FACULDADE VALE DO JAGUARIBE- FVJ ESPECIALIZAO EM PSICOPEDAGOGIA CLINICA E INSTITUCIONAL

MARIA VILANILDE EVARISTO ALENCAR

DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM

FORTALEZA 2012

MARIA VILANILDE EVARISTO ALENCAR

DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM

Artigo

apresentado curso

Faculdade de

do

Vale

do em

Jaguaribe,

Especializao

Psicopedagogia Clnica, Hospitalar e Institucional como requisito parcial para obteno do titulo Especialista. Orientao: Prof. Esp. Jos Otvio Meneses Nunes Junior.

FORTALEZA 2012

DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM

Maria Vilanilde Evaristo Alencar *

RESUMO Este trabalho se prope a pesquisa sobre o desenvolvimento humano e aprendizagem. Objetiva-se a reflexo de estudar e analisar as teorias sobre o desenvolvimento humano e aprendizagem da criana. Para metodologia do trabalho utilizou-se como referencial a abordagem qualitativa enfocando a pesquisa bibliogrfica. Utilizou-se como referencial terico a concepo de vrios educadores sobre o tema bem como, as reflexes pessoais sobre o objetivo a ser investigado. Tambm se considerou a vivencia da criana para a instituio de educao infantil, e as contribuies da psicopedagogia nas questes referentes a problemas de aprendizagem. Como resultados obtidos destacam-se a importncia da interveno psicopedaggica nas dificuldades de aprendizagem. PALAVRAS-CHAVE: dificuldade de aprendizagem. Psicopedagogia. Fracasso escolar.

________________________________________
* Aluna do Curso de Ps-graduao xxxxxxxx complete

HUMAN DEVELOPMENT AND LEARNING

ABSTRACT This paper proposes research on human development and learning. The purpose is to study the reflection and analyze theories of human development and child learning. To work methodology was used as a reference to a qualitative approach focusing on the literature search. Was used as a theoretical conception of several educators on the topic as well as the personal reflections about the goal to be investigated. It also considered the experience of the child to the institution of early childhood education, educational psychology and the contributions of the issues related to learning problems. The results obtained highlight the importance of pedagogical intervention in learning difficulties. KEYWORDS: Learning disabilities. Educational psychology. School failure.

SUMRIO
INTRODUO...........................................................................................................4 1. Base Terica.........................................................................................................8 2. Aspecto do Desenvolvimento e da Aprendizagem da Criana..............................11 3. A Vivncia da Criana na Instituio de Educao Infantil....................................13 4. O Jogo na Infncia.................................................................................................15 5. Interao Professor/Aluno.....................................................................................17 6. A Ao Psicopedaggica.......................................................................................19

METODOLOGIA........................................................................................................20 ANLISE E REFLEXES.........................................................................................21 CONSIDERAESFINAIS.......................................................................................22 REFERNCIAS.........................................................................................................23

INTRODUO O interesse pelo tema, desenvolvimento humano e aprendizagem decorre da minha experincia profissional na rede pblica municipal. Muitas docentes se preocupam em investir em uma formao atravs de palestras e mantendo-se atualizadas. Outros se sentem presas pelos limites de sua formao sentindo-se incapazes de transformar a prpria prtica. Assim, a opo por esta temtica levou em considerao que este estudo poder ensejar uma viso fundamentada da realidade que envolve a relao docente/discente com o desenvolvimento e aprendizagem. Dessa forma, h um desejo de nossa parte em contribuir para que as decises educacionais passem a considerar mais os resultados de experincias vivenciadas pelos professores ao logo de seu desenvolvimento profissional. Esperamos que este trabalho possa ser fonte de pesquisa e consultado como um conhecimento que foi produzido para trazer benefcios sociedade, no sentido de provocar reflexes, instigar novas pesquisas e favorecer tomadas de decises mais eficazes a educao. Em minha formao acadmica e experincia profissional na educao venho manifestando uma preocupao constante relacionada ao desenvolvimento da criana ao aprender lidar com o desconhecido, com o conflito, com o inusitado, com o erro, com a dificuldade de como transformar informao em conhecimento. O homem um animal muito especial, embora cada espcie se distinga das demais, as diferenas que o separa de todas as outras espcies so to grandes que podemos, para efeito de comparao, agrupar todas elas num s bloco e pensar: o que maior diferencia os homens de todos os outros animais? O ser humano usa e cria instrumentos que aumenta muito a suas capacidades originais, ex: uma faca poder cortar melhor do que com seus dentes, um binculo enxergar melhor do que com seus olhos, com esses inmeros mecanismos que inventa e utiliza, ele transforma a natureza de acordo com as suas necessidades e desejos. S ele desenvolve uma completa linguagem que amplia as possibilidades do seu pensamento, tornando-o capaz de libertar-se de fatos presentes e imediatos. O homem est continuamente aprendendo e se desenvolvendo. Esse processo se inicia antes do nascimento e s acaba com a morte. Na verdade o desenvolvimento do corpo humano se completa ao final da adolescncia, mas o uso

que se faz do corpo, bastante aperfeioado com as aprendizagens que vo acontecendo pela vida a fora. De um modo geral fala-se em trs aspectos do desenvolvimento, como esclareceremos abaixo: outras. corpo. Cognitivo: diz respeito s conquistas e limitao na forma como a criana percebe e se relaciona com o ambiente e com as pessoas. Alguns autores que se dedicaram mais aos estudos do aspecto cognitivo chamam a ateno para essa grande relao entre diferentes aspectos. Piaget (1974) cita que no existe nenhuma conduta, por mais intelectual que seja, que no comporte na qualidade de mveis (fornecendo os movimentos, dando os motivos) fatores afetivos: mas, reciprocamente no poderia haver estados a afetivos sem a interveno, que constituem a sua estrutura cognitiva. J Vygotsky (1988) adverte que no podemos pensar o processo do pensamento dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinaes e dos impulsos daquele que pensa, e afirma que cada ideia contm atividade afetiva e transformada com relao ao fragmento da realidade ao qual. se refere. interessante assimilar que nem sempre as coisas caminham para o mesmo lado. Wallon (1981) ensina que quanto mais a nossa racionalidade se desenvolve, mais diminui a fora e a expresso das nossas emoes. O que uma pena, num certo sentido, pois fica embutida a capacidade de expresso de alegrias e afetos manifestados nas crianas, mas til em outros (o que aconteceria se o homem no pudesse controlar, seus sentimentos e os extravasasse em todos a sua volta?). Os processos de desenvolvimento e aprendizagem esto muito interligados. Pode-se at afirmar que quanto mais se aprende, mais se desenvolve. A caracterstica essencial da aprendizagem que ela engendra a rea de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e atua na criana um grupo de processos internos de desenvolvimento no mbito das inter-relaes com Psicomotor: inclui o desenvolvimento das possibilidades e de se usar o Afetivo: refere-se s relaes das pessoas consigo mesma e com as

outros, que, na continuao so absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisies internas da criana. As teorias scias construtivista apresentam como ponto central a premissa de que aprendizagem e desenvolvimento so produtos da interao social. H um conjunto de correntes variadas que, tendo como ponto central a interatividade psicossocial desenvolvem interpretaes variadas para as diversas manifestaes dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Jerome Bruner (1973) sobre a teoria scio construtivista baseou seus estudos na cognio, desafiou o behaviorismo e apresentou como princpios bsicos da sua teoria. Primeiro que o aprendizado um processo ativo do sujeito; segundo que a estrutura cognitiva do sujeito o fundamento para a aprendizagem (estrutura cognitiva: esquemas e modelos mentais) em terceiro que o conhecimento aprendido fornece significado e organizao a experincia do sujeito. Concordamos com o texto relatado, mas sempre bom lembrar que como parte dessa cultura, o homem no consome apenas conhecimento, habilidades e valores, mas tem um papel ativo na produo de cultura. Durante minha trajetria na rede pblica como professora no ensino fundamental vem pesquisando vrios autores, dentre eles: Vygotsky, Ferreiro, Piaget, Wallon, entres outros e apesar de haver uma concordncia de ideias, h tambm dvidas e interrogaes a fazer objetivando encontrar respostas at o termino deste trabalho. Objetivamos neste trabalho de pesquisa: - Analisar o processo de desenvolvimento humano; Realizar um levantamento bibliogrfico que aborde o tema e desenvolvimento e aprendizagem; - Conhecer e estudar por meio de um levantamento bibliogrfico que aborde a aprendizagem significativa articulando a interveno psicopedaggico; Analisar as contribuies da Psicopedagogia no processo do desenvolvimento e aprendizagem. Pretendemos, a partir do levantamento bibliogrfico, entender as vrias formas de como acontece o processo de desenvolvimento e de aprendizagem, quais os fatores responsveis, como a Psicopedagogia contribui como estratgia de interveno. De posse dessas informaes pretendemos resumir essa concepo dizendo que nela se acredita pelo resultado das interaes que mantemos o mundo

especialmente com os outros homens. Nos comentrios a seguir essas ideias devem ficar mais claras.

1. BASE TERICA Este trabalho de pesquisa fundamentado nas teorias desenvolvidas por Ferreiro, Piaget, Vygotsky. As descobertas desses autores impulsionaram a busca de mudanas significativas e urgentes no fazer pedaggico das escolas em todas as modalidades e graus de ensino e, em especial, nas classes de alfabetizao. A concepo terica que nortear este estudo sero os pressupostos construtivistas scios integracionistas, muitas vezes denominados, segundo Ribeiro (1999), por scio interacionismo ou scio construtivismo. A proposta construtivista scio interacionista, segundo Ribeiro (1999), considera que o conhecimento construdo pelo individuo no processo continuo e dinmico no saber, ao longo de sua historia de vida, na interao no meio onde e com as pessoas com as quais convivem: famlia, no bairro, na comunidade, na escola, na igreja, nos clubes, entre outros. Nessa perspectiva, o sujeito visto como um indivduo que trs conhecimentos decorrentes de suas estruturas comunitivas e de suas aprendizagens e experincias vividas assim como tambm os recebe no meio ambiente. E nessa interao que o conhecimento e aprendizagem so construdos. Quando o assunto construtivismo impossvel no falar do grande mestre e pesquisador Jean Piaget (1896-1980) um renomado psiclogo e filosofo suo, conhecido por seu trabalho pioneiro no campo da inteligncia infantil. Piaget passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com as crianas e estudando seu processo de raciocnio. Seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos da psicologia e pedagogia. Piaget desde o inicio privilegiou o carter epistmico da ao humana, dizendo que a lgica no inata, mas que se desenvolve pouco a pouco de acordo com o desenvolvimento intelectual e cognitivo da criana. (PIAGET, apud RIBEIRO, 1999, p.18). Este cientista iniciou seus estudos experimentais sobre a mente humana e comeou a pesquisar tambm sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de Biologia levou-o a enxergar o desenvolvimento cognitivo de uma criana como sendo uma evoluo gradativa. Em seu trabalho, Piaget identifica os quatros estgios de evoluo mental de uma criana em crescente complexidade psicogentica, que segundo FALO (1984, p.84, 85, 86,87 apud PIAGET) dentre outras questes consideram:

Fase 1 : Sensrio motor ( de 0 a 2 anos ) No estgio sensrio-motor, que dura do nascimento ao 18 ms de vida, a criana busca adquirir controle motor e aprender sobre os objetos fsicos que a rodeiam. Nesse estagio o beb adquire o conhecimento por meio de suas prprias aes que so controladas por informaes sensoriais imediatas. Fase 2 : Pr-operatrio ( de 2 a 7 anos ) No estgio pr-operatrio, que dura do18 ms aos 8 anos de vida, a criana busca adquirir a habilidade verbal. Nesse estgio, ela j consegue nomear objetos e raciocinar intuitivamente, mas ainda no consegue coordenar operaes fundamentais. Fase 3 : Operatrio Concreto ( de 7 a 11 anos ) No estgio operatrio-concreto, que dura dos 8 aos 12 anos de vida, a criana comea a lidar com conceitos abstratos como nmeros e relacionamentos. Esse estgio caracterizado por uma lgica interno consiste e pela habilidade de solucionar problemas concretos. Fase 4 : Operatrio Formal ( de 11 em diante ) No estgio operatrio formal desenvolvido entre 12 e 15 anos de idade a criana comea a raciocinar lgico e sistematicamente. Esse estgio definido pela habilidade de engajar-se no raciocnio abstrato. As dedues lgicas podem ser feitas sem o apoio de objetos concretos. Em seus estudos sobre criana, Jean Piaget descobriu que elas no raciocinam como os adultos. Esta descoberta levou Piaget a recomendar aos adultos que adotassem uma abordagem educacional diferente ao lidar com as crianas. Ele modificou a teoria pedaggica tradicional que at ento, afirmava que a mente de uma criana vazia, esperando serem preenchidas por conhecimento. Na viso de Piaget as crianas so as prprias construtoras ativas do conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo. Ele forneceu uma

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percepo sobre as crianas que serve como base de muitas linhas educacionais atuais. De fato, suas contribuies para as reas da psicologia so imensurveis. Os conceitos de criana, infncia e educao variam de acordo com a classe social a que nos referimos, por que a criana um ser social e histrico. No abstrata, no um modelo terico de desenvolvimento. Para conhec-la e compreend-la melhor, necessrio sempre levar em conta suas condies reais de vida, a origem social, a cultura, pois a partir desse contexto determinante que ela constri seu conhecimento. A forma como se alimentam suas condies de sade e habilitao etc. Tudo isso influencia e afeta todos os aspectos de seu desenvolvimento. Segundo Charlot (1983), a primeira posio, marcada pela negatividade, justifica a forma de educar conhecer como pedagogia tradicional: nela, toda a autoridade conferida ao adulto, que tem como criana a qual devem amoldar-se as suas ordens. J a chamada pedagogia nova percebe o papel do educador como bastante diferente: ele deve cuidar para que a criana possa desenvolver todo o seu bom potencial respeitando a espontaneidade infantil. Os estudos de Vygotsky postulam uma dialtica das interaes com o outro e com o meio desencadeador do desenvolvimento. Para Vygotsky (1987) o desenvolvimento impulsionado pela linguagem. Ele acredita que a estrutura dos estgios descrita por Piaget seja correta, porm diferem na concepo de sua dinmica evolutiva. Vygotsky foi um autntico pioneiro ao formular alguns postulados que foram retomados pela psicologia. As concepes Vygotskiana sobre as relaes entre desenvolvimento cognitivo e aprendizagem diferem, em grande medida, da Piagetiana. Enquanto Piaget sustenta que o uma criana pode aprender este determinado cognitivo, Vygotsky pensa que este ltimo que est condicionado pela aprendizagem. Ainda que o desenvolvimento da espcie, dos grupos culturais, dos indivduos seja objeto privilegiado de suas investigaes Vygotsky no nos oferece uma interpretao completa do percurso psicolgico do ser humano; oferece-nos isto sim, reflexes e dados de pesquisa sobre aspectos do desenvolvimento.

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2. ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM DA CRIANA A seguir ser apresentado um pequeno roteiro que poder ser utilizado tanto para conhecer um pouco mais sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criana como para acompanh-la. Antes de tudo importante assinalar a imparcialidade desse roteiro, que d apenas uma viso panormica de um processo to complexo. Em segundo lugar, preciso chamar a ateno para o que j foi dito anteriormente a respeito do desenvolvimento de um processo integrado. Wygotsky (1988) cita que desde o nascimento da criana o aprendizado est relacionado ao desenvolvimento. Um esclarecimento importante a escolha das faixas etrias como critrios s diferenas importantes no desenvolvimento e as idades geralmente atendidas nos diversos agrupamentos nas instituies de educao infantil. Assim, a diviso adotada foi: Bebs. Aspecto afetivo / emocional / social. - Bebs precisam de muito contato fsico e palavras carinhosas, gostam da companhia de pessoas, de ouvir sons (especialmente vozes), de observar coisas e movimentos. - Bebs, de 0 a 2 anos, um estgio marcado pela inteligncia prtica e grande desenvolvimento psicomotor - nessa fase geralmente eles esto no berrio. - Crianas menores, de 2 a 4 anos, etapa inaugurada pelo aparecimento e uso da capacidade simblica que fundamental na construo da identidade, quando as crianas frequentam as classes de maternal I e maternal II. - Crianas maiores, de 4 a 6 anos, etapa caracterizada pela inteligncia intuitiva aumento da conscincia de se e de nfase na construo do EU - quando, via de regra, esto nas classes de educao infantil e primeiro ano. - Aspectos Afetivo-emocional o modo particular do individuo integrar as suas experincias. o sentir. A sexualidade faz parte desse aspecto. Por exemplo, a

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vergonha que sentimos em ms situaes, medo em outras, a alegria de rever um amigo querido etc. - Aspecto social - a maneira como o indivduo reage diante das situaes que envolvem outras pessoas. Por exemplo, em grupo de criana, no parque possvel observar algumas que espontaneamente buscam outras para brincar, e algumas que permanecem sozinhas. - Quando chora, o beb est comunicando algo se entendemos o que ele est comunicando as suas necessidades (de sono, de alimento, de carinho etc.), o beb deve acalmar-se. - Quando ingressa na instituio de educao infantil (geralmente a partir dos 4 meses), o beb j sorri socialmente e reage de forma diferente as pessoas, querem pegar e manipular objetos. - Os objetos variam muito quanto a preferncias (quando a gostar de atividades mais agitadas ou tranquilas, por exemplo), maneira de reagir a estmulos (uma risada alta pode alegrar uns e assustar outros). - A crescente habilidade motora (sentar, pegar coisas, engatinhar, andar) ampliar as possibilidades de conhecimento e interao da criana e lhe trazem uma relativa independncia dos adultos o que deve ser encorajado tanto pelo oferecimento de um ambiente seguro e estimulante como (e principalmente) pela demonstrao de confiana nas possibilidades da criana, de apoio nas tentativas frustradas e de alegria por cada habilidade conquistada. Se analisarmos melhor cada um desses exemplos, vamos descobrir que todos os outros aspectos esto presentes em cada um dos casos. E sempre assim. No possvel encontrar um exemplo puro, porque todos esses aspectos relacionam-se permanentemente. Organizao e adaptao no so visto por Piaget como processos separados.

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3. A VIVENCIA DA CRIANA NA INSTITUIO DE EDUCAO. Quando se pensa no papel da educao infantil no processo de desenvolvimento e de aprendizagem das crianas, no h como no ficar triste e indignado. Afinal apesar da sua grande importncia nesse processo e de sua funo social (na medida em que se constitui numa tima opo para as famlias compartilharem os cuidados e a educao de suas crianas), um nmero ainda muito grande de crianas no tem acesso a essa educao. Por outro lado muitas crianas frequentam instituies que no se constituem em verdadeiros espaos de educao e desenvolvimento. Antes de tudo preciso enfatizar que todo processo de ensino e aprendizagem que acontece na educao infantil necessita um maior desenvolvimento da criana. As aprendizagens que a experincia da criana na instituio vai propiciar se incluem, entre outras, que a criana j vinha realizando e continua a realizar fora desse espao, as quais vai lhe constituir enquanto pessoa. E que pessoa essa que a instituio de educao infantil pretende contribuir para formar? Essa uma pergunta bsica que todos profissionais que trabalham numa determinada instituio precisam ter a resposta. Essas definies so fundamentais para a construo do projeto pedaggico de toda instituio educativa (e se todos participam dessa construo e se comprometem com a sua implantao muito provvel que esse objetivo seja realmente atingido), afinal como enfatiza Maria Lucia Machado A intencionalidade educativa da instituio de educao infantil deve assumir um carter de premeditao-planejamento e avaliao e vai muito alm daquele encontrado na famlia ou outras instncias. (1995, p.39) Atualmente o grande desafio na educao infantil justamente aliar o cuidado e a educao que todas as crianas precisam pra se desenvolver bem. Nesses cuidados esto inclusos no s os referentes alimentao, higiene e sono, mas tambm a ateno as suas necessidades afetivo-sociais/emocionais (oferecer um colo na hora certa, narrar um conto de fada com carinho). A resposta que reflita a percepo e o respeito s diferenas entre as crianas, ensinar brincadeiras que envolvam grupos, etc. Psicomotoras (providenciar um tanque de areia para as

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crianas brincarem, estimular jogos em que as crianas usem parte ou todo corpo, exercitar o ritmo das crianas, etc.). Ampliar e enriquecer os conhecimentos que a criana tem muito importante e necessrio, mas esses conhecimentos no se referem apenas a nmeros e letras, e sim as coisas que a cercam aos fenmenos que tem significados para elas e, muito especialmente a si prprias e as outras pessoas. Segundo Piaget (1978), o conhecimento implica uma srie de estruturas construdas progressivamente atravs de continua interao entre o sujeito, o meio fsico e o social, e para isso, deve o projeto poltico pedaggico as escola, esta fundamentado numa proposta de trabalho que tenha como caractersticas: processos dinmicos subjacentes construo das estruturas cognitivas.

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4. O JOGO NA INFANCIA. Durante determinado perodo de nossa histria, os jogos infantis assumiram um papel relevante no que concernem as atividades cotidianas das crianas, apesar das restries feitas pelos adultos, estas por sua vez no abandonavam suas brincadeiras, que perpetuavam a cada etapa do seu desenvolvimento fsico e mental. Entretanto os jogos da infncia eram interpretados pela escola e pela famlia, atividades programadas para encerramento de ano letivo, comemoraes dirias, recreao entre outras. Estes jogos no eram entendidos como parte de um trabalho escolar e nem valorizado como pratica educativa. Percebe-se que tanto a escola quanto os adultos concebiam a criana como um adulto em miniatura, tanto que por volta do sculo XII as crianas eram instrudas a desenvolver habilidades artsticas, manuais e intelectuais logo em seus primeiros anos de vida. Para que fizesse parte do currculo foi necessria uma investigao quanto ao seu significado durante o decorrer da infncia. As fundamentaes tericas encontradas foras as de ordem psicolgicas, biolgicas e scio-cultural. Dentre estas destacamos: * BORGES (1987) parece partilhar dessa concepo ao ressaltar que pelo jogo e pela recreao, a criana se prepara para a vida, amadurece para se torna um adulto em seu meio social. * FARIA (1994) na srie de conferncias que proferiu em 1939, ressaltou importncia do jogo quando bem orientado. * WALLON (1994), evidenciou o carter emocional em que os jogos se desenvolvem em seus aspectos relativos socializao, a descoberta da relao com o outro que o jogo capaz de propiciar. * FREUD (1977), referiu-se pela primeira vez a importncia do jogo infantil em 1903 naquela oportunidade afirma que no jogo a criana cria o mundo dela, reordena suas ideias e as coisas do mundo. VYGOTSKY (1992) afirma que inicialmente as primeiras aes ldicas surgem com base na necessidade crescente da criana de dominar o mundo dos adultos. Os jogos favorecem o domnio das habilidades de comunicao nas suas vrias formas, facilitando a auto-expresso. Encorajam o desenvolvimento intelectual

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por meio do exerccio da ateno, e tambm pelo uso progressivo de processos mentais complexos, como comparao e discriminao, e pelo estmulo a imaginao, que a criana faz atravs do jogo. O jogo para PIAGET (1994) se d num perodo paralelo ao da imitao, porm enquanto nesta h uma predominncia da acomodao, no jogo, a caracterstica essencial a assimilao.
Se o ato de inteligncia culmina num equilbrio entre assimilao e acomodao, enquanto a imitao prolonga ltima por si mesma, poder-se a dizer, universalmente, que o jogo essencialmente assimilar, ou assimilao sobre predominando acomodao. (p.115)

Ao ressaltar a importncia do jogo, Piaget o focaliza no momento em que a criana, ao relacionar-se com o mundo dos adultos, percebe as coisas de forma estranha, pela falta de compreenso da realidade que a cerca, por exemplo, algumas regras, atitudes e conceitos que lhe so determinados (hora de dormir, comer, tomar banho, no mexer em certos objetos etc.). Por isso ela procura satisfazer suas necessidades afetivas e intelectuais, assimilando o real a sua prpria vontade, resultando da um equilbrio pessoal do mundo fsico e social promovido pelos mais velhos.

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5. INTERAO PROFESSOR/ALUNO. O professor tem uma funo muito especial na vida de muitas crianas. Ele no apenas um adulto a mais com quem as crianas convivem. Ele tem a tarefa de cuidar e educar as crianas que esto sob a sua responsabilidade, assumindo um papel privilegiado no desenvolvimento delas. Para que isso acontea da melhor forma possvel o professor precisa conhecer as caractersticas de cada estgio do desenvolvimento, aprimorar sua sensibilidade para entender as necessidades, os desejos, etc... De cada criana. Alm de tudo, como uma de suas tarefas favorecer a ampliao enriquecimento e sistematizao do conhecimento que a criana possui, precisa no s adquirir diversos conhecimentos, mas, principalmente, cultivar uma atitude de curiosidade, respondendo com entusiasmo as novas possibilidades de conhecimento. Em relao construo de conhecimentos pela criana, o professor precisa considerar ainda que, para que ela realmente acontea, h trs condies bsicas: a) Que haja uma relao ativa da criana com o objeto de conhecimento; b) Que esse objeto de conhecimento seja significativo para a criana, haja realmente interesse em relao a ele e; c) Que a criana tenha possibilidade de assimilar esse objeto de conhecimento, fazendo uma ligao entre ele e o que j possui. Assim para que a criana realmente assimile esse conhecimento, que para ela contraditrio, necessrio transformar ou superar esse conhecimento intuitivo anterior (por exemplo: se a criana acredita que a possibilidade de um corpo flutuar ou no, tem relao apenas com o seu peso, preciso trabalhar com essa ideia se queremos ajud-la a tirar outras concluses a respeito disso). Nunca demais lembrar que uma das maiores riquezas da educao infantil como em outras etapas da educao, a variedade de situaes de interao que ela possibilita. No apenas com o professor, que geralmente detm uma quantidade maior de saberes, mas de interao entre crianas da mesma idade ou de idades diferentes. tarefa do professor da educao infantil propiciar as condies timas para que essas intervenes sejam as mais produtivas possveis: indicar temas providenciar materiais, organizar o espao e o tempo. E, em se tratando de crianas

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menores que sete anos, que tem mais dificuldade de analisar as situaes de maneira mais objetiva, a interferncia do professor crucial para garantir que os processos de classificao, anlise e generalizao se concretizem, articulando-se as descobertas provenientes abordadas. (Machado, in Oliveira, 1995:40). Por outro lado, o professor deve propiciar sempre oportunidade de a criana usar ampla variedade de estratgias para que ela possa realizar a aprendizagem de determinado contedo, pois como j foi dito no item anterior, a criana precisa de todas de todas elas (alguns professores oferecem, predominantemente, apenas um tipo, limitando a possibilidade de aprendizagem da criana). Como apresenta Ferreiro (2001, p.4) Em alguns momentos da histria faz falta uma revoluo conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de faz-la a respeito da alfabetizao. No foi obra do acaso que um avano to significativo na compreenso do processo de alfabetizao como a contribuio de Emilia Ferreiro tenha acontecido na Amrica Latina onde o fracasso escolar j ultrapassou os limites de um problema educacional; aonde os ndices chegaram a nveis inaceitveis. As pesquisas de Ferreiro romperam com o imobilismo acusatrio e acionaram um esforo coletivo de busca de novos caminhos, deslocando a investigao de como se ensina para como se aprende. A psicognese da lngua escrita abriu um novo tipo de pesquisa em pedagogia. Uma pedagogia onde a compreenso do papel de cada um dos envolvidos no processo educativo muda radicalmente a concepo do que consiste o ato de ensinar e o ato de aprender.

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6. A AO PSICOPEDAGOGICA Os problemas mais encontrados nas instituies escolares, pelas quais tenho passado, esto ligados relao professor/aluno, passando pela questo da disciplina e das dificuldades de aprendizagem, decorrentes ou no deste fator relacional. Educadores encontram-se inseguros no como realizar sua ao, e os tericos e tcnicos que se propem a ajud-los repetem em seus discursos que no h receita pronta. Temos, portanto, professores que no sabem como agir, dos quais se espera algo bastante original. Muitas vezes, eles no podem construir uma ao inovadora por falta de referencial, ou seja, de uma receita que no precise estar pronta e acabada, mas que possa gerar reflexes, questionamentos e adaptaes necessrias aps a considerao dos ingredientes disponveis. Acreditamos que a Psicopedagogia, como rea de estudo e atuao, voltada para a aprendizagem e para as dificuldades que podem surgir neste processo, tem muito a colaborar para aperfeioar e ampliar as possibilidades da escola. Tal colaborao se concentra nas questes ligadas preveno das dificuldades do ensino/aprendizagem, quando ao que diz respeito a minimizao e ou superao de problemas j existentes. Este conceito de preveno em Psicopedagogia apresentado por VISCA (1991), o qual diferencia medidas de preveno primaria daquelas de preveno secundria. Segundo o mesmo autor, a preveno primaria refere-se, numa primria verso, ao conjunto de medidas que se preocupam em desenvolver e manter condies ideais a aprendizagem, sendo sua segunda possibilidade a implantao de medidas que auxiliem no controle de fatores j obstaculizadores deste mesmo processo; e a preveno secundria caracteriza-se por mobilizar recursos que contribuem para o no agravamento das dificuldades j existente ou, em ltimo caso, propiciem a reabilitao ou a recuperao das mesmas. Na realidade atual das instituies escolares, esta ao preventiva precisa considerar os problemas j levantados (a dificuldade de alunos).

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METODOLOGIA Nossa fonte de dados foi obtida atravs de pesquisas bibliogrficas com a consulta em livros, revistas, sites, artigos, enfim em diversos estilos de bibliografia que dizem respeito temtica do desenvolvimento humano. Neste caso, os estudos realizados por Piaget, Vygotsky e os demais nos ajudaram na compreenso da temtica escolhida. Resumindo, este trabalho foi sendo constitudo por meio de uma pesquisa que comeou com alguns questionamentos, que foram sendo esclarecidos na medida em que fomos desenvolvendo este estudo.

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ANLISE E REFLEXES Com a realizao deste trabalho, constatamos o quanto complexo a rede fatores que interferem no processo do desenvolvimento humano e aprendizagem. Dentre eles esto os que se relacionam a ausncia de uma prtica pedaggica adequada; a ateno ao desenvolvimento afetivo e social, aos problemas familiares; ao convvio em ambientes onde no so valorizados as praticas do desenvolvimento da criana. So inmeras as queixas apresentadas que comprometem o processo de construo do conhecimento. Muitas vezes, necessrio realizar uma anlise sobre a realidade interna e externa que envolve a criana. Os aspectos cognitivo, afetivos e sociais so os de grande relevncia para detectar as causas das dificuldades. Podemos constatar segundo BOSSA (2002), que a interveno psicolgica, no contexto brasileiro, comeou a se constituir com certa consistncia por volta da dcada de 80. Haja vista que, a partir desse momento que verificamos a implantao de servios psicopedaggicos.

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CONSIDERAES FINAIS Este trabalho abordou o desenvolvimento humano e aprendizagem, bem como as causas das dificuldades escolares e algumas das prticas utilizadas pelos professores e psicopedagogo com o intuito de facilitar a aprendizagem da criana. Nossa inteno, neste trabalho de pesquisa foi a de contribuir com a discusso sobre o desenvolvimento e aprendizagem da criana, apresentando algumas das possibilidades de contribuio da Psicopedagogia. Desta forma, este trabalho bibliogrfico se constitui inicio do estudo que no possui resposta simples, visto que os fenmenos complexos so difceis de explicar. Entretanto ressaltamos aqui a importncia do comportamento profissional, da busca pela continuidade de estudos bem como de metodologias alternativas de trabalho para que possamos obter melhorias significativas no processo educacional. O tema que escolhemos para estudo bastante amplo e muita coisa poderia ainda ser abordada. No entanto em funo do tempo se faz necessrio parar por aqui, tendo a conscincia de ter contribudo de alguma forma para que outros pesquisadores sobre este tema se debrucem.

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