LA TEORA SOCIO HISTRICA (VIGOTSKY)

Las tesis que conforman el ncleo de esta teora son: Tesis 1: los procesos psicolgicos superiores (PPS) tienen un origen histrico y social. Tesis 2:los instrumentos de mediacin (herramientas y signos) cumplen un papel central en la constitucin de tales procesos Tesis 3: los procesos anteriormente citados deben abordarse desde su construccin.

Entre los PPS se pueden distinguir algunos elementales, (el habla) que se internaliza a partir de actividades sociales espontneas. Otros en cambio requieren procesos de socializacin especficos (lectura y escritura). Queda claro entonces la importancia que reviste la educacin en el desarrollo de los PPS. El rol docente es determinante como factor de "ayuda". Desarrollo y educacin Segn la concepcin vigotskiana, el desarrollo no es un proceso esttico, sino que es visto de una manera prospectiva, es decir, mas all del modelo actual, en sus posibilidades a mediano y largo plazo. Este rasgo supone la idea de potencialidad de esencial importancia para pensar la educacin. Para esta teora existe una relacin entre aprendizaje y desarrollo. Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo, marcando una diferenciacin con otros planteos tericos, donde el desarrollo antecede el aprendizaje. Esta propuesta otorga importancia a la intervencin tanto docente como de otros miembros del grupo de pertenencia como mediadores entre la cultura y el individuo. El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el aprendizaje.

La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de esta teora al anlisis de las practicas educativas y al diseo de estrategias de enseanza. Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el limite de lo que el solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el limite de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial. Este anlisis es valido para definir con precisin las posibilidades de un alumno y especialmente porque permite delimitar en que espacio o zona debe realizarse una accin de enseanza y que papel tiene en el desarrollo de las capacidades humanas.

En palabras de Vigotski: ...la Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compaero ms competente o experto en esa tarea.... Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) que puede describirse como: ...el espacio en que gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no seria capaz de tener individualmente... En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que esta prxima a desarrollarse y otra que en ese momento esta fuera de su alcance. En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseanza y de aprendizaje. En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construccin de conocimiento del alumno y se avanza en el desarrollo. No tendra sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos. El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basndose en estos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida esta demasiado alejado de lo que se pretende ensear, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no esta en disposicin de participar, y por lo tanto no lo puede aprender. El concepto de ZDP permite la formacin de los ya mencionados PPs, en tanto da cuenta del papel de la mediacin del docente entre el alumno y los contenidos y la adquisicin de herramientas necesarias para aprender. Se destaca que: Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podr realizarse sin ayuda. La condicin para que se produzca tal autonoma esta dada, aunque resulte paradjico, por esta ayuda recibida. Vigotski no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda, solo afirma que requiere de instancias de buen aprendizaje. Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que se creen en la interaccin educativa.

Andamiaje El ajuste y la funcin de la ayuda en la ZDP del alumno se compara frecuentemente con la posicin y la funcin que tiene un andamio en la construccin de un edificio. El andamio se debe colocar un poco mas abajo de lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la Zona de Desarrollo Prximo) y construir una nueva altura (un nuevo Nivel de Desarrollo Real).

Sucesivamente la posicin del andamio deber elevarse para enlazar con la nueva construccin (en las nuevas ZDP). Al final el andamio se retira, pero es claro que sin l la construccin no hubiera sido posible. Esta formulacin de andamiaje fue planteada por Bruner. Es a travs del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente crea situaciones de enseanza que facilitan la internalizacin de los contenidos a aprender. Las caractersticas que debe reunir un formato de andamiaje son: Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los progresos que se produzcan. Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crnico porque obstaculizara la autonoma esperada en el alumno. El sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo facilitara el avance hacia la autonoma. Nueva Zona de Desarrollo Prximo Cuando se crea ZDP y el alumno, sostenido por la ayuda del profesor o de un compaero "recorre" esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de desarrollo real y potencial, que delimitan una nueva ZDP. Con la ayuda del docente, en la ZDP los alumnos pueden lograr ciertos aprendizajes que antes solamente eran potenciales. Esto permite que se consiga no solamente un nuevo nivel de desarrollo real, sino tambin, y, lo ms importante, un nuevo nivel de desarrollo potencial que posibilita una nueva y ms avanzada ZDP, en la que antes no se lograba realizar actividades ni solos ni acompaados. Ayuda y ajuste de la ayuda Una ayuda es ajustada cuando se adapta a las caractersticas y necesidades del alumno, ya sea a travs del dialogo como por medio de la presentacin de materiales. Una ayuda no es ajustada si la intervencin docente apunta a capacidades ya adquiridas o que exceden su ZDP. Es importante que no se agote la explicacin del docente en el grupo, sino que haya un tiempo de realizacin de experimentos, diseo de juegos, explicaciones entre compaeros, resolucin de problemas... donde el profesor pueda intervenir de forma ms individualizada. El desarrollo del aprendizaje y lenguaje en la infancia: Capitulo I: Teoras del desarrollo

1.2. Obras de Vygotsky

La biografa de Vygotsky puede dividirse en dos perodos fundamentales: el primero, desde su nacimiento en 1896 hasta 1924, el ao en el que hizo su primera aparicin como relevante

figura intelectual en la URSS; el segundo, desde 1924 hasta su muerte, causada por la tuberculosis, en 1934. Lev Semenovich Vygotsky naci el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, una ciudad relativamente cercana a Minsk, en Bieolorrusia, donde adems pas su infancia y juventud. Sus primeros aos se describen como una vida feliz y llena de estmulos intelectuales, a pesar del hecho de que, al igual que otros miembros de la familia, fue excluido del disfrute de diferentes oportunidades por ser judo. En la Rusia zarista ser judo quera decir vivir en territorios restringidos, estar sujeto a cuotas estrictas para acceder a la universidad, quedar excluido de ciertas profesiones y muchas formas mas de discriminacin. En lugar de asistir a la escuela pblica, Vygotsky estudi con un tutor privado durante veinte aos, y termin sus estudios secundarios en un "gymnasio" judo. A los quince aos Lev haba pasado a ser conocido como el "pequeo profesor", ya que siempre guiaba las discusiones entre estudiantes sobre materias intelectuales, estos debates eran una manifestacin de uno de sus principales intereses: la filosofa. Siendo todava un nio y viviendo en Gomel, Lev empez a mostrar un ferviente inters por el teatro y la literatura. Como el resto de los nios rusos Lev Semenovich ley grandes cantidades de poesa de Pushkin, aunque l prefiri los pasajes mas serios, incluso trgicos del mismo autor. Adems admiraba la poesa de Blok, especialmente los "poemas italianos" que poseen un aire trgico. Cuando recitaba poesa. Lev tena la costumbre de seleccionar solamente los versos que l consideraba capturaban la esencia del poema, prescindiendo de los restantes, esta nocin de la significacin elevada de una forma lingstica abreviada estara destinada a desempear un papel fundamental en su concepcin del lenguaje y la mente. Vygotsky se gradu con una medalla de oro en 1913 en su "gymnasium", aunque haba sido ampliamente reconocido como un estudiante sobresaliente tuvo enormes dificultades para acceder a la universidad de su eleccin, bsicamente por ser judo. As, Lev se matricul en medicina en la universidad de Mosc, pero apenas pas un mes para que se trasladara al departamento de leyes, haba decidido convertirse en abogado, una de las pocas profesiones que le permitiran vivir al margen del sistema. En 1914, mientras viva en Mosc como estudiante, Vygotsky comenz a asistir las clases de la Universidad Popular De Shanyavskii, un centro no oficial que haba surgido en 1911 despus que el Ministerio de Educacin hubiera expulsado a la mayora de estudiantes y a ms de cien miembros de las facultades tras el aplastamiento de una revuelta antizarista. La mayor parte de los mejor a Gomel como profesor de literatura y psicologa. Tambin diriga las clases de esttica e historia del arte en un conservatorio, lo que alternaba con conferencias de literatura y ciencias. Ms adelante fund un laboratorio de psicologa en la Escuela de Profesorado de Gomel donde dio una serie de conferencias que ms tarde se convertiran en su obra de 1926, Psicologa pedaggica. En 1918, junto con Dobkin su primo David, comenz a publicar ediciones baratas de obras famosas de la literatura, la empresa fue denominada "Aos y Das", la cual, al editar dos volmenes tuvo que cerrarse debido a la escasez de papel que afectaba al pas, por lo que se traslado a Petrogrado en busca de trabajo. La tuberculosis, la enfermedad que finalmente habra de matarle, representaba ya en 1920, tal amenaza para la vida de Vygotsky que ste decidi retirarse por en breve perodo a un sanatorio y encarg a uno de sus antiguos profesores de Gomel la publicacin de sus

manuscritos en el caso de su muerte. Sin embargo, se recuper de este ataque de tuberculosis y continu con sus proyectos en Gomel. En 1924 se caso con Rosa Smekhova con quien tuvo dos hijas. Entre los autores que destacaban en las lecturas de Lev figuraban Tyuchev, Blok, Mandel'shtam y Pushkin, Tolstoy, Bely y Bunin, filsofos como James y, especialmente espinosa. Tambin ley las obras de Freud, Marx, Engels, Hegel, Pavlov y el fillogo ruso Potebnya. En 1924, el punto de inflexin, que separa dos perodos diferenciados de la vida de Vygotsky, fue su presentacin, el 6 de enero de 1924, en el II Congreso Pan ruso de Psiconeurologa en Leningrado. All present una comunicacin, "Mtodos en la investigacin reflexolgica y psicolgica". Algunos de los futuros discpulos de Vygotsky se encontraban presentes y ms tarde recordaron vivamente el efecto electrificante que este joven desconocido tuvo en los asistentes. La brillante alocucin de Lev impresion de tal manera al director del instituto de Mosc, K.N. Kornilov, que inmediatamente invit a este "Mozart de la psicologa" a unirse a l mismo y otros colegas en la reestructuracin de la institucin. En 1925, Lev Semenovich acab su tesis "La psicologa del arte". Hacia el final de este mismo ao obtuvo permiso para acceder a una plaza por oposicin, pero un nuevo acceso de tuberculosis se lo impidi. Reconociendo este hecho, la comisin de calificacin le eximi de la oposicin, con lo que fue aprobado. En 1916 Lev haba elaborado un extenso manuscrito sobre Hamlet, segn Dobkin, Lev haba comenzado la obra en su poca escolar, cuando la visin de Hamlet le haba producido una honda impresin. Sus primeras versiones fueron "el secreto mejor guardado" de Vygotsky durante esa poca de su vida. Los aos transcurridos entre 1924 y 1934 fueron altamente densos y productivos para Vygotsky, tras su llegada a Mosc Aleksadr Romanovich Luria y Aleksei Nikolaevich Leontiev se le unieron como discpulos y colegas. Juntos los tres llegaron a ser conocidos como la "troika" de la Escuela Vygotskyana. Muchos otros discpulos y seguidores de Vygotsky formaron parte de la Escuela, pero fueron Luria y Leontiev los que, tras su muerte, estaran destinados a ser los principales continuadores de las ideas de Vygotsky. La excitacin que generaba Lev entre sus alumnos y colegas es quiz imposible de apreciar desde la ptica de hoy da, cuando l se marchaba de viaje, sus alumnos componan poemas en su honor. Cuando daba una conferencia en Mosc, todo el mundo iba a orle. La ltima dcada de la vida de Lev fue extraordinariamente agitada y productiva. Se incorpor al Instituto Psicolgico de la Universidad de Mosc, en la modesta posicin de personal cientfico ayudante. El ao anterior a su llegada en 1924, la direccin del Instituto haba pasado de G.I. Chelpanov a Kornilov. La razn principal del cambio fue que Kornilov era considerado un "materialista" dedicado al desarrollo de la psicologa mientras que Chelpanov haba sido etiquetado cono "idealista". La llegada de Kornilov significa la seriedad y dedicacin con que sus colegas estaban tratando de emplear los principios marxistas al abordar los diferentes problemas de la psicologa (al igual que suceda en las dems disciplinas). Vygotsky se interes por nios con dficit auditivos, retraso mental o con problemas de aprendizaje. En 1925, empez a organizar el Laboratorio de Psicologa para la Infancia Anormal de Mosc. En 1929, ste se convirti en el Instituto Defectolgico Experimental de Narkompros y, tras su muerte, en el Instituto Cientfico de Investigacin de Defectologa de la Academia de Ciencias PedaggicasA comienzos de 1931 a peticin del recientemente constituido departamento de psicologa del instituto Psiconeurolgico Ucraniano, Vygotsky y varios de sus colegas trasladaron muchas de sus actividades a Jarov.

Lev Semenovich dio clases en el departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Estatal de Mosc, en la Academia de Educacin Comunista, en el Instituto para la Salud Infantil y Adolescente, en el Departamento de Pedagoga del Conservatorio de Mosc y en el Instituto Pedaggico Industrial. Adems viajaba regularmente a Leningrado para dar clases en el Instituto Pedaggico de Leningrado. Entre 1931 y 1934, Vygotsky escribi material para compilaciones, artculos y libros a un ritmo cada vez ms acelerado. Edit y escribi una larga introduccin para la traduccin al ruso de 1932 de la obra de Piaget. Su introduccin servira mas adelante como captulo II para su obra pstuma Pensamiento y lenguaje (1934) y muchos otros trabajos entre los que se incluyen Diagnstico evolutivo y clnica pedaggica para nios con dificultades, El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Lecturas de psicologa, La problemtica de la instruccin y el desarrollo cognitivo en la edad escolar, Pensamiento y esquizofrenia, as como un sinfn de notas crticas e introducciones a obras de Blhler, Kohler, Gesell, Koffka y Freud. Durante sus ltimos aos de vida, sola escribir pasadas las dos de la maana, cuando dispona de unas horas tranquilas para l mismo, dictaba sus trabajos a una estengrafa; as se elaboro el ltimo captulo de Pensamiento y habla. A lo largo de este perodo, los ataques de tuberculosis de Vygotsky se tornaron ms graves y frecuentes. Sus terribles y prolongados accesos de tos le llevaban al agotamiento durante varios das, pero en lugar de descansar, Vygotsky intentaba, en la medida de lo posible, alcanzar el mayor nmero de los objetivos que se haba propuesto. En la primavera de 1934, su salud empeor de manera alarmante. Sus mdicos insistieron en que ingresara al hospital, pero Vygotsky se neg dado su deseo de terminar el trabajo correspondiente al curso acadmico. El nueve de mayo tuvo una nueva hemorragia y el dos de junio fue hospitalizado en el Sanatorio Serebryanii Bor. Apenas transcurrida la medianoche del once de junio falleci. Fue enterrado en el cementerio de Novodevechii en Mosc.

El enfoque terico de Vygotsky

La diversidad de las races intelectuales y los intereses de investigacin que caracterizaron la carrera de Vygotsky conducen a que cualquier intento de identificar un ncleo de temas unificados dentro de su trabajo aparezca como un esfuerzo en vano. Sin embargo, slo mediante la identificacin de temas generales se pueden concretar los problemas especficos que interesaron a Vygotsky. Los tres temas que constituyen el ncleo de la estructura terica de Vygotsky son: 1)La creencia en el mtodo gentico o evolutivo; 2) la tesis de que los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales y 3) la tesis de que los procesos mentales entenderse solamente mediante la comprensin de los instrumentos y signos que actan de mediadores. Estos temas slo pueden entenderse en su totalidad a travs de la consideracin de sus interrelaciones mutuas. De esta manera, la nocin de origen en el segunda que tema que apunta hacia un anlisis gentico y la explicacin de Vygotsky de la interaccin social y de los procesos mentales depende en gran medida de las formas de mediacin (como el lenguaje) que se hallan implicadas en ellos. En realidad, la originalidad del enfoque de Vygotsky consiste en la forma en que estos tres temas se interdefinen. Adems de plantear esta continua interconexin entre los tres temas, la presentacin inicial de ellos se realizar separadamente. Aunque este planteamiento adolece de una cierta artificialidad, nos ser til para abstraer cada uno de los temas de su marco general para clarificar su presentacin. Aislando los temas del enfoque terico de Vygotsky tambin obtendremos una perspectiva mayor respecto a la "dinmica" existente entre ellos. Defender la tesis de que stos pueden

ser ordenados en funcin de su primaca analtica dentro de una marco terico general. Ms concretamente, en el tercer tema, la mediacin de signos e instrumentos, es analticamente superior a los otros dos. Esto se debe a que los argumento de Vygotsky sobre la mediacin pueden ser entendidos por s mismos, mientras que muchos aspectos importantes de los otros dos temas solamente pueden entenderse a travs del concepto de mediacin. Adems, se considera que la contribucin mas importante y original de Vygotsky consiste en el concepto de mediacin, en la poca en la que la elaboraba, otros autores ya haban planteado la necesidad de utilizar el anlisis gentico en el estudio de la mente y haban apuntado argumentos considerando el origen social de la actividad mental. Vygotsky fue el encargado de redefinir y ampliar esas ideas mediante la introduccin de la nocin de mediacin mediante el empleo de instrumentos y signos. Desde este punto de vista, la historia de la sociedad en la cual un nio crece y la historia de su desarrollo, en trminos de sus experiencias en esa sociedad, son ambas de gran importancia para modelar los estilos que usar para pensar. An ms, mucho del "pensamiento conceptual" se trasmite al nio por medio de palabras, por lo que el lenguaje es una herramienta esencial para decir cmo aprender a pensar el nio. Tres caractersticas han marcado el trabajo de Lev; el conocimiento profundo del trabajo de los psiclogos de Estados Unidos de Norteamrica y Europa, tanto de su poca como de pocas anteriores; su considerable experiencia profesional con nios, y un gran ingenio en la creacin de mtodos para reunir e interpretar informacin. Para entender la teora psicolgica del tiempo de Vygotsky, debemos recordar dos visiones contrarias del pensamiento humano que fueron prominentes a principios del siglo XX. La primera fue la visin tradicional de la mente, la cual se origin en la psicologa de los siglos anteriores. Los psiclogos de finales del siglo XIX y principios del siglo XX estudiaron la mente y sus funciones por medio del mtodo de introspeccin. El segundo movimiento fue en direccin opuesta al anterior, y represent el esfuerzo por ser cientfico y objetivo con respecto al estudio del hombre, como sucede en la biologa y la fsica, que son ciencias objetivas. En Amrica, este movimiento se conoci como conductivo, y sus lderes propusieron que, para el adecuado estudio del hombre haba que medir y grabar su comportamiento, observable de esa manera por los cientficos. Para Vygotsky no era confiable la introspeccin como una base metodolgica segura en la cual se pudiera fundamentar la teora psicolgica cientfica; y para quienes rechazaron a los conductistas, l escribi que en esa psicologa se ignora el problema del consciente, pues ste se bloquea al acceso de la investigacin del comportamiento humano, por lo que se elimina de la psicologa cientfica, lo cual provoca la retencin de todo el dualismo (mente vs cuerpo) y el espiritualismo de la psicologa subjetiva temprana. En su propia investigacin, Vygotsky se dedic a estudiar los procesos del pensamiento consciente, lo cual hizo por medio de una nueva creacin de medidas objetivas que no dependan de la introspeccin para ser probadas. En general, Vygotsky concluy que el pensamiento del nio y el habla comienzan como funciones separadas, no necesariamente conectadas entre ellas, pues son como dos crculos que no se tocan. Uno representa el pensamiento no verbal el otro, el habla no conceptual. Conforme el nio crece, los crculos se unen y s; sobreponen esto significa que el nio empieza a adquirir conceptos que tienen etiquetas de palabras. Un "concepto" significa una abstraccin, una idea que no representa un objeto particular, sino ms bien una caracterstica comn compartida con diversos objetos.

Vygotsky no estuvo de acuerdo con los tericos que decan que el nio, como resultado de una maduracin interna, por s mismo puede tener habilidades de pensamiento conceptual avanzado, distintos de las que le son enseadas. An cuando admiti el rol necesario de la madurez interna en el desarrollo, Vygotsky crey en la educacin formal e informal del nio mediante el lenguaje, el cual tiene una fuerte influencia en el nivel del pensamiento conceptual que alcanza. Y al ampliar su punto de vista ms all del desarrollo del nio, sugiri que los pasos mediante los cuales el pensamiento y el lenguaje del nio evolucionan son semejantes a aqullos que han propiciado que la humanidad evolucionase durante milenios. Por lo tanto, si se estudia el desarrollo autogentico del nio, no solamente entenderemos su pensamiento y habla, sino que tambin nos servir como el mtodo ms prctico para el estudio filogentico de las especies. Los estudios de Vygotsky le permitieron concluir que el desarrollo del habla precede a las cuatro etapas gobernadas por las mismas leyes que regulan a otras operaciones mentales que utilizan signos, tales como contar o memorizar con la ayuda de utensilios mnemotcnicos. El llam a la primera de las cuatro etapas, primitiva o natural. El primer perodo, que representa el tiempo anterior a que el crculo del lenguaje cubre parcialmente al crculo del pensamiento consciente, comprende, segn Vygotsky, desde el nacimiento hasta los dos aos. La etapa se caracteriza por las tres funciones del habla no intelectual. Primero, los sonidos que representan descarga emocional, como el llanto con el dolor o frustracin o el arrullo y balbuceo satisfechos. Luego, en el segundo mes, aparecern estos mismos sonidos emocionales, pero con cierto significado, y se pueden interpretar ya como reacciones sociales hacia voces o apariencias de ciertas personas. Son sonidos de contacto social, como la risa y una gran variedad de sonidos inarticulados. El tercero consiste en las primeras palabras, que son sustitutos de objetos y deseos, aprendidas por acondicionamiento cuando los padres unen las palabras a los objetos, del mismo modo en que algunos animales son condicionados a reconocer palabras como etiquetas de las cosas. La etapa primitiva termina alrededor de los dos aos de edad y entonces comienza el segundo perodo, llamado de la psicologa naive. Aqu el nio descubre que las palabras tienen una funcin simblica y esto lo demuestra al preguntar el nombre de las cosas. Ya no hay un simple acondicionamiento por el pensamiento conceptual o verbal. Para probar su hiptesis, Lev planteaba problemas que deban ser resueltos por los nios durante el juego. As observaba que la cantidad de habla egocntrica en estas ocasiones era el doble de cuando el nio no tena que enfrentar estos problemas. Vygotsky interpret esto como evidencia de que el habla egocntrica no serva para liberarse de tensiones ni un acompaamiento expresivo de la actividad, sino una herramienta significativa del pensamiento en la bsqueda y la planeacin de la solucin del problema. Vygotsky tampoco estaba de acuerdo en que el habla egocntrica terminaba a los siete aos. Al contrario, vea que el declinamiento del habla egocntrica era la seal de la aparicin de la cuarta etapa en su desarrollo jerrquico: la etapa de crecimiento, en la cual el nio aprende a manejar el lenguaje en forma de habla reautorizada dentro de su cabeza, al pensar a la manera de memoria lgica y utilizar signos internos para resolver problemas. A partir de entonces, el individuo usar el lenguaje interno y el expresivo como herramienta en su pensamiento conceptual y verbal. En resumen, el habla del nio se desarrolla a travs de cuatro etapas, desde su nacimiento hasta la edad escolar (entre los siete y ocho aos). El proceso se inicia de un modo no intelectual, o con habla sin pensamiento, y se desarrolla al pasar por la etapa naive y la del

habla egocntrica, hasta llegar al lenguaje interno, el cual est inexplicablemente entretejido con el pensamiento conceptual. Despus de haber estudiado el desarrollo desde el punto de vista del habla, pasaremos al estudio del desarrollo desde le punto de vista del pensamiento. La solucin requiere que el nio reconozca que cada palabra representa un concepto compuesto por dos de las dimensiones del bloques; es decir, ambas: altura y tamao. Y como en los bloques no hay ni una sola palabra del lenguaje normal que represente este concepto combinado, el nio no puede haberlo conocido o memorizado antes de la sesin de pruebas. Durante las sesiones, el examinador observa combinaciones que el nio hace cada vez y la naturaleza de cada una de ellas, la cual refleja la estrategia del pensamiento que el nio ha seguido. El usar la prueba de bloques con cientos de sujetos de diferentes edades, dio a Vygotsky la posibilidad de identificar una jerarqua de tres grandes etapas por las que el nio pasa para lograr un verdadero pensamiento conceptual entre los aos preescolares y la mitad de la adolescencia. Dentro de cada una de las etapas, el nio atraviesa por una serie de subfases. El pensamiento conceptual es, en realidad, un modo de organizar el medio, al abstraer y etiquetar ciertas cualidades compartidas por dos o ms fenmenos. Los principales pasos que sigue el nio para organizar los fenmenos percibidos son: 1. encerrar cosas en grupos organizados, 2. poner cosas juntas en categorizaciones, y 3. conforme se acerca la pubertad, empieza a pensar en conceptos genuinos; pero, aun cuando el adolescente logra esa habilidad de pensar conceptualmente, no abandona por completo las dos primeras formas de pensamiento, sino que simplemente disminuye su frecuencia y reaparecen en ciertas ocasiones. Las subfases de las tres grandes etapas, basadas en las soluciones de nios y adolescentes de los problemas de bloques de Vygotsky, son las siguientes: Etapa 1. El pensamiento en grupos desorganizados. Durante este perodo agrupa elementos y puede asignarles etiquetas, con base en que hay uniones por casualidades en la percepcin del nio. " Reagrupamiento por ensayo y error. " Organizacin del campo visual. " Grupos rearreglados. Etapa 2. Pensamiento en categoras. Los objetos individuales se unen en la mente del nio, no slo por sus impresiones subjetivas, sino por medio de uniones que existen entre los objetos. Este es un paso que lo aleja del pensamiento egocntrico y lo dirige a la objetividad. En una categora, las uniones entre los componentes son hasta cierto grado concretos y factuales, en lugar de abstractos y lgicos. Cinco tipos de categoras suceden, uno tras otro, durante esta etapa del pensamiento. " Categoras asociativas, basadas en cualquier factor de unin que el nio percibe, como color, figura o cercana de un objeto a otro. " Colecciones, por categoras, que contienen cosas que se complementan, una a la otra, para hacer un todo. Estas se agrupan en contraste en lugar de similaridad.

" Categoras en cadena, que involucran un conjunto consecutivo de tems individuales, con una unin significativa y necesaria entre un eslabn y el siguiente, como en el juego de domin. " Categoras difusas, que se dan en agrupamientos donde existe fluidez en el atributo que une los elementos individuales. " Categoras de seudoconcepto, que a primera vista aparentan agrupar con base en el pensamiento conceptual verdadero; pero cuando la etiqueta puesta por el nio es objetada por el examinador el menor muestra que es incapaz de racionalizar la condicin de agrupamiento adecuadamente. Vygotsky hizo una importante distincin entre seudoconceptos y conceptos verdaderos. El verdadero pensamiento conceptual requiere que el nio espontneamente agrupe objetos, basndose en las caractersticas abstractas que percibe, y no es simplemente aplicar etiquetas ya hechas que le ensearon a usar con otros agrupamientos comunes. Etapa 3. Pensamiento en conceptos. En el umbral de esta etapa final haremos una pausa para inspeccionar en dos caminos, el desarrollo del pensamiento: sntesis y anlisis, que ahora convergen para hacer posible el pensamiento conceptual. El primer camino se establece mediante una secuencia de categoras, pues la principal funcin del pensamiento complejo es el agrupamiento o la sntesis de los fenmenos que tienen aspectos en comn. El segundo camino lleva al pensamiento conceptual, al seguir el proceso de separar o analizar fenmenos para abstraer elementos de ellos. En la opinin de Vygotsky, estos dos procesos, unir y separar, surgen de diferentes fuentes en el desarrollo del nio. Vygotsky localiz el principio el principio de la abstraccin en el punto donde el nio identifica modos por medio de los cuales los objetos son similares. En grado mximo, esto es, iguales en la mayor cantidad de maneras posibles. En el siguiente paso de abstraccin, el nio identifica caractersticas nicas para agrupar los objetos, por medio de seleccionar solamente bloques verdes o altos. Vygotsky llam a la seleccin por caracterstica nica, potenciales. El nio llega entonces al paso final del pensamiento conceptual, al hacer una nueva sntesis de sus agrupamientos abstrados; una sntesis estable y convincente para su mente y que ms tarde llega a ser su principal instrumento de pensamiento. Durante este proceso de desarrollo mental, el lenguaje ha servido como una herramienta significativa para la actividad de pensamiento. La operacin intelectual de formar conceptos, de acuerdo con Vygotsky: "es guiada por el uso de palabras como medio activo para centrar la atencin, para abstraer ciertas cosas, sintetizndolas y simbolizndolas mediante un signo". As pues, a travs de los siglos se ha pensado que el lenguaje que emite una persona, tanto oral como escrito, sirve como una ventana por la cual se ven las operaciones de su mente.