA: es un arte; se destaca de ella cierta captacin esttica de la realidad. El trabajo del consultor requiere creatividad, determinacin e intuicin. Es un consultor de patrones, creador de formas, de significados y sentidos cuya herramienta fundamental es su propia persona y las competencias retricas de su comunicacin; su persona, su estilo personal, estn fuertemente comprometidos en su trabajo. El observador tambin forma parte de lo observado. Su trabajo (sueldo y honorarios) depender de sus logros y evaluaciones por parte de sus jefes o clientela ( su trabajo se asemeja mas al de un plomero que un artista) por lo que deber dominar su artesana, ser eficaz en cuanto a los logros y eficiente en cuanto a costos y esfuerzos. Como todo buen escultor o plomero su capacitacin no solo depende de sus lecturas o cursos de aprendizaje sino de su entrenamiento y aprendizaje de las prcticas bajo la direccin de alguien mas experto. Sistema consultante como realidad: normalmente se la piensa como el mundo fsico, algo separado y diferente del mundo interno y mental. Territorio: es lo de afuera y accedemos a l a travs de nuestros mapas cognitivos internos que se manifiestan (por parte de los consultantes) en el lenguaje natural de las entrevistas como argumentos. Los consultores tambin se manejan con dichos mapas cognitivos, creencias y resultados de creencias; es decir con significados y sentidos acerca de las cosas y con los efectos que ellos tienen sobre esas cosas y como esos efectos realimentan su lista de significados y sentidos. Nos relacionamos con modelos mentales desde los cuales creamos realidades y mundos, cuya lgica no es siempre fcil de descifrar. nunca contactamos con la realidad o llamamos realidad al resultado de contrastar aquello que seguramente est all, con nuestra capacidad de mapear y construir mundos. Un psicoanalista no ve circuitos de conducta, ni un conductista ve transferencias, ninguno de ellos ver sistemas consultantes. Consulta como territorio de interacciones e influencias reciprocas. Ms all de la voluntad de los participantes la influencia es el ejercicio de un poder, el poder de afectar la conducta de los otros. El consultor est en una situacin de poder definida por la asimetra de la relacin. Quien consulta est desmoralizado, confuso, ha venido a pedir un consejo. El consultor solo otorga sentido a su existencia si es capaz de ofrecer tal consejo. Tiene competencias en por lo menos 2 cosas: 1)es potencialmente capaz de nutrirse de los hallazgos que proceden de las distintas reas de la Psicologa (de las diferencias individuales, de la personalidad, de os procesos cognitivos, del aprendizaje, de la psicofisiologa y psicopatologa). Conoce las posibilidades del estudio de la conducta humana para establecer algunos principios generales que la rigen. Fin: crear las condiciones para que algo cambie con relaciona aquello que motiva la consulta. 2)puede volcar esas capacidades al estudio cientfico de un sujeto, una pareja, una familia, una organizacin; una unidad de anlisis individual o grupal. Esto conlleva a cierta manipulacin pero, posiblemente la nica justificacin tica, surgir de su propio esfuerzo por aceptar y otorgar a su consultante el derecho a participar y conducir el proceso de formacin de esa voluntad. El lugar de sabio se descentra cuando admite que la sabidura reside en los recursos del consultante y en favorecer en el trabajo la emergencia de una relacin inteligente. Ms all de las intenciones de sus participantes una consulta es un sistema con propiedades emergentes. Uno de los puntos de partida en el paradigma comunicacional es que no se puede no comunicar. La mera presencia es un estmulo comunicacional para todo aquel que la registre. El mundo de la psicologa social y de la teora de la comunicacin humana es el mundo de las interacciones y las influencias interpersonales, de cmo stas crean un mundo colectivo de ideas y recurrentemente esas ideas redefinen las interacciones e influencias, realimentando la dinmica de los colectivos humanos. Adoptar en psicologa un punto de partida sistmico significa que esas situaciones colectivas descriptas y construidas mediante patrones comunicacionales van a ser entendidas como procesos mentales y que nuestro acercamiento a ellos se har desde la perspectiva de los sistemas. En dichos sistemas consultantes se lleva a cabo una tarea: la resolucin de problemas. Las personas que llegan a consulta lo hacen cuando ya estn desmoralizados por no haber podido resolver lo que los queja con los procedimientos intentados. La consulta es sinnimo de problema no resuelto. PROBLEMA: construccin cognitiva, interpretacin de los hechos y tambin las acciones que hemos adoptado a partir de esa interpretacin, que no nos da la posibilidad de resolver favorablemente una situacin. Siempre esta sostenido por elementos cognitivos, comportamentales y contextuales que interactan entre si autoafirmndose. El mundo es complejo e incierto lo que nos lleva a afrontar nuevos acontecimientos, adaptarnos a ellos, convertirlos en algo favorable y que no afecte nuestra supervivencia, supone resolver problemas. Dichos acontecimientos estn siempre sujetos a gran cantidad de interpretaciones, tantas como nuestro ingenio o inteligencia puedan crear.

CONSTRUCTOS: en el campo de la psicoterapia cognitiva son las dimensiones personales basadas en contrastes de significados mediante las cuales las personas intentan comprender su mundo interno y externo. Estos contrastes son procesos cognitivos de diferenciacin e integracin entre distintos hechos. Este proceso engloba conductas, pensamientos, valores y sentimientos. Estos conocimientos dieron a la existencia de estructuras cognitivas de orden superior; las del nivel de la palabra o frase que configuran verdaderos bloques de saber: guiones o scripts: supone la explicacin de cmo un individuo puede comprender si aparente dificultad mensajes cuya caracterstica principal es ser elpticos o metafricos. Son un supuesto conceptual necesario cuando se trata de describir el funcionamiento cognitivo en acontecimientos donde priman situaciones de ajuste rpido y preciso. ESQUEMA: existencia de un conjunto mas o menos organizado de conocimientos relativos a un tema. Por un proceso similar al de asimilacin desde estos esquemas las personas pueden realizar reconocimientos e interpretaciones del mundo. Desde estos esquemas las personas pueden poner en marcha y gobernar secuencias de acciones para adaptarse a diferentes contextos, pueden por asimilacin entender los comportamientos de otros y facilitar la comprensin y produccin de mensajes permitindoles rellenar faltas, desarrollar inferencias y crear expectativas. En el desempeo humano ante tareas o resolucin de problemas parecieran combinarse 2 aspectos del funcionamiento psicolgico: los esquemas y la dimensin secuencial. Los primeros permitiran procesar rpida y eficientemente grandes bloques de conocimientos interconectados y la segunda ofrecera la posibilidad de puntuar la variable temporal en trminos de antecedenteconsecuente. Problemas como objetivos: entre el conocimiento y la accin existe un procesamiento que supone algn tipo de PROCEDIMIENTO. Un problema es una situacin en la que es necesaria la elaboracin de un procedimiento; diferente a la ejecucin: la persona puede llegar a la meta o a la solucin mediante procedimientos conocidos y hasta rutinarios. En el problema no se hacen evidentes los modos de hallar la solucin o alcanzar una meta. Cuando se trata de asistir a alguien el asistente puede tener las cosas muy claras ante el anlisis de la situacin, mientras el asistido puede tenerlas muy oscuras. De la interaccin entre estas 2 perspectivas es donde surgen las resistencias: dificultades o problemas que sueen encontrar los consultores cuando quieren comunicar sus soluciones adecuadas a sus consultantes. Las situaciones problemticas posibilitan diferentes modos de tomar posicin frente a ellas. Cotidianamente las personas utilizan diversos conocimientos para afrontare suceso rutinarios o novedosos. PROBLEMA: refiere tambin a la construccin de una representacin del problema que permita definir un espacio de bsqueda. Dicha construccin atiende a 3 componentes del problema: 1)situacin inicial. 2)situacin meta u objetivos buscados. 3)tarea de elegir procedimientos opcionales y evaluar los resultados. Resolucin de un problema poder reemplazar un procedimiento ya constituido y fallido por otro en vas de constituirse y potencialmente exitoso. Requiere por lo menos 3 actividades diferentes: Definicin del problema: definir y acordar claramente los conceptos con los cuales est planteado y cmo esto se relaciona con el contexto situacional en el cual ocurre. Tambin puede incluir una evaluacin de la cuestin y si sta admite resolucin o no. Se requieren ciertas reglas generales de bsqueda para la resolucin. Ej.: procedimiento medios/ fines: establecer una diferencia entre una situacin inicial y aquella que se fija como objetivo para luego fijar un paso intermedio que anule o disminuya la diferencia. o desplegando acciones exploratorias y evaluar cual de ellas se acerca mas al objetivo, seleccionando aquellas que se van acercando ms y ms. Esta actividad supone un anlisis detallado de los procedimientos anteriores de resolucin, la revisin de situaciones criticas y favorables que facilitaron el camino hacia los objetivos o aquellos que llevaron hacia un inevitable retorno al punto de partida. Si bien toda resolucin de problemas requiere de cierta secuencia de acciones, no debe entenderse que todo procedimiento es lineal ya que la consulta incluye elementos diferentes, creencias, personas, situaciones y relaciones que son variables dado que la vida humana se desarrolla en el tiempo. Por ello, todo problema es algo COMPLEJO: est compuesto por muchos elementos y muchas relaciones y ambas varan y, todo modelo que usa un consultor, un psicoterapeuta un entrevistador profesional es un reductor de dicha complejidad. Y todo modelo construye una realidad particular consistente en sus conceptos y, esa realidad solo tiene sentido si es conveniente o til para el usurario del modelo. Niveles de solucin de problemas: -Ciertos niveles reflejan un incremento de especificidad que va en un desmedro de la complejidad favoreciendo la operatividad. -En un nivel ms general hay un conjunto de variables cognitivas de efecto ms generalizado e inespecfico. Son de carcter metacognitivos y se refieren a la orientacin general del sujeto/ s ante la orientacin general. En este nivel se ubican la capacidad de reconocer y calificar un problema, su valoracin, las atribuciones causales, creencias acerca del control personal y creencias acerca del compromiso del tiempo y el esfuerzo para solucionar problemas.

-Un segundo nivel se refiere a las habilidades sociales especificas para realizar una tarea secuencial orientada a una meta. Supone definir y formular un problema, genera soluciones alternativas, tomar una decisin, implementar unas solucin practica y evaluar resultados. -Un tercer nivel refiere a habilidades bsicas para reconocer que un problema existe, generar soluciones alternativas, competencias para adecuar medios con fines en estrategias de resolucin; poder anticipar consecuencias y la capacidad de poder tomar perspectiva para ponerse en el lugar del otro. El consultor y sus problemas Un consultor establece pautas que ordenan las entrevistas con relacin a sus supuestos tericos y a su modo de pensar acerca los procedimientos que favorecen acceder a las metas que busca. En la ayuda mediante intervenciones psicolgicas son posibles 2 cosas: 1) existen modelos diferentes. INTERVENCIONES: practicas comunicacionales mediante las cuales un consultor orienta modos de facilitar cambios en personas que adoptan el carcter de consultantes. Esos cambios refieren a creencias, conductas, formas de organizacin de sus interacciones y a los relatos a travs de los cuales describen el mundo. Son practicas comunicacionales porque se reducen a comunicaciones verbales y gestuales que el profesional reconoce como herramientas y que le permiten operar. Mediante las intervenciones busca crear condiciones para que los cambios ocurran. El consultante se resiste a los cambios pero solamente l puede aportar o crear los recursos que permitan cambios persistentes. 2) estos procedimientos o intervenciones diversas pueden coexistir y seguir un camino acumulativo. La aparicin de nuevas teoras o tcnicas no necesariamente invalida o anula el uso de las aceptadas y usadas anteriormente. Lo que no es posible es usar discos de plata en la computadora; los procedimientos deben ser consistentes con sus modos y stos con sus epistemologas; cierta tendencia a mezclar tcnicas suele depender del afn de estar a la moda que de la intencin de aprender. Ese eclecticismo es frutillas con salsa inglesa. Lo humano y lo mental: -Darwin el origen de las especies. Se comenz a desarrollar la visin de un hombre sujeto a las leyes naturales; objeto especial de la Cracion. -W. James principios de Psicologa y Freud interpretacin de los sueos. Trasladaron la dependencia de la subjetividad a la influencia de la memoria, el pensamiento y el ambiente social y cultura. Freud estableci para la edad de la Razn la nocin de que las enfermedades mentales pueden curarse mediante el desencadenamiento de fuerzas ocultas provenientes de recursos naturales propia del organismo. Cierta bruma de irracionalidad no reconocible para el individuo, ocultaba flujos de engra que se habia interrumpido temporalmente debido a experiencias tempranas negativas. Esta idea de que los recursos intrnsecos son el principal agente curativo, est presente de diversas maneras en casi todos los procedimientos teraputicos posteriores y es una de las ideas predominantes de la psicoterapia en el desarrollo de la conducta en la actualidad. -Empwerment: la gente es responsable de su trabajo, toma sus propias decisiones y es importante que sienta que el control de la realidad depende de su esfuerzo personal -Conductismo Watson a Skinner. La planificacin de la educacin y la vida social dejaban un sitio mnimo para el asar por la idea de un hombre enteramente moldeable por las fuerzas del ambiente. -Comunicacin un paradigma de la mente. El pensamiento acerca de lo mental y lo psicolgico mantuvo una existencia vicaria. El modelo de mente, casi siempre tomo la metfora del modelo maquina mas exitoso. Las ideas acerca de cmo se resuelven los problemas humanos estn enmarcadas por nuestros modelos mentales.

INTERVENCIONES ESTRATGICAS
Se focalizan en adecuar medios y fines. Su intencin est dirigida hacia el cumplimiento de objetivos convenidos con el consultante. Estos objetivos tienen relacin directa con la resolucin de problemas. El consultor se establece como prioridad, identificar los problemas a resolver, fijar metas, disear intervenciones para acceder a ellas, examinar las respuestas recibidas para modificar su propio enfoque y evala los resultados para determinar si su proceder ha sido eficaz. Le interesa tambin su eficacia; intervenir del modo mas rpido y econmico posible, mediante el intento de modificar la visin preferida a travs del uso del lenguaje en las entrevista y de solicitar tareas para extender el efecto de sus intervenciones a la vida cotidiana con la doble intencin de permanecer en su pensamiento y colocarlo en situaciones en las que realice experiencias cotidianas de afrontamiento. La solucin intentada fallida el objetivo es interrumpir el circuito formado por las soluciones intentadas por el consultante y modificar el encuadre que l ha hecho hasta ahora del problema. Las intervenciones estn orientadas a la reestructuracin y modificacin del modo de percibir la realidad y/ o provocar un cambio evidente de las acciones comportamentales. Uno de los modelos mas clsicos esta organizado alrededor de la bsqueda de bloquear las soluciones intentadas: propone inicialmente una

descripcin previa y adecuada de los circuitos comportamentales que mantienen vigente el problema, luego diversas intervenciones se ponen en marcha para interrumpir esos circuitos. La tarea principal de un procedimiento consiste en influir sobre el cliente para que enfrente su problema de manera diferente. El camino es observar, aprender y hablar su lenguaje con el objetivo de disminuir la resistencia al cambio. El consultor se preguntar: 1)cul es la principal postura del cliente con respecto al problema. 2)cmo lograr que reduzca dicha postura lo mximo posible. 3)definir una estrategia de qu y cmo es lo que podra hacer para solucionar su problema. Adems es necesario definir si el problema se manifiesta en la interaccin entre subsistemas del individuo mismo. Todo esto le permitir al consultor elegir si intervenir directamente sobre el consultante individual o sobre los otros significativos. Primera entrevista estratgica Establecer un vinculo, definir si hay un problema, cuales son sus trminos y cmo es sostenido por las creencias y comportamientos del cliente. Es conveniente que todas las personas que participan de algn modo de la cuestin concurran ya que el cambio los afectar a todos. Recorre en su desarrollo varias etapas y aspectos: Etapa social: el consultor debe observar las relaciones entre los miembros del sistema, hablar con cada uno y observar el modo de organizacin. Etapa de planteo de problema: se les pregunta porqu han venido o qu los aqueja. Cuanto mas ambiguo y general es el consultor mas campo dar a los miembros para exponer sus puntos de vista y para resolver a quien creen que va dirigida. Si l elige debe respetar las jerarquas internas. Ej en una familia comenzar por los padres. Es conveniente dirigirse a quin se encuentra mas desligado del problema a modo de normalizar la situacin. El consultor debe observar cmo acta y qu dice cada uno , sin comunicar sus observaciones. Etapa de interaccin: se les piden que dialoguen entre s. Se trae la accin- problema a la sesin. El consultor deja de ser el centro de atencin pero sigue conduciendo en la entrevista. Etapa de fijacin de meta: se les solicita que especifiquen los cambios que desean lograr. Se establece un contrato entre consultante y consultor. Centrar la atencin en el sntoma y en la persona- problema. Conclusin de la entrevista: Concertacin de una nueva cita. Se les puede pedir que realicen una tarea. El nfasis esta colocado en las soluciones intentadas por lo tanto la evaluacin del problema se orienta al presente y al futuro. Procedimientos directivos: el proceso de la consulta es de por si una estrategia teraputica: es imposible no intervenir. El lenguaje del consultor debe adaptarse al consultante. Las tareas son un procedimiento para provocar cambios; se emplean para intensificar el vinculo y al dirigir la accin el consultor adquiere importancia y permanece ligado a la vida cotidiana del cliente: este continua pensando fuera del marco de la consulta. Y sirve para obtener informacin porque al recibirla la persona reacciona de determinada manera. Intervenciones normativas y directivas: muy distintas. Una cosa es pedir a alguien que haga algo y otra es decirle que hacer lo que uno le dice es mejor. Ser directivo es ser activo, eso no es lo mismo que dar consejos, ser valorativo o pedaggico. Hay varios modos de impartir directivas como pedir que haga algo con el propsito de que lo cumpla, utilizar cierta forma de modelado: que el terapeuta sea el modelo de cmo pretende que el cliente se comporte. Otro modo es pedirle a la gente que haga algo con el propsito de que no lo cumplan; de que cambien por la va de la oposicin: Intervenciones paradjicas 3 etapas: establecer una relacin tendiente a provocar el cambio, definir claramente el problema, fijar los objetivos con claridad, ofrecer un plan; una explicacin lgica: reenmarcamiento, descalificar diplomticamente a quien es tenido por autoridad en la materia, impartir la directiva paradjica, observar la reaccin, si el comportamiento disminuye el consultor deber evitar que ese hecho se le acredite como un logro suyo, porque sino las recadas tambin sern adjudicadas a su persona. Intervencin clave: REFRAME reenmarcarcamiento o modificacin de la visin desarrollada hasta el momento acerca del problema. Pone el acento en que el foco principal de la tarea son los marcos de referencia; las creencias, Los clientes al pensar las situaciones desde un solo punto de vista reducen su capacidad de accin; hay una imposibilidad de observar distintas alternativas. El reencuadre del problema es una de las mas sutiles tcnicas de persuasin; es la maniobra central de la consulta. Suele asignar una connotacin positiva a conductas que antes eran percibidas de manera negativa. Codifica de nuevo la percepcin de la realidad de una persona, sin cambiar el significado de las cosas aunque s su estructura sintctica y a veces su sentido. Abarca redefiniciones cognitivas de una idea o de un comportamiento. No acta directamente sobre la semntica, es decir atribuyendo significaciones e interpretaciones. Accionar sobre la pauta: PATTERN intervencin que acta sobre las pautas habituales de comportamiento que parecen definir la ocurrencia del problema. Ayudan a organizar la experiencia, las percepciones y la conducta. Esto significa alterar esas pautas acostumbradas. Es necesario averiguar y tomar en cuenta las creencias y conductas del cliente: su lenguaje, intereses, motivaciones, marcos de referencia, sntomas. Modos en que se puede intervenir:

-cambiar la frecuencia/ ritmo de sntoma -cambiar la duracin del sntoma. -cambiar el momento del da o la semana en que ocurre. -cambiar la ubicacin donde ocurre. -cambiar la intensidad. -cambiar la secuencia. -crear un cortocircuito en la secuencia o hacer que descarrile. -aadirle o sustraerle un elemento. -fragmentar algn elemento. -hacer que el sntoma se despliegue sin su pauta. -hacer que se despliegue la pauta con exclusin del sntoma. -intervenir la pauta. -relacionar la pauta- sntoma con otra pauta generalmente una experiencia indeseada. Uso de ancdotas, relatos y lenguaje metafrico, analogas y la comunicacin paralela: Analoga: arroja una luz distinta sobre un tema. Puede usarse directamente para ampliar lo que en consultor intenta transmitir o indirectamente logrando desviar la atencin CC sobre el problema. sta ultima minimiza la resistencia. El mensaje llega en forma de relato o ancdota. Se incluye: *chistes: humor para sealar ciertos tems. *juegos de palabras: para sorprender o confundir. *relatos: para sugerir nuevas opciones, para que ceda terreno y escuche. *metfora: hablar sobre un tema para referirse a otro. Llevar el conocimiento ms all de su contexto inicial. Excepciones, soluciones y enfoques centrados en el futuro: Es fundamental mostrar la existencia de excepciones a las conductas, ideas, sentimientos e interacciones que estn o pueden estar asociados al problema que motivo la consulta. Se invita a que reconozca lo que ya ha estado haciendo y puede definirse como exitosos o encaminado La tcnica del milagro: supongamos que una noche se produce un milagro y mientras ud duerme el problema que lo ha trado aqu queda resuelto. cmo lo sabra? qu seria distinto? qu vera de diferente a la maana siguiente como signo de que ha ocurrido? qu notaran las personas que lo rodean?. Ubicacin en una escala en una escala de cero a diez y en la que el cero representa lo peor y el diez a las cosas tal como sern cuando estos problemas estn resueltos dnde se situara hoy?. si cero representa me importa anda y diez estoy realmente entusiasmado dnde se ubicara cada uno de uds, actualmente en cuanto a trabajar sobre su relacin? dnde piensa que se ubicara su pareja?. Uso de la ambigedad: para mltiples interpretaciones. Muchos no lo toleran intentando introducir orden. Facilita el uso de los recursos propios para la resolucin. La tcnica de la confusin: para superar el pensamiento racional y facilitar la induccin. 3 elementos: observaciones o conducta fuera de contexto, observaciones o conducta que se prestan a 2 o mas interpretaciones y no permitir la utilizacin de las capacidades de procesamiento CC. La tcnica de la bola de cristal: proyectar al cliente a un futuro en el que es exitoso solo viendo un futuro diferente al esperado. Escribir, leer y quemar: ritual en el que se escribe aquellos pensamientos que resultan perturbadores. Luego se los debe leer y por ultimo quemarlas. La tarea de la pelea estructurada: problemticas de pareja. Haga usted algo diferente: una persona se queja de la conducta de otra y habindolo intentado todo queda fijada a la misma accin reiterada, mientras el problema continua. Apunta a hacer algo diferente de lo que se ha hecho anteriormente y que no dio resultado. No importa que se haga sino que sea distinta, eficaz y se ajuste a la situacin presentada. Tarea formal para primeras entrevistas: objetivo es cambiar el foco de atencin del cliente, trasladndolo de acontecimientos pasados a sucesos presentes y futuros con lo cual se promueven expectativas de cambio. Esta diseada para crear una profeca autocumplidora sobre el curso futuro de los acontecimientos.

INTERVENCIONES ESTRUCTURALES

- 1970 aproximacin estructural. Modelo mas desarrollado y reconocido por la terapia familiar. Salvador Minuchin. ESTRUCTURA define los patrones mediante los cuales los miembros de la familia interactan. Busca establecer criterios de prediccin acerca de la conducta interactiva de los miembros. Es el conjunto de reglas de relacin mediante las cuales una flia o un grupo estable organiza sus transacciones. La flia es un conjunto de patrones de relacin. Puede cambiar el modo o forma de una relacin pero lo que no cambia es que estn conectadas de algn modo (invariantes). Se necesita una agencia socializadora tambin invariante. SUBSISTEMAS Y FRONTERAS la flia estn organizadas en subsistemas: son su organizacin funcional y se relacionan con las funciones que deben cumplir. Los individuos pueden pertenecer a mas de un subsistema. La pareja constituye un subsistema conyugal, los hermanos crean y mantienen relaciones fraternas. Estn demarcados por fronteras que regulan el contacto y los intercambios con los otros dentro y fuera de la flia. Sus bordes pueden ser claros, rgidos o difusos. La rigidez y lo difuso son factores de riesgo. El consultor en este modelo lleva adelante su tarea de un modo activo y con un fuerte compromiso de su persona. Es crucial entender de que modo la flia se posiciona para alcanzar sus objetivos y encontrar junto con ellos una visin. 4 pasos: 1)abrirse a la presentacin de la problemtica o demanda de la flia. El problema se circunscribe a un miembro de la flia o a una conducta o cuestin que abarca solo una parte del sistema. Se explora el contexto en el que los sntomas aparecen, cmo participan otros miembros de la flia, sus dificultades similares o diferentes de las del paciente identificado. 2)se explora qu estn haciendo los miembros para perpetuar el problema. 3)conversacin o charla sobre el pasado de los miembros adultos. 4)definir qu se quiere y quien esta dispuesto a qu. La puesta en acto o escenificacin y otras tcnicas: el consultor pide a los consultantes que interactan en su presencia. Construyendo una secuencia interpersonal en la sesin en que se ponen de manifiesto las interacciones disfuncionales. El consultor tiene la posibilidad de observar los modos verbales y no verbales con los cuales la flia se comunica. 3 momentos: 1)el consultor observa las interacciones espontneas y decide los campos disfuncionales que conviene iluminar. 2)organiza secuencia escnicas. 3)propone modalidades diferentes de interaccin. El consultor puede verse obligado a adoptar una postura de liderazgo, hacer preguntas y activar a los miembros individuales en un intento de poner en movimiento las cosas. Los consultantes mantendrn una actitud reservada en su afn de preservar su imagen. Enfoque: cuando el consultor observa a una flia es inundado por lo datos. Le es preciso deslindar fronteras, poner de relieve los lados fuertes, sealar problemas, investigar funciones complementarias. Seleccionara y organizara estos datos dentro de un esquema que les confiere sentido. El consultor investiga en profundidad un campo limitado pero su actividad de recopilacin de daos atae al proceso de cambio no al historial o la descripcin de los consultantes. Se concentra en un pequeo segmente de la experiencia de aquellos que luego le proporcionara informacin til sobre las reglas que gobiernan la conducta en otros muchos campos de la vida familiar. El consultor desarrolla una visin de tnel y es preciso que tenga conciencia de ello; queda atrapado en su propia visin. Empieza a ignorar informacin. Debe mostrarse receptivo a los indicadores de alerta. Tiene que prestar odos a los consultantes si estos le dicen no le respondemos. Deber recoger la realimentacin que le diga ud se refiere a sus teoras, no a nosotros. En ocasiones tiene que posponer o ignorar la investigacin tanto de los procesos como de los contenidos, no importa lo tentadores que sean, para perseguir su meta estructural No se atiene a su propia agenda, presta atencin a lo que los consultantes le exponen, organiza estos datos segn modalidades que interesan a la terapia y decide acerca del valor jerrquico de los datos. Aumento de la intensidad: el consultor puede tener el problema de hacerse entender, hacer llegar su mensaje. Necesita hacer que lo escuchen lo que exige que lo que l les dice supere el umbral de sordera psicolgica con que se estn manejando. Un mensaje tiene que ser reconocido por los miembros. Los terapeutas familiares tienen que aprender a n quedarse con la verdad de una interpretacin sino avanzar hasta su eficacia. Hay diversas tcnicas para hacer que escuchen el mensaje: repeticin del mensaje muchas veces en el curso de la terapia, mensajes que en la superficie parecen diversos pero que son idnticos en un nivel mas profundo. Modificacin del tiempo: alentar a los consultantes para que continen interactuando, despus de que las evidencias de las dificultades se han expresado. Instancia emocional: los integrantes de una flia definen durante sus vidas el sentimiento de distancia emocional adecuada que deben mantener entre si. Este cambio de la distancia que se mantiene mecnicamente puede producir un cambio en el foco de atencin de los miembros de la flia El uso del espacio del consultorio. El modo en que toman asiento en la sesin es un indicador de las alianzas entre ellos. Quien trabaja con esta perspectiva se preocupar en trazar fronteras entre las personas. Uso del espacio: el consultor puede realizar tambin maniobras modificando el uso del espacio para cambiar la proximidad entre consultantes. Cambiar en las sesiones las relaciones espaciales es una tcnica de fijacin de fronteras.

 Desequilibrar: en las tcnicas de establecimiento de fronteras el consultor busca cambiar las afilailiacones de los miembros a los diversos subsistemas o las distancias entre los subsistemas. Busca un desequilibramiento cuando la meta es cambiar el vinculo jerrquico entre los miembros de un subsistema. El consultor se situara a si mismo como miembro para cuestionar y modificar la distribucin del poder. Entrar en con participacin y apoyar a un individuo o un subsistema a expensas de los dems. Puede aliarse con uno de los participantes. El objetivo consiste en atribuir a cada subsistema capacidades diferentes y complementarias. Es til cuando se trabaja con flias con hijos adolescentes. En ciertas oportunidades el consultor puede obrar como si ciertas personas fueran invisibles.

INTERVENCIONES CONSTRUCTUVAS y la psicoterapia. Relacionado con la crisis de la El construccionismo social: desarrollo de la corriente narrativa en la psicologa

modernidad. Para la psicologa, la psiquiatra y la psicoterapia a un individuo se lo poda aislar, observar, diagnosticar y mejorar. estuviera sano o alienado, estaban en l los recursos y las opciones para seguir estndolo o dejar de estarlo. El si mismo del siglo XIX h muerto y con l la importancia de la riqueza individual, del cuerpo como herramienta de trabajo, la pareja y la flia son emboscadas por relaciones efmeras y discontinuas. El sujeto productor de la modernidad es reemplazado por el sujeto consumidos de una sociedad globalizadora que cultiva conocimiento y el lenguaje hasta la exasperacin. El texto literario o el relato se convirtieron en la metfora textual organizadora para la comprensin y el trabajo del consultor. Esta aparicin es el resultado del desarrollo de las ideas del CONSTRUCCIONISMO SOCIAL: -ha cobrado importancia en la posmodernidad como posicin epistemolgica con su fuerte nfasis en el lenguaje y la problemtica de la generacin de significado. -Premisa: toda realidad o definicin o descripcin de la realidad es bsicamente una construccin social. La realidad es resultado de una produccin de acuerdos de significados y esto ocurre dentro del contexto de una interaccin lingstica. El significado se construye dialgicamente en el intercambio y se instala en el mundo intersubjetivo. La misma interaccin humana como conducta es producto de esa interaccin en un campo lingstico. -Supuesto bsico: el mundo en que vivimos es definido a travs de las descripciones que hacemos de nuestra experiencia. Producimos las situaciones y objetos de nuestros mundos sociales a travs de las conversaciones. Los individuos son subsistemas de los sistemas sociales son redes comunicacionales caracterizadas por y a travs del lenguaje. -Tanto el constructivismo como el construccionismo sostienen los supuestos de que nuestras descripciones acerca del mundo son slo construcciones simblicas humanas. Nuestras verdades son slo mapas, posibles representaciones aunque algunas sean mas posibles que otras. Cuestionan la idea modernista de objetividad, de que la ciencia descubre la verdad. Piensa al hombre como un sistema nervioso cerrado que solo es perturbado por el medio. Las percepciones y constructos cobran forma cuando el organismo choca con su entorno. Nuestro entendimiento del mundo, nuestras construcciones y mapas del mundo serian una produccin absolutamente individual e intrapsquica. En contraste con esta mirada individual el construccionismo social pone el acento en el intercambio lingstico en el mundo intersubjetivo, en el mundo social. Nuestros relatos no permiten ordenar nuestras experiencias pasadas, presentes y futuras operando como marcos contextuales que significan nuestras experiencias y las de los otros. NARRACIONES: A travs de ellas buscamos dar un sentido de continuidad y significado a nuestras vidas, son organizadoras de nuestro sentido de si mismo y del mundo. Ordena los hechos de algn modo ej: secuencia temporal lineal. Dan explicaciones. Y logran darle un sentido de coherencia y direccin a los acontecimientos de la vida organizando asi nuestra experiencia. Al narrar hacemos inevitablemente un proceso de seleccin; no incluimos todas las experiencias. Quedando parte de la experiencia vivida sin ser relatada. Nuestros relatos adems funcionan como guas interpretativas modelando nuestra percepcin, comportamiento y relatos pasados y futuros. En tanto referencias para nuestras acciones organizan la interaccin con nuestro entorno. Estn incluidos en relatos mayores mas amplios que los abarcan. Es el significado que la narracin del consultante otorga a las relaciones estructurales lo que determina su comportamiento. Cada nueva narracin produce un nuevo vocabulario una nueva sintaxis y un nuevo significado en nuestros relatos y definen lo que constituyen los datos de esos relatos. Cada vez que se cuenta o se vuelve a contar un relato surge un nuevo relato que incluye al anterior y lo amplia. Este enfoque narrativo pone el acento en el SIGNIFICADO: -las personas organizan sus vidas alrededor de ciertos significados y construyen asi inadvertidamente al mantenimiento del problema la consulta es un proceso en el que se cuentan y recuentan historias.

El significado se consigue a travs de la estructuracin de la experiencia en relatos y la representacin de esos relatos es constituida de las vidas y las relaciones. A partir de este enfoque se incorporo un nuevo modo de entender lo que se venia haciendo en la practica. La consulta tiene ahora como objetivo la reescritura la escritura de un relato alternativo. El terapeuta posmoderno esta centrado en las historias que la gente cuenta sobre sus vidas y en desarrollar nuevos significados en esas historias. Cuando una narracin deja de ser cuestionada o interrogada se convierte en la historia, nuestra historia oficial. El sistema consultante puede establecer un contexto de REFLEXIVIDAD en la medida en que la propuesta teraputica constituya una invitacin a que los consultantes tomen conciencia de un proceso en el que son simultneamente actores y publico de su propia representacin. La reescritura o el recontar se logra a travs de la reconstruccin. Para el posmodernismo cada historia es una forma de censura y la HERMENEUTICA, la ciencia de la interpretacin, constituye una lgica rta. a la inevitable aceptacin de que no existe una verdad nica, solo diferentes perspectivas. Puede haber varias miradas verdaderas; varios puntos de vista. Lo mas importante es que el terapeuta recuerde que una historia no es la vida mismo sino una seleccin de hechos determinada o guiada por las creencias acerca de nosotros mismos y de los dems. Las creencias estn presentes en la historia por lo tanto rescribir la historia, la propia narracin es posibilitar la emergencia de nuevas creencias, objetivo comn a toda consulta. Externalizacin del problema: tcnica desarrollada en el campo de la psicoterapia. Mediante su sola descripcin permite apreciar sus posibles mltiples usos. Propone una separacin lingstica que distingue el problema de la identidad personal del paciente. Esta intervencin abre un espacio conceptual que permite a los pacientes tomar diversas iniciativas a fin de rehuir de la influencia del problema. Las iniciativas curativas del paciente se movilizan a travs del cuidadoso empleo del lenguaje dentro de la conversacin teraputica. Permite deshacer algunos efectos negativos de la rotulacin social; el problema deja de recaer sobre la identidad o la personalidad individual. incita a los pacientes a reconocer que tienen la opcin de continuar sometindose a la influencia del problema o de declinar la incitacin a someterse. Se acenta y destaca que existen otras opciones. La desconstruccin: verdades divorciadas de la condiciones y del contexto de produccin. Hacen extraas esas realidades y practicas familiares y vuelven raro lo creado durante la interaccin domestica, lo cual facilita la reapropiacin de una mirada diferente reconstruida durante la consulta. Se basa en el costruccionismo critico la vida de las personas esta modelada por la significacin que ellas asignan a su experiencia, por la situacin que ocupan en estructuras sociales y por las practicas culturales y del lenguaje del yo y de su relacin. Es posible en varias dimensiones: del relato, de las practicas del poder y las practicas discursivas. Este proceso se inicia alentando a las personas a que den cuenta de los efectos que tienen en sus vida los problemas que los aquejan. Se debe hacer nfasis para establecer de que manera se ve afectada la concepcin que esas personas tienen e si mismas y de sus relaciones. Luego se las incita a sealar la influencia que esas concepciones tienen en sus vidas y en sus interacciones con los dems. A esto puede seguirle alguna indagacin sobre como fueron inducidas a abrazar tales concepciones. Otra bsqueda es la de generar historias alternativas a medida que se separan de las historias dominantes. Es importante incitarlos para que evalen esos sucesos. El terapeuta puede hacer preguntas relativas al panorama de accin y de la conciencia. El arte de preguntar: las preguntas son una herramienta tcnica fundamental del enfoque, estn orientadas a desplegar otros posibles panoramas histricos o a hacer que sobren vida aquellos que fueron dejados fuera de un foco de atencin. Pueden ser preguntas referidas a las circunstancias mas inmediatas, para hacer surgir otros panoramas de accin, otras inventan bsquedas mas generales acerca de cuestiones menos relacionadas con los logros aislados. Muchas veces el interrogatorio se dirige a temas como la naturaleza de los deseos, el carcter de cualidades personales y de relacin, la constitucin de estados intencionales, la composicin de preferencias, la naturaleza de sus inquietudes. Son rpegutnas que buscan una descrpcion de cierto panorama de conciencia e invitan a articular deseos, cualidades, creencias y estados intencionales. Se pueden formular rpeguntas que refieran a experiencias de experiencias facilitando el proceso de recreacin de vidas y relaciones. Otras se orientan hacia la posibilidad de accion alternativas o hacia escenarios de conciencia alternativos. El enfoque de recontar no seala hechos positivos sino empuja activamente a las personas a descubrir misterios que el terapeuta no puede resolver. El poder: las practicas de poder (entendiendo al poder como constitutivo y no solamente represivo o negativo) entran en las vidas de las personas y la modelan en sus actitudes, deseos, cuerpos, costumbres. La deconstruccin del poder se logra incitando a las personas a externalizar vivencias relacionadas con dichas practicas. Cuando quedan desenmascaradas, las personas pueden asumir una posicin respecto de ellas. La externalizacin se inicia interrogando a las personas acerca de los efectos que dichas practicas tienen en sus vidas, de modo tal que las personas pueden luego identificarlas pudiendo juzgarse. El saber: se relaciona con el lugar del saber (consultor) como un lugar de conocimiento superior y verdadero. Las disciplinas profesionales han logrado desarrollar practicas y tcnicas del lenguaje segn las cuales se atribuyen acceso a la verdad del mundo. Estos discursos desde la verdad muestran como definida, segura y fija la naturaleza del mundo. La desconstruccin del saber de los expertos es una tarea difcil. Lo que se propone es eliminar la idea de que los profesionales tienen acceso privilegiado a la verdad

pidiendo a las personas que los ayuden a comprender las situaciones. Las practicas teraputicas desconstructivas facilitan que las personas experimenten cierta sensacin de accin el ser capaces de desempear un papel activo en la modelacin de la propia vida. LIMITES DIFUSOS Osvaldo a. Dallera CAPITULO 2: LA FAMILIA La FAMILIA es el espacio social donde se elaboran y se aprenden las dimensiones ms significativas de la interaccin regulada por los valores y las normas que constituyen una gua orientadora del comportamiento de los miembros Se puede mirar a la familia como: 1. Un sistema: la familia esta compuesta por partes vinculadas entre si. Los miembros de la familia son las partes y las normas, valores, tonalidad afectiva de las relaciones, hbitos, rutinas y roles son los elementos formales que regulan la interaccin en la vida familiar y proveen de un contexto relativamente estable. 2. Un modelo cultural: en el sentido de que cada cultura propone una cierta concepcin de la familia, de los roles de los miembros, de sus funciones y del tipo de relaciones afectivas y operativas. A partir de un modelo, cada familia constituye su propia variante. TRES MODELOS FAMILIARES y el pasaje de uno a otro en funcin del corrimiento de los lmites en los diferentes factores que componen el sistema y el modelo cultural familiar: 1. Familia educadora: predomin durante la 1 mitad del siglo XX. Los nios llegaban a la escuela ya educados por los padres en aquellos valores y conductas que la sociedad esperaba de ellos. Es un tipo de familia con una estructura mnima (ausencia de parientes que no sean hijos y padres), con funciones mnimas (procreacin y sostenimiento y equilibrio emocional de los adultos) y perfectamente adaptada a la sociedad industrial. Desempe una: * Funcin endgena: prevenir y planificar las practicas familiares hacia el interior del grupo (la mujer, como ama de casa, se dedicada casi a full time a la atencin y cuidado de sus hijos) * Funcin exgena: el grupo familiar, con sus prcticas, contribua al mantenimiento y consolidacin de la estructura social. Esto se pone de manifiesto en la seleccin de la pareja para casarse y en la utilizacin de los servicios educativos para los hijos, para que consigan un buen empleo o que se casen con un chico o chica de buena familia. Era un modelo de familia autoritaria, los padres privilegiaban lo que crean correcto, aunque esto significara hostilidad, resentimiento o desaprobacin por parte de sus hijos. ESCUELA: Como la familia haca su trabajo, a la escuela le quedaba todo el tiempo para cumplir con el suyo; trabajaba con aquello que los chicos ya haban aprendido en sus casas. Familia y escuela se complementaban y tenan su lugar y roles bien diferenciados. La familia se preocupaba porque en el colegio los hijos fueran buenos representantes de la educacin que reciban en la casa (aseo y presentacin del nio eran un motivo de preocupacin constante). La escuela pblica era el ejemplo y el orgullo de la educacin popular, base del progreso y una de las herramientas para disminuir la brecha entre sectores sociales. La autoridad del maestro o del profesor era reconocida porque el respeto por la autoridad ya lo haban aprendido en la casa. 2. Familia comprensiva: a partir de los aos 60 entr este modelo en escena; que coincidi con el aumento de las rupturas matrimoniales: se empez a aceptar pblicamente que cuando el matrimonio no anda bien, mantener una unin forzada pensando en los hijos suele promover un clima de falsedad e hipocresa ms perjudicial que la separacin o la reconstruccin de una nueva familia. Se comprendi que la socializacin puede realizarse dentro de cualquier modelo o estructura familiar. Las familias comenzaron a socializar a sus hijos flexibilizando las normas y las responsabilidades. Se produjo un acercamiento entre padres e hijos, destinado a que los hijos fueran escuchados y a que los padres adoptaran una actitud mas explicativa acerca de lo que hacan. Pero hubo padres que procuraron razonar con los hijos todas las decisiones, el acercamiento fue malinterpretado y muchos confundieron el sano desafo de explicar y de dar razones con el poco eficaz procedimiento de dejar de hacer lo que venan haciendo: educar a sus hijos en los valores que consideraban correctos. Se produce as una eliminacin de las diferencias existentes entre los roles de padres e hijos: se ven algunos paps o mams intentando parecerse a sus hijos, y a los hijos tratando de dominar la escena familiar. Los padres ya no manejaban a sus hijos, sino que estos, muchas veces, conducan la conducta de los padres.

El aflojamiento de las imposiciones y el debilitamiento de reparto de responsabilidades, dio paso a que se privilegiaron los momentos de ocio y consumo de la familia. La presencia paterna es menos intensa y reclama agentes sustitutos para llenar los vacos (escuela, psicoanalista, libros de autoayuda, programas de tv). Empiezan a verse en mayor nmero ncleos familiares de carcter monoparental o ensamblados. ESCUELA: tuvo que empezar a ocuparse de ensear qu cosas se consideraban socialmente aceptables y eran valoradas en forma positiva por la cultura y qu cosas eran reprobables. Muchos padres delegaron en la escuela la funcin que originalmente les corresponda (ensear los valores elementales necesarios para llevar una vida comunitaria aceptable). 3. Familia permisiva: creer que todo puede ser cuestionado sin dar razones porque cada uno tiene su verdad que es tan respetable como cualquier otra, hizo que la escuela deje de ocuparse plenamente de sus funciones propias. El control del comportamiento de los hijos pasa a ser algo autoritario y pasado de moda. Se pierde la especificidad de cada uno de los roles familiares, y el excesivo peso e importancia a las expectativas y proyectos individuales de cada miembro, sobre las expectativas y proyectos del grupo, hace que cada integrante est mas preocupado por su propio confort, bienestar y felicidad que por la condicin del conjunto. La relacin de pareja se ha constituido en el vinculo preferido en reemplazo del matrimonio, porque resulta ms funcional que ste para obtener satisfacciones individuales (bajo la apariencia de una supuesta mayor independencia ganada por cada uno de sus integrantes). No estn claros los lmites y los alcances de lo que corresponde a la relacin de pareja y lo que corresponde a la relacin con los hijos. ESCUELA: trata de ensear lo que los jvenes deban haber aprendido en sus casas (actitud cooperativa, cortesa, aseo personal, respeto y reconocimiento por el lugar de la autoridad, etc.) Hubo y hay familias de las 3 clases en cada momento, pero con diferentes predominios en la escena social. No se trata de volver a un pasado idlico ni tener nostalgia por los tiempos idos, sino de comprender qu funciones y qu roles debe desempear cada cual en materia de socializacin. La familia, en todas sus variantes, sigue siendo una institucin social insustituible para la consecucin de determinados logros grupales y personales. La familia sigue siendo funcional y socialmente necesaria. A pesar de los desequilibrios observables gente sigue intentado formar una familia. CAPITULO 3: LA ESCUELA Durkheim: la socializacin llevada a cabo por la escuela es un bien necesario tanto para los jvenes como para la sociedad adulta que los espera, porque gracias a esa educacin, los alumnos adquieren lo necesario para vivir dentro de su comunidad. Ve en la tarea educativa la formacin del ser social de los sujetos. La educacin socializadora es un requisito y un mandato social y esta bien que as sea: la vida social seria imposible si los jvenes ingresaran a ella sin un conjunto de pautas, criterios, y conocimientos validados socialmente Foucalt, en cambio, pone en tela de juicio la valoracin positiva de esa tarea y los mtodos y recursos que histricamente se utilizaron para llevarla a cabo. Cuestiona 3 lneas tericas y de accin socializadora, que darn lugar a otros tantos tipos de sociedades educativas y lneas pedaggicas. Cada tipo de sociedad con su forma de proceder dio lugar al nacimiento de tipos de ESCUELA: 1. Las sociedades disciplinarias (siglo VXIII a XX) bsqueda de disciplinamiento de los jvenes. Asumen un papel protagnico las instituciones totales (hospital, ejrcito y escuela) que se constituyen en espacios de encierro. All, cada cual ocupa le lugar que le corresponde, segn meritos y capacidades. Estas instituciones ponen en juego determinadas tecnologas de individualizacin reconfiguracin del tiempo y el espacio: el espacio escolar se convierte en un espacio en el que los alumnos realizan sus tareas bajo la supervisin del maestro por un determinado tiempo y luego se les permite distenderse por un rato. 2. Las sociedades correctivas (primer cuarto del siglo XX) bsqueda de la correccin de los desvos o las anomalas de nios y jvenes que no se comportan naturalmente, con el propsito de normalizarlos. Las tecnologas de individualizacin se constituyen en procedimientos que consiguen ordenar tanto los sujetos como los saberes, sobre la base del principio de jerarquizacin y de normalizacin. Por ej: en el caso de la escuela, la administracin de

exmenes tomados a los alumnos y la aplicacin de sanciones que sirven para comprobar quines cumplen con los estndares y quines no. 3. Las sociedades de control (a partir de la primera mitad del siglo XX y se consolidan hacia la dcada de los 60)carcter cada vez ms psicologizado de las pedagogas: el objetivo es hacer que los jvenes se sientan libres al descubrir sus propios intereses y aceptar sus propias posibilidades. Los contenidos escolares deben funcionar como un pretexto para lograr otros objetivos ligados no tanto a la adquisicin de saberes sino a la expansin de las potencias expresivas y creativas de cada uno, a travs de la libre expresin de los sentimientos y los afectos. Se basa en tecnologas cuya aplicacin implica una relacin que hace a los alumnos tanto ms dependientes y manipulables cuanto ms liberados se crean. Las sociedades de control dejan al descubierto las transformaciones operadas en las sociedades disciplinarias, a partir del surgimiento y auge de la sociedad capitalista: pasaje de la fbrica a la empresa, de la produccin al consumo, de la oferta de producto a la venta de servicios. El control se ejerce a corto plazo y tiene una rotacin rpida, pero tambin es continuo e ilimitado mientras que la disciplina era de larga duracin, infinita y discontinua. Desde sus comienzos como institucin la tarea principal de la escuela fue trasmitirles a los nios y jvenes 3 elementos fundamentales: 1. Los valores socialmente aceptados por las generaciones adultas para preservar la identidad cultural 2. Los instrumentos necesarios para acceder a los saberes que la sociedad de cada momento considera valiosos 3. Un panorama enciclopdico de esos saberes producidos en el rea de las distintas disciplinas cientficas, como antesala para los estudios superiores. En concomitancia con el desarrollo y predominio de cada uno de los MODELOS FAMILIARES, se desarrollo un MODELO DE ESCUELA: - Familia educadora- Escuela cientificista donde el criterio epistemolgico dominante era cercano al positivismo y al cientificismo, y la perspectiva valorativa era naturalista. El profesor depositario del saber y el alumno receptor pasivo de las enseanzas docentes - Familia comprensiva- Escuela critica conocimientos, valores y normas fueron puestos en tela de juicio. La certeza cede su lugar a la incertidumbre saludable (relativismo moderado) y el espritu cuestionador se abre paso frente a las resistencias (que ofrece la exigencia de docilidad y acatamiento a la autoridad vertical). Progresiva horizontalidad en la interaccin entre los jvenes y los adultos (padres-hijos, alumnos-profesores). - Familia permisiva-Escuela flexible los aos 80 y 90, la globalizacin y el deterioro socioeconmico se caracterizan por exacerbar las tendencias provenientes del periodo anterior, ocasionando un desdibujamiento progresivo de los contornos. Esta escuela es: 1. Contenedora: se aprecia y se valora la atencin que la institucin presta a los problemas extraescolares de los alumnos. 2. Permisiva: se deriva de la contencin. Como los chicos vienen con problemas, no se los debe sobrecargar con exigencias (dejar hacer-dejar pasar). Acortamiento de la distancia profesores-alumnos, flexibilizacin de los controles en materia de convivencia, tolerancia en el cumplimiento de los horarios, y amplitud en los criterios de evaluacin (tendencia de los alumnos y padres a pedir tantas oportunidades como sean necesarias). En este contexto, y al da de hoy, se confrontar dos modelos de escuela: uno que intenta mantener criterios relacionados con las pautas bsicas de una escuela cientificista y otro que adhiere a los postulados de las escuelas flexibles la escuela tiene que ensear o tiene que contener?. La escuela se muestra esquiva a integrar los dos a la vez (eclecticismo) La enorme distancia que hay entre el bagaje cultural de la poblacin y el estado actual del conocimiento cientfico, mas el caudal de informacin que circula, hace que la gente intuya que por la inequidad del sistema, han perdido el tren de una educacin de mayor envergadura, la buena educacin se ha hecho inalcanzable (elitista), un objeto extrao. La institucin escolar perdi el rumbo y el rol de encargada principal de transmitir masivamente los saberes y valores legitimados por la sociedad. En esa prdida tuvieron mucho que ver la transformacin de la institucin familiar y el ascenso de los medios de comunicacin masivos en la consideracin y atencin tanto de los jvenes como de los adultos. AL FRENTE DE LA ORGANIZACIN Mara s. Palazzoli CAPITULO 5: LA ORGANIZACIN Y SU JUEGO (Mara S. Palazzoli)

 El grupo familiar se presenta al profesional con una organizacin relacional, ya estructurada slidamente, compleja y muy difcil de descifrar (con un modo de ser ella misma). La organizacin tambin se presenta con un modelo relacional establecido, estructurada y como consecuencia de la gran cantidad de componentes y variables, es ms compleja y difcil an de descifrar que el grupo familiar. Por eso el psi, antes de ingresar, deber reunir informaciones que le permitan formular hiptesis en cuanto a situaciones relacionales existentes que le resulten importantes. Sobre esta base, podr decidir su estrategia de acercamiento a la organizacin. En las distintas situaciones hay una suerte de hilo conductor que liga fenmenos particulares. 3 ENUNCIADOS sintetizan los aspectos repetitivos, redundantes observados: A) El psi es contratado por la organizacin, a iniciativa del perdedor (basta con que crea serlo o tema llegar a serlo) con la oferta implcita de coalicin contra un tercero. Ya que la organizacin, antes de contratar al psi, ha establecido ya sus modalidades de funcionamiento interactivo, se deduce que la incorporacin del psi es el resultado de un momento evolutivo en particular y puede constituir la jugada efectuada por parte perdedora o en dificultades para conseguir un aliado que de algn modo invierta la marcha del conflicto. Por eso, seria muy esclarecedor que el psi como medida preventiva, sepa de quin salio la idea de su contratacin. B) En algunas contingencias sociopolticas, la organizacin demuestra su deseo de cambio mediante la institucin de costosas estructuras destinadas a proyectarlo. Dentro de esas estructuras se manifiestan, en un perodo dado, los siguientes fenmenos: - Proliferacin de proyectos que no se concretan (los proyectos requieren de plazos prolongados) - Escisiones y luchas de bandos en el intento de que pase el proyecto respectivo. - Aparicin de sntomas en uno o ms individuos. La insercin del psi coincide con el momento en que el juego comienza a entrar en crisis (est perdiendo su funcin estabilizadora) C) Un notorio desacuerdo en la cpula de una organizacin es funcional para el mantenimiento del control por parte de esa cpula; ese desacuerdo se puede resolver cuando: - El malestar llega a afectar a grupos de las bases (el desacuerdo en la cpula es seguido por desacuerdos en los cargos jerrquicos inferiores, que pueden provocar luchas de bandos) - Cuando amenaza trasponer los limites de la organizacin, extendindose al ambiente exterior - Cuando el juego en la cpula ya no es necesario porque se ha logrado el objetivo prefijado. CAPITULO 6: TAMBIEN EL PSICOLOGO DEBE AJUSTAR CUENTAS CONSIGO MISMO (Luigi Anolli) Antes de canalizar las tratativas y examinar las posibilidades s y modalidades de colaboracin entre l y la organizacin, el psi tiene que ajustar cuentas con sus premisas, con su historia individual y profesionalCONSIGO MISMO. Al tomar contacto con la organizacin, no es un agente pasivo cualquiera, sino un partcipe activo o cmplice desde el comienzo. Organizacin y psi pasan a constituir un supersistema, formado por dos subsistemas. El campo relacional, definido por este supersistema, es recorrido sin cesar por un flujo compuesto de mensajes verbales y no verbales. Pregunta fundamental que se debe hacer el psi:Cules fueron mis conductas-comunicaciones-respuestas que puede haber influido en la evolucin de la situacin, en esta direccin ms que en otra?. Es decir, que el psi se capacita en las distintas secuencias interactivas a partir de si mismo (ejercicio que va contra la tendencia universal de transferir la critica a los dems!). Mediante este ejercicio terminar por convencerse de que la nica conducta sobre la cual tiene poder y puede cambiar es la suya. La herramienta profesional del psi es l mismo. El psi debe saber filtrar e individualizar la respuesta mas adecuada en cada contexto. Debe saber encontrar (y a manudo inventar) la conducta, la respuesta, el comentario o propuesta mas convenientes, considerando la relacin interpersonal minuto a minuto, en un devenir incesante. El psi est en condiciones de observar la organizacin si interacta con ella y con sus representantes, si percibe y decodifica las informaciones que de ella provienen y examina las realimentaciones a las modificaciones de sus propias comunicaciones. Este 1 nivel de observacin se integra con un 2 nivel o metanivel: el observador, al observar el sistema y su observacin, se observa l mismo conocimiento de las modalidades de interaccin a las que da preferencia en las distintas situaciones,

estrategias de comunicaciones y estilos relacionales que con mayor frecuencia pone en prctica (de qu manera reacciona ante una modalidad agresiva o descalificadora, o ante un tono adulador, o una actitud de desafo). Observar las propias modalidades de comunicar y reacciones ante las comunicaciones de los dems significa conocer los propios contextos de aprendizaje: influencias reciprocas entre el individuo y el ambiente que lo rodea, modo fundamental de puntuar los acontecimientos, atribuirles un significado y disponer de un repertorio de respuestas-estmulos. Y se coloque en condiciones de individualizar los puntos dbiles y fuertes de los propios modelos relacionales. Principales contextos de aprendizaje del psi: la propia familia (all se asumen los modelos fundamentales de relacionarse con los dems, las reglas de comunicacin y las metareglas). All se estructur una imagen de si (autoestima), adquiere un nivel de aspiraciones, de seguridad en sus convicciones y potencialidades. Estos modelos relacionales son los ms arraigados y duraderos y constituyen la trama en la cual el psi interacta incluso en el nivel profesional. Luego se inserta el perfil de formacin profesional que el psi ha experimentado, donde se le presentaron criterios explcitos e implcitos de cmo ser psi, de xito y de fracaso, los deberes, las incumbencias. El presente contiene el pasado o metacomunica acerca de l: los modos de comunicar existentes en el presente comentan los modos de comunicar aprendidos en el pasado. Por eso se plantea la necesidad de conocer el repertorio adecuado de seales de reconocimiento del contexto y las que resultan nuevas para l. Al tomar contacto con los representantes de una nueva organizacin, muchos psi tienden a llevar al nuevo contexto profesional modelos de relacin que tuvieron xito en la experiencia en otros contextos laborales. Esta tendencia a trasferir a nuevos contextos seales de reconocimiento vlidas en otros contextos puede favorecer una serie de errores de lectura y comprensin de ese nuevo contexto. Conclusin: al tomar contacto con una nueva organizacin, el psi jams llega neutral, sino que llega con toda su historia relacional, su experiencia de vida. Solo mediante un complejo y no breve proceso de asimilacin-acomodamiento pasa gradualmente a estar en condiciones de alcanzar un adecuado nivel de integracin con el nuevo ambiente de trabajo. La asimilacin atae a elementos ya conocidos en otros contextos y el acomodamiento consiste en el esfuerzo de inventar esquemas operativos acordes con los elementos de originalidad y especificidad del nuevo contexto laboral. LA CUESTIN INFANTIL SANDRA CARLI: 4. SOCIALIZACIN INFANTIL EN COUNTRIES Y BARRIOS CERRADOS (Carla del Cueto) 1. Introduccin La emergencia de nuevos patrones de segregacin espacial en la Argentina, tuvo entre sus protagonistas a sectores medios en ascenso y medios altos, quienes se instalaron en urbanizaciones cerradas, countries y barrios privados. La mayora est constituida por familias con hijos en edad escolar. Es importante tener en cuenta las consecuencias en la socializacin de los nios de este tipo de opcin residencial. Se trata de riesgos debidos al alto grado de autonoma puertas adentro que tienen nios y adolescentes para circular dentro de las urbanizaciones cerradas. Esta autonoma y seguridad contrasta con el sentimiento de dependencia y el miedo que sienten los nios cuando deben transitar por espacios abiertos. 2. Clase medias y segregacin espacial Con las transformaciones de las ltimas dcadas en relacin con las clases medias, se produce una creciente polarizacin y un amplio distanciamiento entre ganadores y perdedores del nuevo modelo. La nueva estratificacin conforma dos franjas: la primera, ms reducida, corresponde a los ganadores conformado por elites planificadoras, los sectores gerenciales y profesionales, los intermediarios estratgicos. La otra corresponde a los perdedores, la integran importantes sectores de la clase media tradicional y de servicios que ha experimentado trayectorias de empobrecimiento. En esta nueva dinmica, en la cual las clases medias se reducen al tiempo que la movilidad social descendente expulsa de este colectivo a importantes sectores, otros protagonizan trayectorias de ascenso social beneficiados por una mejor articulacin con las nuevas estructuras del modelo. Esta polarizacin en el interior de las clases medias tiene su correlato en los modelos de socializacin y estilos residenciales. En la actualidad se constata esta creciente fragmentacin. La escuela y el barrio constituan espacios donde era posible la mezcla de diversos sectores sociales, es decir, espacios de integracin entre diversos grupos donde lo que primaba era una dinmica ms igualitaria y los modelos de socializacin implicaban una integracin basada en la diferencia. En la actualidad, la dinmica es inversa, se ve una distancia cada vez mayor entre los diversos grupos sociales y la constitucin creciente de crculos sociales homogneos.

- Nos enfrentamos con un nuevo escenario en el cual las clases medias habran renunciado a su rol integrador al optar por residencias cercadas e internamente homogneas. Se produce as una ruptura con las formas de socializacin homogneos en el que se consolidan fronteras espaciales como sociales. - El fenmeno de urbanizaciones cerradas es de larga data, pero el boom que se produjo en la ltima dcada ampli la oferta residencial. Bajo el rtulo de urbanizaciones cerradas se incluye una gran variedad de tipos residenciales. En primer lugar encontramos los countries antiguos fundados en 1930, cobrando impulso en los aos setenta. Concebidos originalmente como residencia de fin de semana, se caracterizan por una intensa vida social interna, que se orienta a la actividad deportiva. Destinados inicialmente a la clase alta, media alta, actualmente atraviesan un proceso de trasvasamiento generacional y social, como consecuencia del aumento de residentes permanentes. Estos constituyen un grupo generacionalmente homogneo que conciben este estilo de vida un modo ms pragmtico y menos ostentoso que los residentes fundadores. En segundo lugar los countries recientes cuyos residentes se ubican dentro de la clase lata y media alta. La mayora de estos opta por este estilo de vida como residencia permanente. De ello resulta una poblacin mas homognea desde lo generacional y social. Los barrios privados constituyen el tercer tipo de oferta residencial y son de pequeas dimensiones y estn destinados a la clase media. Ofrecen el sistema housing (casa terminada) a partir de modelos predeterminados. Su ventaja radica en al seguridad. Estas urbanizaciones aparecen en forma de red, dentro de las cuales se sitan barrios privados, countries antiguos, shoopings, multicines y colegios bilinges. - Si bien en su origen las urbanizaciones cerradas estaban destinadas a las clases altas, el centro de la expansin inmobiliaria est constituido por un tipo especifico de urbanizacin: los barrios cerrados. Los mismos concentran a las clases medias. As esta nueva forma de habitar pone al descubierto la consolidacin de una dinmica de relaciones ms rgida y jerrquica. 3. Los riesgos de la socializacin burbuja y los intentos por controlarlos - Maristella Svampa seala que la opcin por un nuevo estilo de vida por parte de los sectores medios y medios- altos contiene un nuevo componente de reflexividad y control del riesgo que debe ser relativizado. Ello se debe a que aun tratndose de actores competentes cuyas decisiones apuntan a tener bajo control los distintos aspectos que implican esta alternativa residencial, la vida en countries y barrios cerrados lleva consigo una serie de consecuencias novedosas que obstaculiza la planificacin a largo plazo. En efecto, en un contexto de turbulencia social y profundos cambios normativos, la gestin reflexiva adquiere mayor complejidad y se vuelve cada vez ms incierta. Al considerar Las ventajas se pueden considerar: la vida al aire libre, el contacto con el verde, la seguridad, al confianza y al posibilidad de que los hijos puedan criarse en un mbito que les brinda libertad. Este modelo de socializacin est caracterizado por la autonoma hacia adentro y la Dependencia hacia afuera. - La autonoma protegida hacia adentro o hacia adentro se refiere a los altos mrgenes de libertad de que disponen los nios al poder circular fuera d la mirada de los padres dentro del permetro del predio. Este tipo de autonoma provoca efectos no previstos como son los trastornos en las conductas, accidentes y actos de vandalismo dentro de las urbanizaciones. Estos episodios de vandalismo en countries son interpretados por M. Svampa en el marco de la tensin entre exceso y dficit. Por un lado, refiere a la sobrada libertad con la que cuentan los nios en espacios hiperprotegidos; por otro, al dficit de control familiar, tironeado por el intento de armonizar la autoridad de los padres con un modelo de familia ms democrtico. - Hacia fuera, el modelo presenta una fuerte dependencia de los nios y adolescentes respecto del control paterno. Por un lado, la falta de familiaridad con al ciudad y produce un exceso de confianza y despreocupacin a la hora de transitar por fuera de la urbanizacin. Por otro, se da un fuerte rechazo a este tipo de espacio y se busca evitar contacto con el exterior, el cual en contraste con el de adentro, se percibe como catico y agresivo. Este temor da por resultado la consolidacin de crculos sociales homogneos, ya que los lugares de esparcimiento como las instituciones educativas por los cuales pueden transitar sin miedo se convierten en una extensin de la urbanizacin privada. - Caractersticas principales de estas nuevas formas de sociabilidad: creciente homogeneidad de los crculos sociales, propios de las clases altas. En estos se constata una integracin social hacia arriba en el marco de la red socioespacial compuesta por countries, barrios cerrados, centros comerciales y colegios privados. Los actores advierten sobre las desventajas y riesgos que trae aparejados la opcin por este nuevo estilo de vida. Si bien existen dificultades para desplegar estrategias a largo plazo, ello no impide los intentos por atenuar las consecuencias negativas que implica este nuevo modelo. Examinaremos dos estrategias: las de las familias que envan a sus hijos a colegios que estn instalados por fuera del entorno country. El motivo est vinculado a privilegiar la pertinencia a una comunidad religiosa. En segundo lugar, las tareas de ayuda social llevada adelante desde las instituciones educativas. 3.1 La socializacin extramuros - La particularidad de que la institucin educativa elegida no pertenezca al entorno del country habla del intento de mantener a sus hijos dentro de la comunidad de origen. - Los colegios instalados en los ltimos aos son en su mayora laicos con orientacin religiosa. En el caso de buscar educacin religiosa, la nica opcin son los colegios parroquiales y su desventaja es que no ofrecen ingls intensivo. La eleccin de colegios de este tipo implica no slo la participacin dentro de la comunidad sino que obliga a los hijos a relacionarse con compaeros que viven en la ciudad o barrios abiertos y as se produce la circulacin extramuros.

- Las dificultades para acceder a una educacin religiosa cercana al lugar de residencia obliga a las familias a optar por una educacin extramuros. Entonces nos encontramos con aquellos que privilegian los valores religiosos y comunitarios por fuera dl estilo de vida country. - La eleccin de la educacin extramuros constituye un caso interesante dadas las consecuencias en la socializacin de los nios. Son apuestas que no recurren a la oferta instalada en los alrededores de las urbanizaciones. La principal razn para esta eleccin es la necesidad de una formacin religiosa. El hecho de mantener pertenencia a una comunidad obliga a buscar colegios por fuera del country. Una de las consecuencias de este tipo de apuestas es que los nios, a diferencia de otros residentes de countries, adquieren un sentimiento de mayor familiaridad con la ciudad. 3.2 El trabajo solidario - Una actividad que se desarrolla en la mayora de los establecimientos educativos es el trabajo solidario. Estas tareas se expandieron en la mayora de las urbanizaciones cerradas y los colegios con entorno country. Originada en los countries ms antiguos, la cultura de la beneficencia se instaur como pauta cultural en sectores altos y medios altos. - Las actividades solidarias estimularan en los nios un sentimiento de ayuda hacia los dems al mismo tiempo que favorecera la tolerancia. As la falta de contacto con otros sectores sociales es reemplazada por este tipo de tareas. Pese a ello, son muy pocos los establecimientos que impulsan acciones sostenidas en las cuales se establezca un contacto real con los otros. Se limitan a realizar colectas que luego son entregadas a quienes reciben la donacin por medio de otras organizaciones. Esta modalidad es la mas frecuente tambin dentro de countries y barrios privados. Y los que tienen algn vinculo con la poblacin objeto de la beneficencia son las mujeres, que impulsan y participan activamente de estas actividades. - Las actividades comunitarias estn destinadas a los menos afortunados, como si se tratar de una situacin relacionada con al suerte, con lo fortuito. As, la forma en que se enuncia la ayuda a los otros se vuelve naturalizadora de las posiciones sociales. - En paralelo a la diferencia entre los pobres o menos afortunados y los que llevan a delante tareas de caridad, se sita la tensin entre realidad e irrealidad. Los nios residentes en countries y barrios cerrados viviran en una irrealidad y es por ello que se hace necesario que puedan tomar contacto con la realidad, que la vean. Se trabaja para sacarlos de la irrealidad mostrndoles distintas realidades. - La mayora de los colegios una vez al mes, organizan el non uniform day, da en el cual se les permite a los estudiantes asistir sin uniformes y a cambio de ello deben llevar dinero, comida ropa, libros o juguetes que sern donados. En cuanto a los padres, parecen no estar interiorizados del tipo de trabajo que se realiza. Aparecen referencias vagas a las colectas. No saben a qu organizaciones se destinan o dnde quedan los sitios que reciben las donaciones. Esta cultura de la beneficencia que comparten no slo los establecimientos educativos sino tambin cierto grupos dentro de las urbanizaciones inculca en los nios una construccin del otro como pobre y como objeto de caridad. Los otros son captados mas como categoras sociales que como personas y al distancia entre unos y otros se refuerza. 4. Conclusiones - Los sectores medios abandonaron la escuela pblica que en sus orgenes funcion como instrumento de su promocin social. No se trata slo de aspectos objetivos ligados al desfinanciamiento, la deficiente infraestructura, sino tambin a aquellos aspectos subjetivos que impide a los actores desear lo pblico. Estamos en presencia de un sistema educativo que ha tenido en sus orgenes como objetivo la integracin social sobre la anulacin de las diferencias sociales. Pero en la actualidad, el nuevo modelo est caracterizado por la diferenciacin de circuitos educativos tanto en el sector estatal como el privado. - Frente a la socializacin burbuja, que es percibida por los mismos actores, surgen diversas actividades para subsanar el aislamiento. Las principales son las de ayuda a los pobres. Estas tareas pueden mostrar distintos grados de continuidad. Para los organizadores, son estas actividades las que permiten relativizar la imagen de la burbuja, sin asumir que a partir del rtulo de quienes reciben la ayuda se consolida la distancia social. 5: RETRATOS DE NIO? POLITICAS SOCIALES Y DERECHOS DE NIAS Y NIOS EN SITUACION DE CALLE (Valeria Llobet) 1. Introduccin - Desde fines de la dcada del setenta, asistimos al surgimiento del Paradigma de la Proteccin Integral y su correlato en un discurso sobre los derechos de los nios y en prcticas institucionales por l amparadas. Ambos proveyeron un marco tico- crtico para reflexionar sobre las relaciones entre el mundo adulto y el infantil. En este marco se crearon o transformaron distintas instituciones, en un proceso de crtica a las instituciones totales y a la categora de menor. El discurso sobre los derechos de la infancia es el eje estructurador de un campo que se muestra transformado. - La CDN (convencin de derechos del nio) origin una serie de reformas polticas e institucionales que tendieron a concentrar la ampliacin de derechos sobre la base de dos grandes estrategias: por un lado, la separacin de las problemticas de ndole penal de las de origen social; por otro, el cuestionamiento a las instituciones totales (institutos de menores) y el desarrollo de estrategias alternativas, basadas en la pedagoga social y en la desmaniacomializacin italiana. De ello surge que es necesario desarrollar un conjunto de acciones para que aquellos grupos que han carecido del acceso a los derechos puedan constituirse efectivamente como ciudadanos.

- Supuesto las omisiones que surgen de la diferencia entre la experiencia de los sujetos y lo que de ella es recogida por el discurso institucional, y las operaciones del poder naturalizadas por el discurso institucional, constituirn el lmite para la concrecin de los derechos de los nios. Al mismo tiempo, darn la pauta de la crianza de las polticas para la infancia en su efectivo desarrollo. 2. Instituciones, infancias y minoridad - Las instituciones sociales operan transformando relaciones sociales histricas y particulares en significaciones, que funcionan para la sociedad como ahistricas y universales. A su vez, tienen como funcin fabricar los tipos de individuos que son capaces de reproducir la sociedad en que nacen. - La escuela apreci como uno de los dispositivos centrales en la constitucin de subjetividades ciudadanas, ha sido el espacio de produccin de sujetos calificados y clasificados. sta junto al hospital han sido los dispositivos creados por la sociedad para producir y reproducir tales sujetos, as como para clasificarlos en sus habilidades y en su desvo de la norma. Las escuelas y la instituciones de menores se encargaron de generar sus propias reglas y modalidades de funcionamiento internas, de modo de proponer una distancia a tal encargo social, adquiriendo una independencia relativa. Es decir, los efectos y resultados producidos en la cotidianeidad de las instituciones para la infancia dependen de lo procesos singulares dados en su interioridad como de las relaciones entre la institucin concreta y al simblica, y entre ambas y la lgica del sistema social a que pertenecen. - En la cotidianeidad institucional se materializan los procesos que determinarn destinos sociales, recorridos preasignados al xito o fracaso, actualizados en cuerpos y praxis provocadas por la institucin. La produccin de hegemona se da en el espacio cotidiano de las instituciones, mediante la produccin individual e icc de las marcas de clase, gnero. - Las instituciones tutelares y las alternativas, platean en su interior una modalidad de construccin de la infancia, objeto de sus prcticas, a las cuales llamearemos pedaggicas. Centradas no en la transferencia de conocimiento, sino en una particular modalizacin de la experiencia de s, estas intervenciones se plantean como horizonte un modelo de infancia integrada y un modelo de nio pedagogizado y portador de una tal experiencia de s generalizada como una modalidad de subjetivacin articulada alrededor de una identidad moral estereotpica. - Las instituciones de la minoridad de figuran como instituciones de educacin moral, y produccin de una moralizacin del sujeto, produccin que en las escuelas se da por aadidura, cuando sta cumple la misin de transferencia de capital cultural. - Los procesos y relaciones mediante los cuales las instituciones para la infancia producen nios se relacionan con la transmisin de la herencia cultural. Esta transmisin tiene una potencialidad reproductora del orden social como una potencialidad creadora, transformadora de tales relaciones. En estas funciones, las instituciones constituyen un espacio que es social pero tambin singular: funcionan como los puentes mediante los cuales las sociedades producen los individuos singulares que las mantendrn vivas como tales. O no. Las instituciones para la infancia son un espacio en lo que se transmite lo esperable, lo normal, lo bueno y sus contrapartidas, como estrategias morales de construccin de s mismo. - El trabajo psquico de nios y adolescentes se despliega en una aventura singular en la cultura, enmarcada en las instituciones que prestan su espacio como escenario y que se desenvuelve a travs de un juego de identificaciones. La transmisin cultural adquiere perfil de filiacin, en el cual la integracin a la cultura se realizan en un proceso complejo que involucra a las instituciones y a los sujetos a lo largo de su vida, aportando enunciados identificantes como escenarios y materiales reales en los que la vida se despliega; posibilitando el placer, la autonoma, o aportando a la mortificacin, limitando el porvenir. 2.1 El nio y el lazo social - En la formulacin lacaniana el lazo social supone la eficacia de la ley simblica y la posibilidad para cada sujeto de incluirse en una cadena filiatoria. Es decir, se trata de eficacia significante. Esta eficacia permite a cada sujeto articular lo real, imaginario y simblico, por lo que es posible afirmar que el alzo social posibilita la estructuracin subjetiva. Al mismo tiempo, en ste se fundamenta la posibilidad de la cultura. - La tensin entre dramtica familiar (filiacin) y vulnerabilidad o exclusin social (inclusin) tiende a ser resuelta en los discursos institucionales mediante una banalizacion de uno de los dos polos. As, en un polo: consideracin de los efectos de desintegracin familiar y sus consecuencias respecto de las posibilidades de desplegar un proyecto de vida. En el otro polo: se ve a los procesos sociales no slo como el texto sino como el lmite infranqueable de los destinos singulares. Exceso familiarista o sociolgico resulta raro encontrar una integracin de ambos en el discurso institucional. - La inclusin se refiere a la instauracin de un espacio de simetra relativa, de paridad en la distribucin de derechos y obligaciones. La paridad necesita una terceridad que instale una posicin equivalente respecto de la ley. Esta terceridad se aloja en el lenguaje, que introduce una mediacin, pero requiere un acto de distribucin de las competencias y equivalencias. - La infancia supone una diferencia entre lo que se imagina (de la sexualidad) y lo que sabe, ya que existe una demanda de ocupar una posicin sexuada (ser nia o nio). En esta anticipacin se entrelazan las demandas de gnero, mediante las cuales se instalan formas histricas de ser varn y mujer y las relaciones asimtricas entre ambos. - La posicin respecto al saber y al tiempo es lo que marca la educabilidad, es decir, la posibilidad de incluir al nio en instituciones cuyo fin implcito es la interpolacin de la cultura, la ley, en el circuito del deseo. La interpelacin por y con la cultura se da en instituciones, es decir, en espacios de reunin entre otros, adultos y nios. - Freud en las Nuevas conferencias de introduccin al psicoanlisis plantea que la dificulta singular de la infancia se originaban en el encuentro del nio con la cultura, entendida sta como la suma de normas y operaciones que el humano construy para protegerse

frente a la naturaleza y regular las relaciones y vnculos entre las personas. Estos mismos trabajos marcan el lugar del educador, quien auxiliar al nio en su proceso cultural, que devendr cultura interiorizada en una instancia psquica, el superyo. Esto tendr como resultado el despliegue de unas tcnicas de vida para lograr la satisfaccin dentro de la cultura: el trabajo, la creacin, el goce esttico. Al plantear al superyo como interiorizacin de la cultura, Freud afirma que es necesario el amor; de otro modo no hay tal proceso de interiorizacin y la agresin se despliega. El proceso de inclusin del nio en la cultura y de internalizacin debe ser un proceso determinado por el amor. - La institucin que funcion como aglutinante de las polticas pblicas para la infancia ha sido la escuela, construida como la figura puesta a las instituciones para la minoridad. Sin embargo, los procesos de transformacin del sistema educativo dados en el marco de una sociedad cada vez ms fragmentada y desigual contribuyen a visualizar la heterogeneidad de la poblacin infantil, que se traduce en trayectorias sociales, modalidades de ejercicio y apropiacin de la ciudadania, posibilidades de uso del espacio urbano, existencias concretas, es decir, procesos de subjetivacin y constitucin de identidades. - La funcin de suplementariedad entre institucin escolar/ institucin para la minoridad se refleja en las trayectorias de vida de los nios, y expresa las demandas sociales a las instituciones, y el proyecto de reproduccin como sociedad. 3. Discursos institucionales 3.1 Qu son los derechos? - Es necesario realizar una serie de operaciones para hacer cumplir la ley en las instituciones del Estado, por lo que se hace necesario el desarrollo de estrategias de implementacion. Esta distancia posible entre la ley y las sanciones del Estado abre un espacio de interpretacin propio de todo trayecto entre una formulacin universal y su aplicacin en casos concretos. - El espacio en el que la tutela de personas y la proteccin de derechos pueden coexistir, es no slo el abierto por la asuncin propagandstica del ltimo principio los derechos como eslogan gubernamental- sino por aquel que aparece sintomticamente en el discurso: se trabaja con la Convencin del nio. Este hecho permite mantener ambas lgicas autoexcluyentes, en tanto los nios reales sern confrontados con su representacin convencional para poder decir bajo que lgica sern tratados. No se trata con nios: la lgica tutelar trata con menores, la lgica de proteccin lo hace con sujetos de- derechos. As, la instalacin de una convencin sobre el nio infantil permitir deicidir sobre los nios concretos, destinndoles distintas instituciones y practicas. Ambas lgicas pueden ser sostenidas en el mismo espacio institucional mediante el recurso al estereotipo. Sin embargo, ello enfrentar a los trabajadores con una nueva paradoja: para tratar a los menores como sujetos de derecho les solicitarn que sean nios, un tipo de nio. 3.2. Los chicos tpicos, los chicos ideales, los sujetos de derecho - Las prcticas sostienen un estatuto de infancia, la minoridad, el ser chicos de la calle como entidad e identidad grupal, donde cada sujeto es desdibujado. Categora que preexiste a la consideracin de cada historia en particular, podramos nombrarla tipificacin, la construccin del caso tpico del chico de la calle, que permite anticipar problemas, caractersticas, necesidades e intervenciones eficaces. - Se configura en un segundo plano una operacin complementaria de la tipificacin, ligada a la idealizacin del estado de infancia, en su sentido de ideal propio del mundo adulto. Las estrategias institucionales se proponen restituir infancia ideal a los nios de la calle tpicos. Esta restitucin se despliega en dos ejes: la contencin de la deambulacin y la infantilizacin, mediante la renuncia al ejercicio de la sexualidad, la poltica, el trabajo. - El establecimiento de objetivos institucionales es derivado de los efectos esperados de las prcticas. Los enunciados desiderativos instalan una figura ideal, la del nio sujeto de derechos, a la que no se arriba por ningn movimiento intencional, sino que se trata de volver a ubicar algo que est, aunque corrido: ciudadana e infancia aparecen como objetos equivalentes y preexistentes, reubicables en la medida en la que en algn momento previo dieron cuenta de la esencia infantil. De este modo no son consideradas las desigualdades y las heterogeneidades reales, proponiendo un como si al que nios debern prestarse: la posibilidad de ciudadanizacin por definicin, sin considerar el grado de concrecin que tal ciudadana alcanza previamente. - El desencuentro entre las estrategias de intervencin, centradas en la personalidad, el cuerpo, los modales y la realidad de nios y adolescentes representa el drama a que se ven confrontados los trabajadores. Bajo la doble destitucin de las posibilidades de intervencin eficaz, los trabajadores parecen enfrentarse personalmente a la ausencia y la falla. 3.3 Los problemas de renunciar - La relacin de los nios con la institucin escolar estuvo marcada por el mismo abandono que otras instituciones arrojan sobre las figuras de sus padres. Seguramente hubo quienes creyeron que estos nios no iban a aprender y estos nios fracasaron. La escuela renunci a ensear a estos nios. Figura del abandono, nos interesa en tanto abandono desde el Estado y no desde el espacio intimo del grupo familiar. - Que una prctica sea significada como intil, y que ello sea un enunciado posible en el contexto de una institucin, requiere pensar sobre las renuncias all anudadas. La escolarizacin, la reinsercin de los nios en el espacio escolar, es una estrategia ardua en las instituciones. - La desconfianza mutua entre profesionales e instituciones, y una concepcin poco dinmica y muy jerarquizada del trabajo interinstitucional, admiten la instalacin de imgenes divorciadas entre defensores legtimos de los derechos de los nios, que conviven con otros actores que vulneran estos derechos de forma sistemtica y unvoca.

3.4 Regulacin de la infancia o elisin de la adultez? - Las prcticas de regulacin de la infancia encuentran en la psicologa, el psicoanlisis, la pediatra, las fuentes para el establecimiento de las normas y las prcticas normalizantes. Este dispositivo disciplinar permite encontrar el fundamento del quehacer institucional, en la medida en que el problema es de ndole psicosocial. El desencuentro entre un conjunto de sujetos infantiles y las instituciones apropiadas para garantizar su desarrollo normal sera subsanable por medio de los instrumentos que provee el conjunto disciplinar. - En la medida en que el saber instala deprivacin y abandono, las acciones que se suponen legtimas se desprenden de all: cura, posibilidad de simbolizacin, construccin de una familiaridad afectuosa y continente, adopcin de marcas de genero, etc. Las preguntas por lo que el sujeto puede, a lo largo de su vida, las formas de su resistencia, parecen preguntas imposibles. - Se confeccion un listado de preguntas guas para poder refinar la observacin, un grupo de ellas se diriga a concentrar la atencin en las reacciones, emociones, afectos, que la relacin con los nios provocaba en cada trabajador. Porqu es necesraio saber sobre nosotros? Qu se quiere saber? Lo que se pens como una herramienta ligada al propio saber circulante en la institucin, apareci en toda su espesura: por un lado, esa herramienta modifica la relacin de poder. Ya no es el saber sobre el nio, cierto y transparente, que permite reuniones para hablar del ausente. Se trata de la pregunta al adulto por s mismo, saber incierto y angustiante que permitira transformar en incierto el saber sobre el nio, y cuestionar las prcticas en su subjetividad. El vigor y la certidumbre que aporta poseer el saber sobre el otro en una relacin asimtrica, revertira as sobre s mismo, incluyendo al adulto en una pregunta por su propia infancia, por lo que de esa infancia, apareca en sus modos de concebir el hacer. El cuidado del otro- nio poda ser puesto as en cuestin, tensarse para dar lugar a una pregunta por la reaccin del nio ante el adulto y su prctica. Por otro lado, esa pregunta se liga con el lmite impuesto a la convivencia entre adultos y nios: la prohibicin del incesto y su conflictividad, el carcter sexuado de las relaciones adultos/ nios. La sexualidad es un problema expulsado al mbito de las familias extraas y abandnicas; no es visto como un problema con el que la prctica institucional tenga que lidiar de otro modo que con sanciones si un acto transgresor acontece. La sexualidad en una cotidianeidad determinada por el enfoque de derechos, es una sexualidad reprimida. La modalidad dominante de proteccin frente a la sexualidad anuda normalidad, moralidad y gnero para, junto con la nocin de riesgo, permitir que se desplieguen prcticas ligadas a lo sexual: las charlas de prevencin, estrategias privilegiadas, combinadas con la consejera a las adolescentes para evitar que desarrollen conductas de riesgo. 3.5 Los nios, aquellos viejos desconocidos - El tipo de transformaciones propiciadas por las intervenciones institucionales, a partir de considerar los requerimientos psicosociales d los nios, intentar una intervencin teraputico pedaggica que permita reaprendizajes y desarrollos con el objetivo final de lograr una adaptacin exitosa donde hubo una amenaza de exclusin. Es importante reintrooducir la consideracin sobre la autonoma y el estatuto del otro acarreado por estas prcticas. - El trabajo psquico de construirse una identidad, de recuperar y alterar las marcas histricas que ligan al sujeto a un linaje y a un grupo no puede darse en el intervalo cero de una atribucin unidireccional de marcas. - Los discursos de lo social producen una ficcin de subjetividad, amparada por la imposibilidad de conocer quienes son los nios en situacin de calle. Es decir, mitos y mitologas vienen al lugar de historias y experiencias. Ficcin de subjetividad, en el sentido de fabricar un relato sobre lo propio de los sujetos que no es slo singular. Es en la subjetividad donde los humanos creemos entendernos. - La otredad del otro, su diferencia, su alteridad, es necesaria a la constitucin psquica. Al considerar la constitucin del individuo no como efecto de la especie, sino en su ignorancia de tal condicin de posibilidad, es la identificacin, es decir el extraamiento y su anclaje mediado por el otro, lo que permite la existencia. Son entonces la cultura y la integracin al socius (relacin con el semejante) los que permiten al psiquismo su existencia, y otorgan subjetividad al sujeto, al posibilitarlo humano. La posibilidad de integracin no es gratuita. Para todos presenta clasulas, que son el precio que hay que pagar para pertenecer a una familia como a un grupo social. La negativa a reconocer la diferencia, deja sin lugar no slo a lo rechazado del sujeto, sino al sujeto como rechazado. 4. Retratos de nios - Nios en situacin de calle son pensados en las instituciones de las polticas sociales como efecto de una serie de operaciones de exclusin, centradas en la desorganizacin e incontinencia familiar, con efectos psquicos empobrecedores e indelebles. Sin embargo al escuchar a esos mismos nios, aparecen otras experiencias. Es posible recuperar algunos relatos de experiencias por parte de los nios mismos. Desde nuestra perspectiva las formas de relatar la experiencia de la vida en la calle permiten encontrar a los nios. Mediante relatos salteados, interrumpidos muchas veces, que no conforman una narracin de vida sino que muestra la experiencia, intentamos construir una trama interpretativa que recoge singularidades en distintas dimensiones de esta experiencia. Lo que se intenta es enfatizar que los sujetos llegan a ser quienes son, atravesando procesos marcados por el conflicto, la falta de lisura. - Las experiencias de aprendizaje relatadas por nios parecen recortar tres tipos de relaciones: con quien ensea, con lo enseado, con el futuro.

El otro de la enseanza permite constituir el espacio de reconocimiento en el cual los nios y adolescentes dejan de ser extraos, otros no enseables. Esta dimensin de presencia de los adultos en al experiencia de aprendizaje de los nios puede indicar una posibilidad de politicidad institucional, es decir, de debate sobre los objetivos y las prcticas. En relacin con lo enseado aparece la dimensin del placer. La escritura no es un atributo esperado en un nio de la calle. Conlleva a una funcin de creacin o historizacin, posbilitada por el dispositivo pero agenciada por el nio o adolescente. Permite as recuperar una de las funciones de la escuela, relativa a la transmisin de la cultura escrita, el acceso al tesoro significante, que aparece ligada a sus funciones centrales, la distribucin y el reconocimiento. La sorpresa ligada al aprendizaje puede resultar de un encuentro novedoso, en el que el adolescente puede construir conocimiento a partir de un reconocimiento diferente de los anteriores, de los desconocimientos del estereotipo, de la orfandad social. Esta redistribucin jugada en la educacin opera la posibilidad de un tiempo futuro, que es subjetivizado por los nios y adolescentes como ideal o proyecto. Los aprendizajes son valorados estratgicamente, permiten pensar una inclusin y aportan un enunciado identitario diferente. En este sentido, no slo son procesados como un tiempo, sino como la posibilidad de otro espacio, un atributo que constituye para el nio un tiempo futuro y un espacio diferente de los actuales, de la exclusin. 4.1 El poder y la violencia en las instituciones - El conglomerado de instituciones para la infancia y la minoridad funciona como dispositivo, complementndose para garantizar los circuitos de unos y otros. - Educar y hacer implica que funcionen los procesos de subjetivacin y que se haga lugar a los porcesos de autointerpretacin. El rechazo hacia el nio instalara una legalidad institucional, que no aloja y que supone una asimetra jerrquica, lo que constituye al nio en una suerte de otredad extranjera, exterioridad que desnuda el poder de tal modo que no permite sumisiones. Cuando es posible una terceridad, parece factible un proceso subjetivante que permita instalar la creencia en la institucin. - En la medida en que las instituciones de transformacin de los nios en la infancia fallan, y fallan en instalar en el cuerpo un sistema de creencias que permita la sumisin ilusionada, en el sentido de Bourdieu, las resistencias y las autointerpretaciones de necesidades se encuentran con estas arbitrariedades y perversiones institucionales. La agencia infantil tambin se manifiesta en resistencias pasivas o activas, que fuerzan las posibilidades de tramitacin institucional. 5. Consideraciones finales - La relacin entre adultos y nios es una relacin que acarrea una violencia significante, pero que no deja al nio en una situacin de inermidad. Por el contrario, resistencias, rechazos, huidas, sntomas, son modalidades de expresin de la agencia infantil y su politicidad. Esto sucede a partir de combinar una concepcin idealizada y esttica de la ciudadana, restringida a la idea de titularidad de derechos, con una idealizacin de la infancia, y un tratamiento infantilizante de los nios, lo que obstaculiza la reflexin sobre la vinculacin del proceso de ampliacin de ciudadana con la consideracin de la agencia infantil. - La dimensin poltica tambin se expresa en la cristalizacin del sentido, en la enunciacin. La palabra del nio es extranjera, requiere de traductores, pero es articulada en una voz que es propia. Para el discurso institucional, la extranjera habilita a la representacin. Su voz reclamando lugar y oido es tomada por quien representa al nio. El problema de la representacin es que el enunciado resultante aparece en el lugar del nio. - La Convencin del Nio y el nio calle- calle son los dos polos, idealizacin y tipificacin, entre los que se mueven los discursos institucionales. - La escuela y la enseanza son reemplazadas por moralidad y bisutera. La clasificacin que oper en la escuela mediante la expulsin, el fracaso y el autoconvencimiento de los nios de la imposibilidad que pesa sobre ellos en relacin con el aprendizaje se transforma en constatacin de imposibilidades y carencias en el interior de las instituciones, restriccin en las estrategias posibles, dificultad para establecer acuerdos con otros actores institucionales. - La contradiccin expresada en un Estado cuyas polticas entre generaciones son de discontinuidad y de des- acogida, respecto de la infancia y los nios como generacin y grupo social, se traduce en un tipo de polticas que articula saber y verdad de modo tal de no dejar lugar al sujeto. Es decir, los significantes Amo, el saber que enuncian niega las posiciones de los nios, no les deja lugar. Los supuestos que producen no son supuestos de infancia. - El drama social y subjetivo al que las instituciones y los trabajadores responden requiere un contexto de sostn para no ser objeto de una paralizante angustia o de estrategias defensivas omnipotentes o negadoras. - El trabajo de ampliacin de ciudadana supone un tipo de discurso que permita el despliegue de las experiencias de nios, que las incluya en su construccin de necesidades, demandas y derechos. - Nios y adolescentes proponen mediante las estrategias que les sean posibles, sus propias interpretaciones: huidas, rechazos, mentiras, pasaje al acto, representan las posibilidades y restricciones de proponer y articular el propio discurso, la autointerpretacion de s. - La circulacin de los sujetos por las instituciones para la infancia no es libre, sta restringido y balizado por operaciones ligadas a la exterioridad constituida por el contexto socioeconmico y las relaciones intergeneracionales. Escuelas e institutos se complementan garantizando las modalidades de gobernabilidad y control necesarias a un Estado que combina segmentacin, diferenciacin y policiamiento como modalidades de inclusin. Al no haber un nico espacio de integracin social, sino una multiplicidad

fragmentada de ellos, las existencias entre quienes estn integrados en un espacio y los que lo estn en otro tiene cada vez menos posibilidades de cruzarse en experiencias compartidas. 6: TRAYECTORIAS Y APRENDIZAJES SOCIALES DE CHICAS Y CHICOS EN SITUACION DE CALLE (Paula Mateos) 1. Introduccin El artculo constituye un anlisis de los modos de aprendizaje para la sobrevivencia de los chicos en situacin de calle. Hay un profundo deterioro de las condiciones de existencia de los chicos provenientes de hogares humildes que se encuentran en situacin de calle. El acento se pone en los aprendizajes de los chicos en situacin de calle, en el escenario contextual de la calle, lugar donde transcurren buena parte de sus experiencias de vida. Por ello, la experiencia de la calle es entendida aqu como contexto dinmicoestructurador de las comunidades de prctica en que se configura la situacin de calle. 2. Breve contextualizacin de la situacin de los hicos y chicas en situacin de calle en el marco de la ciudad de San Juan - En dicha provincia la situacin de la educacin no es ajena al descalabro estructural que se dio debido a la crisis de los aos 2001/2002, repercutiendo en todo el tejido social provincial. As la educacin se vino deteriorando. Slo en los ltimos cinco aos los alumnos de escuelas publicas han perdido un ciclo lectivo completo como consecuencia de paros e irregularidades diversas en el dictado de clases. Estas irregularidades provocaron una grave prdida de rutinas de las prcticas que histricamente se han vinculado a la escolaridad: desde el hbito diario de hacer los deberes hasta la valoracin del rol del maestro de parte de las familias; desde el respeto por al asistencia a clase hasta el reconocimiento de la importancia de la funcin escolar; adems de la profunda intensificacin de la violencia tanto manifiesta como simblica en el mbito escolar. - La realidad de los chicos en situacin de calle se enmarca en el contexto provincial en cuanto muchas de las trayectorias de empobrecimiento y de cada en la indigencia de familias sanjuaninas entran en sinergia con el quiebre del Estado provincial, a lo cual, deben agregarse las serias dificultades que el Estado tiene para prestar asistencia o ayuda social, o para recuperar los nios y adolescentes que por distintos motivos se retiren o alejan temporariamente de la escuela. Como consecuencia de los procesos sociopolticos que afectan y condicionan las vidas de los chicos en situacin de calle, ellos con o sin escuela, construyen saberes y realizan aprendizajes especficos en el contexto particular que constituye la ciudad de San Juan, al que a su vez imprime su propio sello sociocultural al fenmeno de la niez en riesgo. 4. Algunas cuestiones tericas acerca de las categoras de contexto y de andamiaje - Los chicos en situacin de calle emergen del proceso histrico expuestos como actores sociales especficos, con caractersticas particulares y en las que resaltan sus aprendizajes sociales, o bien aprendizajes que realizan de manera colectiva, en el marco de sus prcticas cotidianas. - En cuanto a la categora de contexto y andamiaje, stas presentan una integracin complementaria: no se puede explicar la nocin de andamiaje sin abordarla desde el anlisis del/ los contexto/s. El contexto constituye la estructura contenedora del andamiaje, es un espacio configurante de prcticas sociales y el andamiaje expresa en s un espacio contextual para los aprendizajes. - La categora de andamiaje pone de manifiesto una estructura de sostenimiento de las prcticas de aprendizaje que permite que el aprendiz se involucre en actividades y tareas que estn por encima de sus capacidades y competencias individuales, pero en las que podr desempearse gracias al soporte o andamiaje del maestro. En el concepto de andamiaje resaltan los siguientes aspecto: Las teoras implcitas del adulto acerca de los problemas a enfrentar: qu considerar ms relevante, qu tipo de respuestas entiende como vlidas y cules no, etc. Los pasos que se requieren para la solucin: las diferentes etapas que comporta el cumplimiento del objetivo del aprendizaje; Las capacidades del aprendiz: posibilidades y aptitudes reales del aprendizaje; Las funciones llave del andamiaje: su particularidad consiste en sostener la meta, reduciendo grados de libertad, subrayando cuestiones crticas y controlando la frustracin. - El andamiaje se caracteriza por una fuerte asimetra fundacional, en la cual el aprendiz es dependiente en sus inicios. La heteronoma del aprendiz se manifiesta en las desiguales competencias que tiene con relacin a su maestro y en el acceso diverso a la regulacin de las actividades, la definicin de metas, pasos, etc. La dinmica del proceso de aprendizaje andamiado se produce en el marco de una trayectoria que se orienta hacia la autonoma, en un proceso de desandamiaje. ste ltimo se configura a partir de la conquista de autonoma de parte del aprendiz y su paulatino alejamiento del maestro. Al hablar de andamiaje/ desandamiaje de aprendizajes es importante la nocin de zonas de desarrollo prximo (ZDP): espacio de construccin de conocimientos, configurado entre el nivel de dificultad de los problemas que el nio puede resolver de forma independiente, y el (NDR) nivel de los problemas que puede resolver con ayuda. 5. El andamiaje de saberes en los chicos y chicas en situacin de calle

Elementos posibles de ser abordados de manera analtica en nios de la calle de San Juan: nios/as de distintas edades que realizan de manera conjunta una prctica que puede entenderse como una estrategia de sobrevivencia. En primer lugar, nios y nias tiene algn nivel de parentesco y estn supervisados por una muchacha mayor, que respetara a las mujeres grandes de la familia. Estos aspectos configuran los elementos de una estrategia de sobrevivencia familiar. En la practica que realizan, desarrollan diversos aprendizajes, en distintos niveles, andamiados entre los mismos nios que piden, y a veces de la muchacha que los cuida. El soporte andamiado est en funcin de la edad de cada nio, o segn su gnero. Aprenden por ejemplo el modo como se pide limosna. Todos aprenden a gestionar el riesgo: se mueven en un contexto de peligro (el limosneo en la calle). 5.1 La salida a la calle y la visibilidad de los chicos y chicas en situacion de calle - Parece haber un momento especfico en que los hombres de las ciudades descubren a los chicos en situacin de calle. Ese momento es cuando tropieza con ellos: en el medio del trfico un nio pide limosna; en un semforo limpia vidrios... Slo entonces el chico es visto/a, y ah cuando se ve, es nombrado los chicos de la calle-. Y slo cuando se es nombrado, se adquiere realidad. Sin embargo la realidad de estos chicos es bastante anterior. La sociedad no los suele ver, pero ello no significa que no hayan estado all antes. Es probable que algn mecanismo negador se active en los hombres cuando son testigos de las primeras salidas de los chicos a la calle, no obstante ello no los ven. - La visibilidad parecera estar en relacin con la identificacin social de la presencia en la calle de los chicos/as, entendida como materializacin o condensacin de stos en la mirada de los otros, que los ven, los nombran y les otorgan existencia. La visibilidad se constituye como un fenmeno social construido a partir de la identificacin de los chicos/as en la calle, por parte del resto de la sociedad. - La situacin de calle de los nios constituye un proceso continuo signado por una sucesin de aprendizajes en el cual son sostenidos por grupos humanos no muy definidos. El proceso implica una salida a la calle. Un aprendizaje intergeneracional, en el cual han sido conducidos por mayores y menores en al situacin de calle. sta ultima junto a la salida a la calle emergen como un cuidadoso y pautado andamiaje de aprendizajes sociales. 5.2. Una articulacin positiva entre los chicos y chicas en situacin de calle y las estrategias de sobrevivencia de sus familias En San Juan al final del da la mayor parte de los chicos en situacin de calle retornan a sus hogares con sus familias. En efecto, es con sus familias que colaboran con una parte del dinero o mercaderas obtenidas en el da, constituyndose en pilares importantes de las estrategias de sobrevivencia del ncleo familiar. Esto tiene consecuencias que pueden considerares positivas ya que la articulacin entre los chicos en situacin de calle y las estrategias de sobrevivencia de sus familias se resuelve de manera contenedora, o sea, no con la expulsin de los nios sino con al inclusin de los mismos, a travs de sus aportes a la vida cotidiana familiar. 5.3. La trayectoria de calle de los chicos y chicas en situacin de calle En la trayectoria de los chicos en situacin de calle suceden tres momentos distintos, durante los cuales se produce el movimiento desde el espacio del hogar familiar hasta el espacio de la comunidad de prctica de chicos en situacin de calle. Asimismo, se ha tenido en cuenta categoras transversales de anlisis de la trayectoria que expresan la tensin cambiante, segn el paso de un nivel de andamiaje al siguiente. stas son: la condicin de autonoma, la situaron de periferialidad y la situacin de estigmatizacin. Condicin de autonoma: se usa para designar el grado de independencia alcanzado por el aprendiz. El trnsito que se verifica es el de una reducida autonoma, mientras se depende de la familia, que se transforma en una gradual autonoma a medida que el aprendiz se acerca a la comunidad constituida por el grupo de chicos/as en situacin de calle o comunidad prctica. La situacin de periferialidad: se plantea en relacin con la comunidad de prctica. El trnsito es de una alta periferialidad cuando el nio vive la calle desde el seno familiar, a una baja o nula cuando ingres en la comunidad prctica. La situacin de estigmatizacin: alude a la mirada social que se deposita en los nios y nias. El movimiento que se verifica se orienta desde la escasa estigmatizacin (cuando est en la calle en compaa de su madre) hasta una alta estigmatizacin (cuando est solo o en la comunidad prctica). Tres fases en la trayectoria de calles de estos chicos/as: 1 fase: la trayectoria de calle se inicia a temprana edad en situaciones en que los nios acompaan a las mujeres de la familia en actividades o espacios que contribuyen a la sobrevivencia familiar tales como comedores, establecimientos de ayuda social, etc. El adultocentrismo tpicos de los procesos de andamiaje se presenta al acompaar a madres, hermanas u otras mujeres del ncleo familiar. Esta fase se corresponde con un primer nivel de andamiaje, en el cual los aprendizajes pasan ms bien por la familiarizacin de los nios con las rutinas de la situacin de calle en compaa de las mujeres de la familia. Aqu la visibilidad social de los chicos es casi nula y al estigmatizacin de la situacin de calle es mnima. 2 fase: la trayectoria se sucede con el retorno a la calle de los nios, pero ya no con las mujeres de la familia, sino en compaa de hermanos varones u otros parientes. Se inicia un aprendizaje de prcticas sociales diferenciado por gnero: los varones aprenden a ganarse la vida y las nias a sostener el trabajo de los varones, esto es, a cuidar a los miembros varones del grupo, controlarlos, supervisarlos, en representacin de su madre. Por lo tanto aprenden desde temprano a andamiar el trabajo y los aprendizajes sobre el trabajo de los varones. Esta fase corresponde aun segundo nivel de andamiaje, en el cual se inicia un adiestramiento en prcticas de

situacin de calle. Hay aprendizaje por participacin perifrica en calidad de recin llegados. stos que se acercan a las comunidades de prcticas preexistentes no tienen participacin plena en el grupo dado que conocen slo parcialmente sus reglas, o mecanismos de promocin o sancin. No obstante, desde posiciones de subordinacin incorporan aprendizajes de prcticas, rutinas, lenguajes, roles, tareas. Esta participacin perifrica designa un modo de aprender desde al cercana al grupo, pero no desde la pertenencia. 3 fase: la trayectoria culminara en un tercer nivel en que, luego de los sucesivos aprendizajes andamiados de los chicos/as de la calle, se produce una incorporacin efectiva a la comunidad de prctica. Los andamiajes se trasladan aqu a la comunidad de prcticas, lo cual implica un salto cualitativo de los chicos, puesto que el adultocentrismo inicial se convierte en una suerte de fratercentrismo. Esto es, el andamiaje se desplaza de la gua y contencin de los adultos a la de los compaeros de la comunidad. Se ha planteado un 4 nivel que correspondera con la multiplicidad de posibles zonas de desarrollo potencial, as como la posibilidad de que estos chicos encuentre otros caminos de desarrollo personal, sea en el marco de la calle o alejados de ella. 5.4 Cuestiones de gnero Los aspectos de gnero se ponen de manifiesto en dos dimensiones: 1. Dimensin estructural: configura la trayectoria de calle de los chicos/as. Se define por el andamiaje femenino de la trayectoria de calle, por el sostenimiento, acompaamiento y la contencin que las madres y abuelas, y luego otras mujeres desarrollan con los nios. As con estos vnculos afectivos estructurantes se configura la salida a la calle y la posterior situacin de calle. 2. Dimensin cualitativa: aprendizajes de prcticas sociales diferenciado por gnero. En un mismo contexto (calle) los chicos realizan aprendizajes y construcciones de saberes diferentes segn su situacin de gnero. - Estigmatizacin social desde la perspectiva del gnero. Un varn en situacin de calle atrae sobre s una mirada social que flucta ambiguamente. Hay desconfianza y temor o a veces denotan un signo de tipo piadosos. En las nias rara vez hay piedad hacia ellas que supervisan a los hermanos que mendigan. Sobre ellas hay actitud de dureza, al interpretar que estn explotando a sus hermanos, antes que hacindose cargo de ellos. Y suelen ser vctimas de abusos con mayor frecuencia que los varones. - Existe una necesidad de efectuar una reinterpretacin de la nocin de calle. La calle es un afuera de la familia, un espacio ajeno, peligroso, impropio para el desarrollo de nios. Para los chicos de la calle este mbito, con todos sus peligros, aparece como un vasto espacio conocido, que provee de recursos para la subsistencia, al que se lleg de la mano del lazo estructurante de la relacin madrehijo y en el que se ha producido una socializacin diversa configurada por las estrategias de sobrevivencia que la familia adopta. Por lo tanto la calle, aparece con diversos rasgos de familiaridad en funcin de cmo fueron andamiados, en las distintas fases, los aprendizajes de la situacin de calle. En los chicos este lugar nos es vivido como ajeno. - Tipo y calidad de infancia asociadas a la situacin de calle: la experiencia de la calle construira un tipo especfico de infancia. Para los chicos de la calle se constituye como un contexto poderoso de produccin de una infancia con caractersticas propias. Es una infancia en que la escuela, no aparece como principal estructurador de prcticas. Es una infancia en la que los maestros no estn en la escuela, y en la que el peligro parece convertiste en un factor de desarrollo y de aprendizaje puesto que hasta en el juego se concreta en el espacio de riesgo de la calle. IRREVERENCIA Cecchin-Lane-Ray Se plantea la postura irreverente como un principio de supervivencia para terapeutas: mientras se aprende o ensea terapia, mientras se trabaja o discute con colegas, aparece la duda. Parece una duda problemtica, desmoralizadora, ya que un terapeuta responsable debera saber bien que hace y creer en ello. Sin embargo, tras esta frustracin se comienza a experimentar la duda como una forma de irreverencia; deja de ser un obstculo para convertirse en un recurso. Pensar en trminos de irreverencia mueve a reflexionar sobre tica y pragmtica e incluso a especular sobre la condicin humana en este mundo fluctuante. La ciberntica se bifurc en 2 direcciones. La 1ra, la ciberntica de segundo orden, haca hincapi en la participacin del terapeuta en el sistema. La 2da direccin adopta la epistemologa narrativa: el ser humano est inmerso en una narrativa que crea los problemas y alberga sus soluciones. Se plantea la no-intervencin, ya que si el terapeuta da la impresin de poder cambiar algo, el sistema cae preso de la ilusin de poder. Ante esto surge el interrogante de cmo el terapeuta familiar puede recuperar parte de su iniciativa sin caer en el modelo basado en la ilusin de poder y control. Una posible solucin es no dejarse seducir por ningn modelo. El terapeuta irreverente nunca se somete a una sola teora, a un solo cliente o al sistema derivante. Una lealtad excesiva a una idea especfica hace que la persona no sea responsable de las consecuencias morales inherentes a ella. Si sobreviene un desastre, el responsable no ser el individuo, sino la idea. Esta postura es irresponsable porque el terapeuta que la asume carece de la capacidad de examinar las consecuencias pragmticas de su accin. No es conciente de que su propia forma de pensar y actuar es parte del problema. La irreverencia postula un pensamiento ms tico. Para ser capaz de

ver algo con irreverencia hay que conocerlo a fondo, tener la capacidad de autocuestionarse y algo de sentido del humor; todo esto se consigue manteniendo dilogo con colegas, estudiantes, pacientes y gente fuera del mbito de la salud mental. Ser irreverente permite al terapeuta actuar liberado de la ilusin de control. Gracias a la irreverencia sistmica el terapeuta puede yuxtaponer ideas a primera vista contradictorias. Promueve la incertidumbre debilitando constantemente los patrones y los relatos que constrien a las familias, brinda al sistema la oportunidad de desarrollar nuevas creencias y significados menos restrictivos. El individuo que se torna irreverente tiene la libertad de jugar sin caer en el empobrecido sistema de significados que lo aprisiona. Puede mirar de frente los aspectos absurdos de la situacin y tambin los trgicos. La irreverencia consiste en no aceptar nunca un solo nivel lgico, consiste en jugar con varios niveles, saltar de uno a otro. Consiste en desgastar la certeza, en no darse por satisfecho con ninguna descripcin. El terapeuta irreverente no cree en las polaridades; se distancia tanto de la pasividad cuanto del intervencionismo estratgico. El terapeuta que acta irreverentemente introduce una idea sin esperar que la gente la siga. IRREVERENCIA Y VIOLENCIA Hay tpicos que suscitan tanta pasin, que dificultan la psicoterapia. Entre ellos, se encuentran la violencia interpersonal, los temas de gnero y el incesto. Parece que, cuando las emociones son ms intensas, se tiende a dicotomizar los problemas; las posturas individuales se endurecen tanto que la teora sistmica no parece aplicable. Una forma de estudiar la violencia es analizar los relatos en torno a ella: -el relato feminista supone que la violencia se debe a la sociedad machista que oprime a la mujer, sostiene valores que no desean tratar con irreverencia. -el relato sistmico tiene la finalidad de enfocar los patrones de interaccin que conectan a las personas y que detonan la conducta violenta. La orientacin sistmica en lugar de centrarse en el individuo, se interesa por la naturaleza circular de la causalidad, la retroalimentacin, los patrones y las relaciones entre las personas. La irreverencia permite respetar todos los valores sin necesidad de adherirse a una posicin, sin crear una realidad teraputica empobrecida e inflexible. Esta es la esencia de la irreverencia. Lo que intenta averiguar es como entrenarse para abandonar cualquier relato en cuanto deje de tener utilidad. Si el terapeuta irreverente se encuentra en un aprieto, no duda en despojarse de su relato y escoger otro ms adecuado a la situacin. Cualquier relato, cualquier forma de pensar acerca de una situacin, tiende a causar problemas si se toma demasiado al pie de la letra. -En muchos casos de violencia hay tambin una corriente de pasin sexual, la pasin permite que la pareja siga unida pese a la violencia. Este relato ha resultado muy valioso a la hora de trabajar con la violencia domstica. Ejemplo: *Una mujer golpeaba al marido porque lo nico que haca era beber y mirar televisin. Le pide que se vaya y ah concluye la violencia. El terapeuta haba trabajado sobre la base de que la violencia en una pareja era un indicio de pasin y se dedic a despertar esa pasin, pero todo segua igual. Un da al terapeuta se le ocurre traicionar su hiptesis y adoptar otra, esta pareja simplemente no se quera. Su capacidad de criticar su propia forma de ver las cosas ayud a la pareja a salir del estancamiento. Cuando uno se permite dudar de su propia teora le da al paciente permiso para cambiar. La clave de la irreverencia es que el terapeuta tenga el valor de reconocer el origen de su frustracin y se decida a reconsiderar su propia teora en vez de protegerla y protegerse a s mismo. Para ser irreverente hay que dejar de luchar cuando una idea ha dejado de ser til o ha perdido pertinencia. Esto contribuir no slo a la situacin del cliente, sino tambin a la salud mental del terapeuta. LA IRREVERENCIA EN LA INSTITUCIN: COMO SOBREVIVIR Las instituciones apoyan la estabilidad y promueven los valores culturales dominantes. El hospital psiquitrico es un instrumento de control social. Al introducir irreverencia el terapeuta puede conservar cierta flexibilidad dentro de un contexto que le pide preservar el orden social. El terapeuta irreverente no es un revolucionario: su deseo no es sobreponerse a la opresin. El terapeuta no pide a la institucin que cambie, sino que procura sobrevivir en su interior. Puede ayudar a las instituciones a flexibilizarse y a reducir su hegemona, pero no en virtud de la obediencia, sino de la creatividad. El terapeuta irreverente mira con escepticismo la posibilidad de que una teora o modelo reflejen la verdadera esencia del ser humano; cuestiona las descripciones impuestas por la institucin, el cliente, y an ms, su propio pensamiento.

 Para mantener la flexibilidad una vez inmerso en la institucin es conveniente entablar dilogo con los colegas y los clientes con el fin de comprender y respetar a cada uno. A veces, las instituciones otorgan libertad a un supervisor para hacer cosas sumamente inusuales. El hospital necesita ayuda y se convierte en irreverente ante sus propias tradiciones cuando, por ejemplo, solicita una intervencin sistmica. Cada institucin posee su contexto y sus reglas de supervivencia. Para sobrevivir hay que volverse un poco irreverente. La irreverencia sirve para resistir tanto en el mbito privado como en el institucional. Y, cuanto mas tiempo sobreviva el terapeuta dentro de una organizacin, mejor ejemplo podr dar a su paciente. Se parte del hecho de que slo podemos cambiarnos a nosotros mismos, no a la institucin. No se trata de una revolucin sino de una tctica para progresar en medio de las demandas conflictivas inherentes a tales contextos. Las instituciones son sistemas que tienden a la rigidez, a la homeostasis. Si se ignoran las perspectivas divergentes, se torna difcil aprovechar los momentos en que las cosas pueden modificarse. Todos los sistemas atraviesan perodos de inestabilidad en los que pueden transformarse. La irreverencia ayuda a detectarlos. SUGERENCIA PARA LA FORMACIN DE TERAPEUTAS El entrenamiento puede empezar pidiendo al estudiante que exponga sus ideas sobre los clientes. Una vez lo hacen, pueden reflexionar sobre ellas y discutir con los dems sus prejuicios; de aqu nace una confluencia de posturas. Los estudiantes se lanzan a investigar con curiosidad otros relatos posibles. El profesor debe hacer de guardameta. Esto significa ayudar a los miembros del grupo a articular una gran variedad de ideas y prejuicios acerca del caso, apoyando cada perspectiva sin perder de vista posibles alternativas. Una de las ventajas de esta forma de enseanza es que explicar las ideas del estudiante desde el principio nos permite a nosotros y a l entender sus prejuicios sin ms demora. En el proceso de formacin tanto los estudiantes como los profesores cuestionan y observan sus prejuicios. Los prejuicios conforman la direccin que adquirir nuestra experiencia. Son los fundamentos de nuestra apertura al mundo. Son detectores que orientan a los modelos que confirman nuestra visin del mundo. Es importante ser capaz de emplear un prejuicio que sea til, descartar los que no lo son y formar combinados yuxtaponiendo los dems. A lo largo de la carrera, experimentamos oscilacin entre el cinismo ms arraigado y la confianza casi cndida en el poder mgico de la estrategia teraputica. Esta perspectiva intenta alcanzar un equilibrio, evitando tanto la ingenua suposicin de que podemos curar todos los problemas, como el cnico mito de que todo est perdido. Y este equilibrio nos brinda la libertad de actuar, de sobrevivir a las catstrofes y desengaos que sobrevienen cuando se afrontan las tragedias de la vida, de seguir adelante sin perder la esperanza, de rerse de situaciones absurdas e impensables, de fortalecer nuestro entusiasmo y nuestra pasin sin importar los fracasos.