978-85-98596-29-7

Cear

Guia de estudo
Avaliao continuada

Governador Cid Ferreira Gomes Vice-Governador Francisco Jos Pinheiro Secretria da Educao Maria Izolda Cela de Arruda Coelho Secretrio Adjunto Maurcio Holanda Maia Secretrio Executivo Antnio Idilvan de Lima Alencar

Coordenadora de Avaliao e Acompanhamento da Educao

Ana Cristina de Oliveira Rodrigues

Orientador de Avaliao do Desempenho Acadmico

Alessio Costa Lima

Coordenao Geral Lina Ktia Mesquita de Oliveira Coordenao Tcnica Manuel Palacios da Cunha e Melo Coordenao Estatstica Tufi Machado Soares Coordenao de Divulgao dos Resultados Anderson Crdova Pena Equipe de Material Didtico Fabiana Carneiro Martins Coelho (coordenadora) Fernanda Gomes da Silva Equipe de Banco de Itens Vernica Mendes Vieira (coordenadora) Mayra da Silva Moreira Equipe de Anlise e Medidas Wellington Silva (coordenador) Ailton Fonseca Galvo Clayton Vale Rafael Oliveira Equipe de Editorao Hamilton Ferreira (coordenador) Clarissa Aguiar Marcela Zaghetto Raul Furiatti Moreira Vinicius Peixoto Autores Alessio Costa Lima Amaury Patrick Gremaud Anderson Crdova Pena Fabiana Carneiro Martins Coelho Lina Ktia Mesquita de Oliveira Rubem Barboza Filho Projeto grfico/Edio Luiza Procpio Sarrapio Ilustraes Claudius Ceccon

Clula de Avaliao do Desempenho Acadmico da Secretaria da Educao

Orientador Alessio Costa Lima Assessora Tcnica Maria Iaci Cavalcante Pequeno Assistente Tcnica Maria Noraelena Rabelo Melo Tcnicas Francisca Eliane Dias de Carvalho Mirna Gurgel Carlos da Silva Rosngela Teixeira de Sousa Informtica Philipe Azevedo de Arajo

CAEd/UFJF Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora Av. Deusdedith Salgado, 1311 Teixeiras 36033-000 Juiz de Fora MG (32) 4009-2000 www.caed.ufjf.br

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Seo II Avaliao Educacional

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Avaliao Continuada:

Apropriao e Utilizao dos Resultados

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Seo II

AVALIAO EDUCACIONAL

O tema da avaliao educacional no se apresenta como uma novidade propriamente dita, sobretudo nos dias atuais. Entretanto, faamos um exerccio inicial, na tentativa de responder ao que parece simples: o que avaliar? Uma rpida consulta ao dicionrio suficiente para conhecermos algumas definies: determinar a valia, estimar o merecimento, calcular, computar, apreciar, etc. O conhecimento de significados, conceitos e terminologias pode ser um bom comeo para explorar um determinado terreno. No entanto, o ponto aqui no apenas precisar definies, mas tambm mobilizar os elementos que j conhecemos, com os quais lidamos boa parte do nosso tempo no trabalho em nossas escolas, e assim produzir ferramentas para empreender aes prprias do processo avaliativo. Talvez, por isso, a pergunta natural subsequente primeira seja: para que avaliar? Todos os dias, nossa prtica pedaggica revestida de questes ligadas ao ato de avaliar. Como atividade informal, ele, inclusive, nasce com o prprio homem. Afinal, so da natureza humana atos como os de julgar, mensurar e observar. Desde o surgimento da instituio escolar, a ideia de verificar a aprendizagem dos alunos sempre existiu. Na verdade, no existe processo educacional formal sem avaliao, ou seja, a avaliao sempre fez parte da atividade de ensino e aprendizagem, que no pode ser entendida sem a primeira. Sem dvida, as formas de avaliao variaram ao longo da histria e, em nosso mundo contemporneo, ela adquire uma feio cada vez mais precisa, produzindo informaes tambm cada vez mais valiosas para as nossas prticas escolares. Procuremos imaginar a escola de tempos atrs no Brasil. Sabemos que, quando essa instituio surgiu entre ns, ela no era acessvel a todos, mas somente a uma parcela restrita da populao. Tratava-se, portanto, de uma educao voltada para a elite, e seus resultados, como era de se esperar, mostravam uma grande homogeneidade no desempenho dos alunos. A partir do processo de democratizao do ensino, deflagrado tardiamente ao final do sculo passado no Brasil, o ingresso de diferentes segmentos sociais conferiu escola um carter bastante diversificado e complexo. Muitos estudos, iniciados na dcada de 1960, j apontavam a forte relao entre desempe-

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nho educacional e classe social, desempenho e origem (rural/urbana) dos estudantes, mesmo em circunstncias de alto desenvolvimento social, como na Europa. Apesar dessas concluses iniciais, as anlises voltadas, especificamente, para a identificao dos processos de aprendizagem, do como e do por que uns aprendiam mais que outros, ainda eram incipientes e carregadas de julgamentos subjetivos. A heterogeneidade do universo a ser escolarizado e a necessidade de propiciar a todos uma educao de qualidade geraram uma srie de pesquisas e investigaes destinadas a iluminar as condies de ensino nessas circunstncias de democratizao do acesso escola. dentro desse esforo de compreenso da educao para muitos e no mais para uma pequena elite que podemos entender o aparecimento e a disseminao, na segunda metade do sculo passado, de estudos mais rigorosos sobre a avaliao escolar. Ou seja, sobre o que, como e para que avaliar. Ainda que existam variaes nas linhas tericas adotadas, a avaliao educacional pode ser identificada a partir de duas dimenses: uma interna (avaliao da aprendizagem realizada, sobretudo, pelo professor como parte do seu fazer pedaggico); e outra externa (avaliao do desempenho escolar em larga escala, de natureza sistmica, realizada por agente externo escola). A seguir, vejamos em que consiste a avaliao interna da aprendizagem.

1. AVALIAO DA APRENDIZAGEM
A avaliao interna, ou avaliao da aprendizagem, busca a obteno de informaes fidedignas sobre o trabalho realizado com os alunos nas diferentes reas do conhecimento. Nesse caso, tal como aponta Jacques Grgoire (2000), mais importante que identificar o sucesso ou fracasso entender o que subjaz aos desempenhos observados: a abordagem seguida pelo aluno para chegar resposta que ele nos prope e o sentido do procedimento utilizado. A avaliao s tem sentido se for encarada, pelo professor e pela escola, como uma aliada tanto da evoluo de cada aluno, como da consecuo das metas de eficcia e qualidade fixadas pela unidade escolar ou pelos sistemas educacionais de cada pas. Uma avaliao que emerja de uma prtica e que desempenhe uma funo que vai alm da constatao de resultados no pode ser uma avaliao facilitadora, daque-

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las que mascaram a realidade, e muito menos uma avaliao que apenas classifica e reprova. Ela deve ser o resultado de uma anlise crtica, permanente, da prtica pedaggica, possibilitando a leitura e a compreenso do seu desenvolvimento. Constitui o ponto de partida para a tomada de decises voltadas para o aperfeioamento dessa prtica (AZZI, 2001). Ela , portanto, um importante instrumento de significativas possibilidades prticas pedaggicas. Quando vinculada ao processo de ensino e aprendizagem, pode garantir um retorno permanente ao professor do que e em que medida o aluno est aprendendo. Esse feedback no serviria somente para avaliar o aluno, seu conhecimento, mas tambm toda uma proposta de escola, contribuindo, assim, para validar e/ou rever o trabalho pedaggico, a cada momento em que isso se fizer necessrio (RABELO, 1999). Se assim, se a avaliao antecede, acompanha e sucede o trabalho pedaggico, ela assume funes diferenciadas, de acordo com a situao de aprendizagem e o momento em que demandada. So elas: Diagnstica, Formativa e Somativa. A avaliao diagnstica tem como funo bsica informar sobre o contexto em que o trabalho pedaggico ir realizar-se e, tambm, sobre os sujeitos que participaro desse trabalho. Essa avaliao ocorre em dois momentos distintos: antes e durante o processo de instruo. No primeiro momento, tem por funes: verificar se o aluno possui determinadas habilidades bsicas, tidas como pr-requisitos para a nova aprendizagem (compreenso em leitura, habilidades de clculo, etc.); determinar que objetivos de um curso j foram dominados pelo aluno; classificar e agrupar alunos conforme suas caractersticas; encaminhar alunos a estratgias e programas alternativos de ensino. No segundo momento, busca a identificao das causas no pedaggicas de repetidos fracassos de aprendizagem. A avaliao formativa indica os avanos e as dificuldades que aparecem ao longo do processo. Podemos considerar como formativa toda prtica de avaliao contnua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extenso concreta da diferenciao do ensino (PERRENOUD, 1999). Ela ocorre a cada etapa da instruo, inclui todos os contedos

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importantes e retorna ao aluno o que foi ou no aprendido. Esse feedback, tambm oferecido ao professor, fundamental para a identificao, tanto das falhas dos alunos quanto dos aspectos problemticos da prpria prtica docente: mtodos, adequao dos contedos, capacidade de envolvimento dos alunos, etc. A avaliao formativa tem como princpios o atendimento s diferenas individuais dos alunos e a prescrio de medidas alternativas de recuperao das falhas de aprendizagem. Quando bem utilizada e explorada, a avaliao pode ser transformada em fonte de motivao para os alunos, mostrando o que ele atingiu e o que pode atingir, em termos de domnio de contedos em cada etapa da instruo. A avaliao somativa ocorre ao final da instruo, com a finalidade de verificar o que o aluno efetivamente aprendeu. Inclui, por isso, os contedos mais relevantes e os objetivos mais amplos do perodo de instruo. Alm disso, visa atribuio de notas e certificados para aqueles que concluram determinado perodo escolar. Serve, com relao a cursos subsequentes, para determinar o ponto de partida do ensino e para estimar o desempenho do aluno. Fornece tambm feedback ao aluno (informa-o quanto ao nvel de aprendizagem alcanado), ao mesmo tempo em que presta-se comparao de resultados obtidos com diferentes alunos, mtodos e materiais de ensino.

2. AVALIAO DO DESEMPENHO ESCOLAR

Todos esses tipos de avaliao mencionados anteriormente acompanham a escola desde a sua emergncia no mundo moderno, com maior ou menor sofisticao e preciso. Tambm usuais so as avaliaes feitas por sistemas de inspeo escolar. Nesse caso, averiguam-se as condies de funcionamento das escolas, se os professores cumprem suas obrigaes funcionais, se os currculos ministrados so adequados, ou seja, avaliam-se insumos e processos. A esses procedimentos tradicionais de avaliao educacional somam-se, no perodo mais recente, outros tipos de avaliao educacional: as avaliaes externas, normalmente realizadas em larga escala. Nessas avaliaes, utilizam-se instrumentos (em geral, testes de proficincia, provas, questionrios) produzidos e aplicados por pessoas de fora da escola ou das turmas submetidas a esses exames. Tais avaliaes, normalmente, so aplicadas de forma padronizada em todos ou em um grande nmero de estudantes, abrangendo diferentes alunos, turmas e escolas.

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2.1. Os Principais Objetivos das Avaliaes Externas em Larga Escala

As avaliaes externas em larga escala podem assumir diferentes formas, em funo de seus objetivos variados. Dentre esses objetivos, destacam-se: autoavaliao, certificao, credenciamento ou seleo, diagnstico e rendio de contas.

Autoavaliao: algumas avaliaes visam a oferecer uma referncia para que pessoas, em uma situao homognea, possam proceder sua autoavaliao com vistas a escolhas futuras, tanto em relao ao mercado de trabalho, quanto em relao continuidade dos estudos. Nesse caso, trata-se de um instrumento que permite a comparao de cada um com seus pares e iguais, ou seja, com aqueles que encontram-se na mesma situao. A autoavaliao no se d pela referncia a uma medida absoluta ou fixa, mas ao quadro mvel e relativo de habilidades e competncias construdo por uma populao com alto grau de homogeneidade. O Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM constitui exemplo de avaliao com esses objetivos.

Certificao: algumas avaliaes permitem queles que nelas tm um bom desempenho ter um reconhecimento formal das habilidades e competncias que demonstraram possuir. Em alguns casos, o resultado dessa avaliao autoriza que uma pessoa venha a ser reconhecida como detentora de um determinado nvel de estudos (concluso do Ensino Fundamental, Mdio ou Superior) ou da competncia para o exerccio de alguma atividade profissional.

Credenciamento: com esse objetivo, encontram-se as avaliaes que visam a selecionar, tais como os exames praticados nos concursos pblicos e nos vestibulares. Tais avaliaes ordenam os indivduos pelo domnio de determinados conhecimentos, habilidades ou competncias, habilitando os melhores passagem para nveis superiores de ensino ou ao exerccio de determinada atividade profissional. Trata-se, portanto, de uma avaliao que hierarquiza e ordena, para que os que esto no topo possam ocupar posies escassas ou reguladas, na universidade ou no mercado de trabalho.

Diagnstico: a maior parte dos sistemas de avaliao da educao bsica tem o

objetivo de realizar diagnsticos, sejam dos sistemas de ensino, de programas ou mesmo do prprio aluno. As avaliaes diagnsticas destinam-se a fornecer infor-

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maes aos gestores, diretores e professores sobre o desempenho dos alunos, das escolas e dos sistemas de ensino, assim como avaliar polticas e prticas educacionais, de modo a se compararem os resultados com os objetivos estabelecidos ou esperados. Com base nesse diagnstico, torna-se possvel alterar ou aperfeioar um conjunto varivel de procedimentos, de modo que os objetivos possam ser de fato alcanados.

Rendio de Contas: a todas as avaliaes externas pode ser agregado ainda um

outro objetivo, que a rendio de contas. Nesse caso, os resultados das avaliaes so amplamente divulgados, para que a sociedade deles tome conhecimento e possa participar ativamente na melhoria dos processos em avaliao. Desse modo, os resultados deixam de ser tratados apenas por especialistas, fornecendo informaes objetivas e claras para um produtivo debate dentro da sociedade, a respeito de seus programas e objetivos.
2.2. Formas de Avaliao Diagnstica de Programas Educacionais e as Avaliaes Externas em Larga Escala

Quando se procura averiguar como est funcionando determinado programa educacional, o diagnstico pode ser construdo por modos diferentes de aferio e avaliao, quais sejam: as avaliaes formativa e somativa, realizadas externamente e com o foco em sistemas de ensino.
Avaliaes Formativas

As avaliaes formativas tm como objetivo inferir a probabilidade que determinado programa possui de atingir os objetivos propostos. Elas buscam a avaliao do processo e se concentram nos elementos responsveis pelo desenvolvimento do prprio programa. Normalmente, esto relacionadas deciso de desenvolver o programa ou promover modificaes e revises ao longo de sua implementao. Essas avaliaes tm origem nos tradicionais sistemas de inspeo anteriormente citados. No caso da avaliao dos programas educacionais, o chamado julgamento das condies de oferta pode ser visto como exemplar de uma avaliao formativa. Nessa avaliao, levantam-se informaes de vrias maneiras (questionrios, visitas in loco, entrevistas, grupos focais) sobre diferentes aspectos dos programas (ou dos sistemas de ensino ou das escolas), como, por exemplo, os planos institucionais, os projetos poltico-

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pedaggicos, o material pedaggico utilizado, a formao e a qualidade dos docentes, as condies de trabalho dos professores e dos demais tcnicos envolvidos, a situao da infraestrutura das instituies. Geralmente, esse processo conduzido por uma comisso de especialistas, que busca prever os resultados futuros de tais sistemas por meio de algum modelo construdo com base em experincias passadas e que levem em considerao os mesmos elementos de oferta acima descritos. Assim, estabelece-se um diagnstico que nada mais do que a previso de quais devem ser os resultados esperados dos participantes daquele sistema, dadas as condies em que ele funciona frente a um modelo que seria considerado ideal.
Avaliaes Somativas

As avaliaes somativas tm como objetivo verificar se determinado programa atingiu ou vem atingindo os objetivos propostos. So avaliaes que buscam aferir diretamente os resultados dos programas. Podemos identificar alguns exemplos de instrumentos de avaliao somativa:

Anlise de impacto de um programa por exemplo, por meio de uma pesquisa

sobre as condies socioeconmicas de participantes e no-participantes de um programa, possvel estabelecer alguns padres de empregabilidade, renda, condies de sade etc.

Anlise de satisfao questionrios, entrevistas e grupos focais, aplicados e organizados ao fim de um programa, podem aferir diretamente a opinio dos egressos a respeito da eficcia e da validade dos trabalhos a que foram submetidos.

Anlise de aprendizagem por meio da aplicao de testes de contedos especficos, verifica-se o desempenho de alunos em processos de ensino e aprendizagem. nesse ltimo grupo que se encontram as principais avaliaes externas em larga escala. Essa modalidade de avaliao prosperou em todo o mundo a partir dos anos

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1960 e, no Brasil, depois dos anos 1980, quando se implantou o SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica). Nessas avaliaes em larga escala, que se valem de testes padronizados, um dos pontos fundamentais a definio das habilidades, competncias ou tipo de conhecimento que se deseja transmitir populao selecionada. A definio desses contedos constitui as chamadas matrizes de referncia dos testes, ou seja, aquilo que cai na prova. Essas matrizes so elaboradas por especialistas, que levam em conta os contedos que os alunos deveriam aprender por srie e por idade. Em outros termos, as matrizes devem ser o resultado do trabalho de um grupo multidisciplinar de especialistas, atentos tanto idade dos alunos, quanto aos contedos a serem dominados por eles, ao longo do processo escolar. Os resultados das avaliaes em larga escala devem preencher os requisitos de validade e confiabilidade dos testes. Para isso, procedimentos metodolgicos e critrios rgidos na elaborao dos testes e de monitoramento dos dados devem ser utilizados. O primeiro problema : como ter certeza de que o teste est realmente medindo o que se prope, em termos de habilidades dos alunos em determinadas reas do conhecimento? A resposta a essa questo se refere ao grau de validade do teste. Nesse caso, os itens do teste devem ser cuidadosamente pr-testados e analisados pedagogicamente por especialistas, para determinar se, de fato, cada item est referido ao conjunto de conceitos ou habilidades previsto na matriz de referncia. Um outro aspecto refere-se confiabilidade ou fidedignidade dos dados obtidos. Como saber se um teste confivel? Em que medida os resultados obtidos apresentam nvel adequado de estabilidade? Isso pode ser verificado de duas formas. Podemos, por um lado, relacionar o comportamento do aluno num determinado item com o resultado geral do teste. Ou seja, podemos relacionar o acerto em um item com outros itens, confirmando ou eliminando a hiptese de o aluno ter acertado por acaso. Por outro lado, necessrio tambm verificar se testes parcialmente diferentes, e que tenham o mesmo objetivo, so capazes de produzir a mesma medida, garantindo a comparabilidade. Para isso, so realizados procedimentos estatsticos variados, que buscam relacionar cadernos de testes diferentes, ou mesmo avaliaes realizadas em perodos diferentes, por meio da incluso de itens comuns aos diversos processos. O importante, aqui, compreender que as matrizes de referncia, os itens e os testes

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devem ser cuidadosamente construdos e analisados, sempre buscando o maior grau possvel de coerncia naquilo que avaliado. Preenchidos os requisitos de validade e confiabilidade, pode-se concluir que o teste estar medindo as habilidades realmente desenvolvidas pelos alunos nas diferentes reas de conhecimento avaliadas, permitindo o cotejo com aquilo que esperado pela matriz de referncia. Para que a avaliao possa transformar-se numa perspectiva produtiva para professores, diretores e gestores, ela deve conter tanto as informaes relativas aos resultados obtidos pelos alunos nos testes padronizados, quanto os dados denominados de fatores associados a esses resultados. Sabemos que a escola uma organizao complexa e que vrios fatores influenciam os resultados obtidos pelos alunos: as prprias condies socioculturais dos alunos, o modo de organizao administrativa e pedaggica da escola, o cotidiano dos jovens, a localizao geogrfica, a infraestrutura e os equipamentos e, fundamentalmente, os professores e a equipe de direo. Por isso, as avaliaes em larga escala se fazem acompanhar de outros instrumentos (em geral, questionrios dirigidos a alunos, professores, diretores, pais, etc.), destinados a capturar a presena e a importncia de fatores associados ao aprendizado. Assim, as avaliaes podem ser utilizadas tanto para a comparao dos resultados dos alunos de uma escola ou turma com outras, como para a anlise desses fatores associados ao ensino, aumentando nosso grau de compreenso dos diversos nveis de habilidade e competncias demonstrados por alunos de diferentes turmas e escolas. Os principais programas de avaliao em larga escala do Brasil aplicam o mesmo teste a um grande nmero de alunos das mesmas sries, em diferentes perodos. Ou seja, em cada ano de avaliao, um grupo diferente de alunos submetido aos testes. Mtodos estatsticos de equalizao garantem a comparabilidade ao longo do tempo. Dessa forma, possvel aferir o progresso no rendimento dos alunos de determinada srie em nvel nacional, estadual e mesmo por unidade escolar. Essas avaliaes so chamadas fotogrficas, pois retratam uma realidade em determinados momentos, como, por exemplo, de dois em dois anos, como fazem o SAEB e a Prova Brasil. Os resultados dessas avaliaes no podem, porm, ser utilizados como medidas de aprendizagem do aluno, pois essa s obtida, quando os mesmos alunos so acompanhados ao longo de um perodo de tempo. As avaliaes que acompanham um mesmo grupo de alunos ao longo de vrios anos so denominadas avaliaes longitudinais.

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No que se refere abrangncia, as avaliaes podem ser amostrais ou censitrias. Muitos aspectos da avaliao de programas educacionais podem ser atingidos por meio de exerccios de avaliao de base amostral. Nesse tipo de avaliao, define-se, claramente, a populao de interesse da avaliao, mas testa-se apenas uma amostra uma parte relativamente pequena dessa populao. Essa parte menor deve ser representativa do conjunto a ser investigado, gerando informaes que podem ser generalizadas para o conjunto maior. mais ou menos como as pesquisas de opinio que apresentam a inteno de voto da populao nos candidatos presidente da Repblica, embora apenas uma parte dos brasileiros tenha sido entrevistada. Existem, no entanto, aspectos que no podem ser tratados no mbito de avaliaes de base amostral e limites que no podem ser superados, como os resultados para cada municpio e para cada unidade escolar. Em outros termos, uma avaliao de base amostral serve para um diagnstico do pas, de macrorregies ou de redes, mas no pode ser utilizada para determinar a posio de cada municpio e de cada escola. A amostra no autoriza essa particularizao dos resultados. Uma avaliao censitria significa a investigao de todas as escolas, e no apenas de uma parte delas, como na avaliao amostral. Faamos uma comparao para um melhor entendimento: se, nas pesquisas de opinio, apenas uma amostra dos brasileiros consultada, no Censo Nacional, todas as casas existentes no territrio nacional so visitadas e investigadas, tratando-se, portanto, de uma pesquisa censitria. Isso significa que todos os brasileiros, de algum modo, foram objetos de investigao. Um programa de avaliao educacional censitria tem como objetivo avaliar todas as escolas e alunos de uma srie escolar, ou mais de uma srie, em uma ou em todas as redes existentes. No tocante aos resultados, os testes podem ser referentes norma ou a critrios. As avaliaes em larga escala, comumente, resultam em medidas referentes norma, uma vez que so empregadas para se comparar o desempenho de um indivduo com o desempenho de outros na mesma escala. Um teste referente norma, necessariamente, produz variabilidade de resultados e avalia um leque amplo de habilidades. No so adequados, portanto, para medir o domnio de um determinado aluno em habilidades especficas. Para isso, so mais apropriados os testes referentes ao critrio cujos resultados medem a situao de um indivduo em relao ao domnio de uma habilidade bem definida. Por exemplo: em sala de aula, muitas vezes, o que interessa ao professor ve-

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rificar se o aluno domina ou no determinada habilidade, tal como resolver problemas envolvendo multiplicao. O professor, nesse caso, no est buscando variabilidade de resultados e nem comparar um aluno com outros. Afinal, seu objetivo que todos dominem a habilidade em tela. Nesse sentido, existe um critrio para se dizer se o aluno domina ou no determinado contedo. So avaliaes criteriais. Os resultados das avaliaes podem estar atrelados a sistemas de incentivos e/ ou punies. Quando os resultados so apenas divulgados, incluem-se num sistema de prestao de contas leve, uma vez que a presso sobre os atores responsveis pela qualidade dos programas se d unicamente pela divulgao dos resultados. Por outro lado, os sistemas de rendio de contas duros so aqueles que vinculam os resultados a modos complexos de premiao ou punio dos responsveis pelo programa. Em outros termos, a avaliao acompanhada de decises duras.
2.3. As Avaliaes em Larga Escala Promovidas pelo Governo Federal no Brasil

Nas ltimas trs dcadas, o Governo Federal, os governos estaduais e municipais e mesmo entidades privadas promoveram um grande crescimento do nmero de avaliaes externas. O Brasil tambm se vale de algumas avaliaes internacionais, no intuito de estabelecer um diagnstico da qualidade educacional brasileira por comparao com outros pases. A participao do Brasil em avaliaes educacionais internacionais, como o PISA (no mbito da OCDE) e o PERCE (na UNESCO), reforaram tecnicamente as equipes nacionais para a realizao e entendimento dessas avaliaes educacionais externas em larga escala. O Brasil foi o nico pas no membro da OCDE a participar de todas as avaliaes do PISA (2000, 2003, 2006 e 2009). Vamos, aqui, destacar algumas dessas avaliaes feitas pelo Governo Federal, que envolvem a educao bsica no Brasil.
O ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio)

O ENEM foi realizado, pela primeira vez, em 1998. Trata-se de um exame, anual e voluntrio, para avaliar os alunos em vias de concluir, ou que j tenham concludo, o Ensino Mdio. Ou seja, uma avaliao somativa e relativa a normas, ocorrendo ao final de uma etapa de aprendizado e permitindo a comparao de cada um que a ela se submete com os resultados dos demais participantes. O ENEM cumpre vrios objetivos, lembrando aqueles que j mencionamos anteriormente.

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Em primeiro lugar, um teste que prov a cada participante a oportunidade de uma autoavaliao, tendo em vista a possibilidade da comparao com os escores obtidos pelos demais participantes. Dessa maneira, oferece a todos os participantes uma srie de elementos para a tomada de decises a respeito de sua vida, como a da continuidade dos estudos, a procura de uma colocao no mercado de trabalho, e assim por diante. Vrios centros de ensino superior ou de ensino ps-mdio passaram a se valer dos resultados do ENEM como critrio, parcial ou exclusivo, de seleo para ingresso nos seus cursos. Nessas circunstncias, o ENEM empregado para os objetivos de certificao e credenciamento. Em seu segundo ano, o ENEM passou a ser utilizado como modalidade alternativa, de modo integral ou parcial, para o ingresso em 61 Instituies de Ensino Superior, incluindo algumas universidades de elevado prestgio acadmico. Em sua ltima edio, em 2008, mais de 600 instituies de educao superior utilizaram os resultados do ENEM nos seus processos seletivos. Ainda em 2009, o MEC props ao conjunto das universidades federais que o ENEM substitusse, no todo ou em parte, os tradicionais vestibulares para a seleo de seus estudantes. Na mesma direo, o MEC reforou esses objetivos, ao vincular o ENEM ao Programa Universidade para Todos ProUni. Criado pelo Governo Federal em 2004, o ProUni tem como finalidade a concesso de bolsas de estudos, integrais e parciais, a estudantes de cursos de graduao, ou sequenciais de formao especfica, em instituies privadas de educao superior. Em contrapartida, as instituies que acolhessem os bolsistas seriam contempladas com a reduo de impostos. Em 2005, o MEC passou a se valer da pontuao obtida no ENEM para a concesso dessas bolsas integrais ou parciais a estudantes que desejavam a continuidade de seus estudos no terceiro grau. A atribuio crescente desses objetivos de certificao e credenciamento, para as universidades e o ProUni, fez com que o nmero de participantes crescesse sistematicamente ao longo dos anos: de 110 mil, em 1998, para mais de 4 milhes, em 2008. Mais de dois teros dos que se submeteram ao ENEM declararam que aceitaram participar da avaliao com os objetivos de certificao e credenciamento, seja junto s universidades ou ao ProUni. A adeso macia dos concluintes do Ensino Mdio ao ENEM fez com que ele pudesse atingir os objetivos de diagnstico e de rendio de contas. Uma importante inovao foi introduzida, em 2005, no que diz respeito aos resultados do ENEM e para acentuar o objetivo de diagnstico: levando-se em considerao a ampla aceitao da

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matriz do exame e o no enfrentamento de problemas de motivao do ENEM comuns s outras avaliaes em larga escala , seus resultados, alm das mdias nacionais, passaram a ser divulgados por Estado, sistema de ensino e por escola, tomando-se apenas os resultados dos concluintes do Ensino Mdio que realizam cada edio do ENEM. Um cuidado importante teve que ser levado em considerao: como o exame voluntrio, os resultados poderiam estar enviesados, ou seja, poderiam no refletir a situao de uma escola. Para corrigir esse possvel problema, foram estabelecidos critrios de mnimos de participao para a divulgao por escola e criado um corretor de participao, que propicia a representao da nota mdia da escola, caso todos os alunos matriculados na srie final do Ensino Mdio tivessem realizado o exame. Assim tambm, desde 2005, o ENEM passou a contribuir para o estabelecimento de um diagnstico do sistema educacional brasileiro e a fazer parte de um sistema de rendio de contas, ao lado da Prova Brasil e do SAEB. As proposies de reforma do Ensino Mdio, divulgadas recentemente pelo MEC, resultam da anlise dos dados obtidos com a aplicao do ENEM. Resta observar que os indicadores decorrentes do ENEM, assim como quaisquer outros, tm um alcance determinado. O principal limite dos resultados do ENEM a ausncia de um carter longitudinal, ou seja, a dificuldade de seu uso para comparaes em momentos diferentes no tempo.
O ENCCEJA (Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos)

A LDB prev, em seu artigo 38, a realizao de exames supletivos que garantam ao estudante ou a qualquer cidado que no tenha desfrutado do acesso ao ensino regular ou tenha sofrido problemas de continuidade no Ensino Fundamental e Mdio a possibilidade de prosseguir seus estudos em carter regular. Esses exames so feitos com o objetivo de determinar o domnio de contedos previstos nessas etapas do ensino, por parte dos candidatos, e so organizados pelo INEP, que mantm o Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos ENCCEJA. Tratase, portanto, de uma avaliao que confere aos candidatos um certificado de Ensino Fundamental ou Mdio. Inicialmente, os exames no tinham uma frequncia regular, mas, a partir de 2006, so realizados anualmente, no ms de dezembro. Vale observar que a atribuio de certificao do Ensino Fundamental e Mdio pertence aos Municpios e Estados,

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que podem aderir ao ENCCEJA, adotando os resultados nele registrados. Na edio 2008, o ENCCEJA apresentou nmero recorde de inscritos, com cerca de 780 mil candidatos, 60% para o Ensino Mdio, e 40% para o Ensino Fundamental, e uma adeso recorde das secretarias estaduais e municipais. O participante do ENCCEJA poder ser certificado, no Ensino Fundamental, nas seguintes reas: 1) Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Educao Artstica e Educao Fsica; 2) Histria e Geografia; 3) Matemtica; e 4) Cincias Naturais. No Ensino Mdio, a certificao abrange: 1) Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; 2) Cincias Humanas e suas Tecnologias; 3) Matemtica e suas Tecnologias; e 4) Cincias da Natureza e suas Tecnologias. Em 2006, depois de algumas modificaes tcnicas a incorporao da teoria da resposta ao item , os resultados do ENCCEJA passaram a ser comparveis ao longo do tempo, de modo que um participante de uma determinada edio do exame pode ter seus resultados comparveis com o de outros participantes de edies diferentes do exame. Isso conferiu ao ENCCEJA uma capacidade diagnstica importante, ao lado do ENEM. Alm do objetivo acima descrito, o ENCCEJA tambm busca construir uma referncia nacional de autoavaliao para jovens e adultos, por meio de avaliao de competncias e habilidades adquiridas no processo escolar e, sobretudo, nos processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. Alm de referncia nacional de autoavaliao, o ENCCEJA tambm um indicador qualitativo importante para a avaliao de polticas pblicas de Educao de Jovens e Adultos. Desde 2001, o ENCCEJA tambm realizado para brasileiros que residem temporariamente no exterior. Em 2008, as provas foram aplicadas em sete locais no Japo e em Zurique, Europa.
O SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica) e a Prova Brasil

O SAEB, j na sua primeira aplicao realizada ao final dos anos 1980, nasceu sintonizado com a perspectiva diagnstica. Desde seu incio, ele surge destinado produo de informaes e resultados entendidos como subsdios para a definio de aes voltadas para a correo das distores identificadas e o aperfeioamento das prticas e dos

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resultados apresentados pelas escolas e pelo sistema de ensino. (MEC/INEP Relatrio SAEB, 2005). Assim, a partir dos subsdios oferecidos pelo SAEB, o MEC e as secretarias estaduais e municipais poderiam definir aes com os objetivos de diagnstico, buscando a ...correo das distores e debilidades identificadas e dirigir seu apoio tcnico e financeiro para o desenvolvimento e reduo das desigualdades ainda existentes no sistema educacional brasileiro. Alm desse objetivo, a realizao da avaliao e a divulgao de seus resultados constituem uma forma ...de o poder pblico prestar contas de sua atuao a alunos, professores, pais e sociedade em geral, proporcionando uma viso clara do processo de ensino e das condies em que ele desenvolvido. (MEC/INEP Relatrio SAEB 2005). A iniciativa de criao de uma avaliao nacional da educao bsica se inaugura no contexto marcado pela ampliao do acesso ao Ensino Fundamental que levou para o interior da escola uma populao pobre e tradicionalmente excluda do sistema escolar , e pela descentralizao da educao, inflexo que multiplicou o nmero de sistemas de ensino nos municpios. Nesse ambiente de reforma, de descentralizao e de extrema heterogeneidade dos alunos e professores, a Constituio e a LDB reservaram ao Governo Federal as funes de regulao e assistncia tcnica e financeira a Estados e Municpios que, por sua vez, foram contemplados com a responsabilidade direta, de natureza administrativa, pedaggica e financeira, sobre seus sistemas de ensino. Uma vez assegurada a base legal, pela previso de avaliao pela LDB, os levantamentos de dados do SAEB passaram a ser realizados de dois em dois anos, atravs de uma amostra aleatria, representativa dos alunos das escolas estaduais, municipais e particulares, urbanas e rurais, dos 26 Estados da Federao e do Distrito Federal. A cada levantamento, so pesquisados, aproximadamente, 700 municpios, 3.000 escolas pblicas e privadas, 25 mil professores, 3.000 diretores e 300.000 alunos do Ensino Bsico (da 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio) nas disciplinas Lngua Portuguesa e Matemtica.
Os Instrumentos do SAEB

O SAEB aplica dois tipos de instrumentos de coleta de dados: os cognitivos e os contextuais. Os instrumentos cognitivos so os testes de Lngua Portuguesa e de Matemtica, aplicados aos alunos de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio, com a finalidade de medir habilidades em cada uma dessas

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duas disciplinas. O foco desses testes encontra-se na leitura, quando se trata de Lngua Portuguesa, e na resoluo de problemas, no caso da Matemtica. Em alguns anos, foram ainda aplicadas avaliaes de Cincias, Histria e Geografia. Os questionrios contextuais so aplicados a alunos, professores e diretores e levantam informaes sobre o padro de vida dos alunos, das suas famlias, dos professores, sobre as condies da escola, ou seja, sobre caractersticas e aspectos da vida escolar e social que podem interferir no desempenho acadmico dos alunos. So os chamados fatores associados, aos quais j nos referimos. A vinculao das informaes dos questionrios contextuais com os dados de desempenho dos alunos permite detectar quais fatores intraescolares e extraescolares influenciam, de forma positiva ou negativa, os resultados dos alunos. Os resultados do SAEB so divulgados para o Brasil como um todo e desagregados por Regio, Estado, localizao (capital, interior) e dependncia administrativa (estadual, municipal, federal e particular). As anlises dos resultados do SAEB so ainda realizadas levando-se em considerao o contexto do ensino. Esses estudos, realizados pelo INEP e que buscam associar o contexto do aluno e da escola ao desempenho dos alunos, revelam que existe uma relao estreita entre desigualdades sociais e condies de oferta educacional. E tornam ainda patente que o contexto geogrfico, num pas de grandes desigualdades regionais como o nosso, possui um papel relevante na distribuio das oportunidades educacionais. Como j assinalado, os objetivos do SAEB esto voltados para o monitoramento da qualidade da educao bsica oferecida pelos sistemas de ensino, para a prestao de contas sociedade e para o desenvolvimento de subsdios para a formulao de polticas educacionais. O modo como o SAEB foi imaginado, e executado, permite que esses objetivos sejam alcanados. Em primeiro lugar, os resultados do desempenho dos alunos podem ser comparados ao longo do tempo. Os contedos e habilidades que devem ser medidos pelos testes so permanentes, mudando-se apenas os itens as perguntas que so submetidos aos alunos a cada dois anos. Alm disso, alguns desses itens so mantidos em diferentes edies dessas avaliaes, o que possibilita que as mdias da proficincia dos alunos, ou seja, as medidas do desempenho nos testes tornem-se comparveis no tempo. Assim, podemos saber como evolui a qualidade do nosso ensino num determinado perodo. Por outro lado, a aplicao do mesmo teste aos alunos das vrias redes tambm permite que possamos comparar a eficcia ou a qualidade dessas mesmas redes.

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Em segundo lugar, os dados dos questionrios contextuais, que recolhem informaes relevantes sobre os alunos e a escola, constituem um rico material para anlise e formulao de polticas educacionais. Eles identificam, alm das caractersticas sociais que afetam positiva ou negativamente o desempenho dos alunos, iniciativas sistmicas das vrias redes ou das escolas que aprofundam o aproveitamento dos estudantes e oferecem maior qualidade ao ensino. Nesse sentido, o SAEB oferece a todos um enorme painel da educao brasileira, proporcionando subsdios concretos para a adoo de polticas educacionais locais, estaduais e nacionais destinadas a aumentar a qualidade do ensino oferecido s nossas crianas. Foram realizados, at 2008, nove ciclos de avaliao e incorporados avanos metodolgicos importantes, como, por exemplo a comparabilidade entre anos e sries, mesmo que a populao avaliada se modifique, possibilidade estabelecida a partir de 1995. Ao mesmo tempo, desenvolveram-se planos amostrais que conferiram maior validade aos resultados. O SAEB consolidou-se como um instrumento que garante a qualidade e a confiabilidade das avaliaes diagnsticas realizadas no Brasil, e, por meio dele, introduziu-se e consolidou-se uma cultura de avaliao no pas. Com base nos seus resultados, detectou-se, de forma precisa, a questo da qualidade do ensino como o principal desafio da educao brasileira, depois do amplo esforo de incorporao universal das crianas ao sistema escolar nacional. Contudo, o SAEB no conseguia e no podia responder crescente necessidade de informaes, por parte dos gestores e educadores. Dado o seu carter amostral, ele no apreendia toda a diversidade e a singularidade das escolas e dos sistemas de ensino, ampliadas e diversificadas com o amplo processo de descentralizao e municipalizao que caracteriza a educao brasileira no perodo ps-redemocratizao. Esse limite demandou uma resposta especfica por parte das autoridades educacionais do pas.
A Criao da Prova Brasil

A partir de 2005, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) passou a ser composto por duas avaliaes, desenvolvidas e conduzidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP): Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB). Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC).

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A Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB) deu continuidade tradicional avaliao amostral do SAEB, mantendo desenho, metodologia e objetivos idnticos, o que garante a continuidade da srie histrica dos dados de desempenho dos alunos de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e do 3 ano do Ensino Mdio das redes pblicas e privadas. Assim, a ANEB continuar a avaliar, a cada dois anos, o desempenho dos alunos nas disciplinas Lngua Portuguesa (com foco em leitura) e Matemtica, e a produzir resultados para as Regies, os Estados e as redes de ensino estaduais, municipais e privadas do pas. Pelo fato de manter as mesmas caractersticas do antigo SAEB, a ANEB recebe o nome de SAEB em suas divulgaes. A Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC) foi criada para ser mais extensa e detalhada do que a ANEB, com o foco em cada unidade escolar do pas. Por seu carter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgaes. A Prova Brasil foi idealizada para produzir informaes sobre o ensino em cada municpio e em cada escola. Os seus resultados constituem um valioso instrumento de melhoria da qualidade do ensino nas mos dos governantes, que podem assim tomar decises mais adequadas sobre a aplicao de recursos financeiros e tcnicos, e para cada comunidade escolar, especialmente no que se refere ao estabelecimento de metas e implantao de aes pedaggicas e administrativas com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino oferecido. A entrada em cena, em 2005, da Prova Brasil teve como objetivo aumentar contedo informacional da avaliao diagnstica e permitir que todos os sistemas educacionais pblicos brasileiros se enxergassem mutuamente na avaliao, o que particularmente importante em um pas com a multiplicidade de sistemas educacionais como o Brasil. Alm disso, um novo passo passou a ser possvel com a Prova Brasil, qual seja, o de agregar perspectiva de avaliao para o diagnstico as noes de transparncia e, especialmente, de rendio de contas. Os resultados da Prova Brasil tambm franqueiam, aos diretores e professores das escolas, a identificao daquelas habilidades que seus alunos j dominam, daquelas que ainda no foram atingidas. Esse diagnstico fortalece a reflexo sobre metas a serem alcanadas e estratgias de ensino a serem adotadas por cada escola. Por sua vez, os gestores das redes podem avaliar que medidas devem ser tomadas para a melhoria

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do ensino, como, por exemplo, o processo de capacitao e qualificao dos docentes, considerando as necessidades apontadas pelos resultados. Pela sua abrangncia, a Prova Brasil constitui uma referncia importante para verificar a qualidade e a equidade da educao oferecida no Brasil, seja por Regio ou por redes, estimulando uma ampla discusso sobre as polticas para a correo dos problemas existentes ou para a preservao dos ganhos registrados. A primeira edio da Prova Brasil ocorreu em 2005, em cerca de 5.400 Municpios de todas as unidades da Federao, e avaliou 3.306.378 alunos de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental, distribudos em 122.463 turmas de 40.920 escolas pblicas urbanas com mais de 30 alunos matriculados na srie avaliada. Nas escolas onde o Ensino Fundamental estava organizado em regime de nove anos, a prova foi aplicada nas turmas do 5 e do 9 anos. Alm das provas de Lngua Portuguesa e Matemtica, os alunos responderam a um questionrio destinado a coletar informaes sobre seus contextos econmico, social e cultural. A metodologia de avaliao a mesma utilizada na ANEB, o que permite a comparao dos resultados ao longo dos anos. A diferena, vale repetir, que a Prova Brasil busca produzir informaes para cada escola e, por isso mesmo, um diagnstico mais fino e preciso das redes. Enquanto a Prova Brasil censitria, o SAEB (ANEB) amostral. O universo da Prova Brasil so as escolas pblicas e urbanas nas 4 e 8 sries (5 e 9 anos) do Ensino Fundamental. Desse modo, no esto includas, nesse universo, as escolas particulares, o 3 ano do Ensino Mdio e as escolas rurais na 4 srie, que se encontram dentro do universo investigado pelo SAEB. Em 2005, a Prova Brasil avaliou apenas as escolas com mais de 30 alunos na srie/ano do seu universo. Esse limite foi reduzido para 20 alunos em 2007. No entanto, as redes municipais com apenas uma escola so avaliadas independentemente do nmero de alunos na srie/ano prevista na Prova Brasil.
A Fuso SAEB e Prova Brasil

Em 2005, as duas avaliaes (o SAEB e a Prova Brasil) foram realizadas separadamente, com instrumentos diferentes (testes e questionrios) no final do ano. Em 2007, as duas avaliaes se fundiram, e voltamos a ter uma nica avaliao externa de carter federal, em que os segmentos que compem o universo da Prova Brasil (escolas pblicas e urbanas na 4 e 8 sries do Ensino Fundamental) foram avaliados censitariamente, enquanto os outros segmentos que compem o SAEB, mas no a Prova Brasil ,

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foram avaliados amostralmente (o 3 ano do Ensino Mdio, as escolas particulares nas trs sries avaliadas e as escolas rurais na 4 srie do Ensino Fundamental). Mas em ambas foram utilizados os mesmos instrumentos (testes e questionrios). Uma diferena importante, em 2005, era que, no SAEB, um aluno respondia ou ao teste de Portugus ou ao de Matemtica e, na Prova Brasil, ele respondia aos dois testes. A partir de 2007, tambm os alunos examinados no SAEB passaram a responder aos testes de Portugus e Matemtica. Desde 2005, portanto, o Brasil conta como um sistema de avaliao do Ensino Fundamental e Mdio, para diagnstico e para rendio de contas leve. Com base na Prova Brasil/SAEB, cada escola pblica urbana e cada rede de ensino (municipal e estadual) que participam das avaliaes tm seus resultados em Portugus e Matemtica divulgadas para as 4 e 8 sries do Ensino Fundamental (5 e 9 anos). No caso do Ensino Mdio, como a Prova Brasil no atinge censitariamente as escolas pblicas, mas apenas amostralmente, no h resultados da Prova Brasil/SAEB por escola. Os exames nessa srie so feitos por amostragem, de modo que se podem ter apenas resultados para o Brasil, Regies e Estados. Assim, o sistema de rendio de contas para Ensino Mdio, com base na Prova Brasil/SAEB, s alcana as redes estaduais de ensino. Para as escolas de Ensino Mdio, inclusive as da rede particular, a divulgao dos dados do ENEM cumpre o papel de rendio de contas.
2.4. Os Principais Desafios Colocados pela e para a Avaliao em Larga Escala no Brasil.

Ao longo de quase duas dcadas, o Brasil desenvolveu importantes instrumentos de avaliao educacional. No por acaso, esses programas surgiram simultaneamente ao esforo de universalizao do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, embora, no ltimo caso, esse objetivo ainda no tenha sido alcanado. Mas o que mostram os resultados desses processos de avaliao em larga escala? Revelam que, se a universalizao est a se tornar realidade, ainda enfrentamos o grande problema da qualidade da educao que oferecida s crianas e aos jovens no Brasil. Esse desafio no jogado para fora dos prprios processos de avaliao, como se eles se limitassem apenas a avaliar habilidades e depois jogassem toda a responsabilidade pela melhoria do ensino nas mos de outros atores, como os professores e gestores educacionais.

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Disso resulta um duplo desafio para os programas de avaliao. Em primeiro lugar, eles devem ainda aperfeioar-se, no sentido de revelar com maior clareza as polticas e prticas que fazem diferena na qualidade do ensino. Isso fundamental, se entendermos que a avaliao um instrumento de melhoria da educao, e no apenas um modo de medir conhecimentos. Em segundo lugar, a avaliao deve tornar-se um instrumento normal do processo educacional, incorporada pelas equipes de gestores, pela direo das escolas e pelos professores, sem excetuar atores sociais interessados na educao. Para isso, crucial no apenas a divulgao dos resultados e das anlises, mas o treinamento de todos na utilizao do riqussimo material produzido pelas avaliaes. Esse, inclusive, o objetivo desta coleo de guias de estudo. Ao trazer para as suas prticas concretas as avaliaes em larga escala e seus resultados, os professores e as equipes de direo estaro ampliando o horizonte com que trabalham o objetivo de melhorar o ensino que oferecem. O mesmo pode ser dito no caso dos gestores, que se habilitam, ao dominar todos os processos de avaliao, formulao de polticas pblicas mais eficazes e produtivas.

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Seo III O SPAECE

Cear

Avaliao Continuada:

Apropriao e Utilizao dos Resultados

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Seo III

O SPAECE

1. O SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA DO CEAR SPAECE

A avaliao educacional, se feita realmente como poltica educacional, com seriedade, deve ter a funo de alavanca social (Bernardete Gatti)

Ao iniciar a implantao dos seus sistemas de avaliao em larga escala, nos anos oitenta do sculo passado, o governo federal deu a senha para que as unidades subnacionais Estados e Municpios comeassem a se movimentar na mesma direo. At ento, o grande esforo das polticas educacionais estava concentrado na universalizao do Ensino Fundamental, e as avaliaes realizadas buscavam detectar as necessidades inerentes a esse processo, como o crescimento quantitativo das redes, as exigncias crescentes de infraestrutura e a expanso e adequao do nmero de docentes. Uma vez equacionada a maior parte desses problemas e garantido o acesso universal de nossas crianas aos sistemas escolares, a preocupao fundamental e estratgica se deslocou para a considerao da qualidade do ensino oferecido massa de jovens e crianas incorporada pela escola. nesse contexto que o MEC lana o SAEB e inaugura a prtica da avaliao em larga escala no Brasil, buscando multiplicar dados e informaes que permitissem a adoo de medidas destinadas a melhorar a qualidade do ensino recm-universalizado. Apesar dos debates a respeito das prioridades, mtodos e objetivos da avaliao em larga escala, vrios Estados deflagraram a constituio de sistemas prprios de avaliao, com o objetivo de produzir um nmero ainda maior de informaes e subsidiar a formulao de polticas pblicas destinadas melhoria do ensino. Esses sistemas prprios se valiam de metodologia semelhante quela do SAEB, embora com a ambio de recolher um conjunto de informaes mais amplo e com o foco nas escolas. Ao longo do tempo, tanto os sistemas federais, quanto os estaduais evoluram em termos de metodologia e alcance, como j vimos nas sees anteriores.

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1.1. Antecedentes Histricos do SPAECE

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A histria da Avaliao Educacional na Educao Bsica no Cear teve sua origem com as atividades de Pesquisas Educacionais, institucionalizadas ainda em 1961, com a criao da Diretoria de Pesquisas e Planejamento Educacional no interior da SEDUC. Ao longo de trs dcadas, de forma autnoma ou em parceria com a Universidade Federal do Cear (UFC), a Fundao Carlos Chagas e o INEP/MEC, a SEDUC realizou um vasto conjunto de investigaes destinadas a conhecer a realidade educacional do Cear e a subsidiar os planos de interveno destinados resoluo dos desafios e problemas encontrados. As atividades desse perodo caracterizaram-se pela diversidade dos temas pesquisados, incluindo-se os programas desenvolvidos pelo Governo Federal (POLO NORDESTE, PRODASE/URBANO, EDURURAL), e os projetos do Governo Estadual implementados pela SEDUC (avaliao de material ensino-aprendizagem, cursos de capacitao, pesquisa de opinio envolvendo a comunidade escolar, pesquisa sobre o ensino agrcola, ensino noturno, classe multisseriada, telensino, ensino profissionalizante, educao rural, etc.). Nesse contexto de realizao sucessiva de estudos, pesquisas e avaliaes, aos poucos delineiam-se com mais clareza as caractersticas de pesquisa e avaliao no contexto educacional, como aponta Waiselfisz (1993). A criao do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), influenciou de maneira decisiva o surgimento do sistema de avaliao educacional no Cear. De fato, o Estado foi um dos poucos a elaborar um relatrio com dados especficos de sua realidade, com base nas informaes do Primeiro Ciclo do SAEB, em 1990. Os resultados dessa avaliao local, feita em articulao com a UFC, revelaram que o Cear tinha trs graves problemas a enfrentar nos anos seguintes: o acesso e a universalizao do ensino bsico, a produtividade do sistema e a qualidade do rendimento escolar. Por outro lado, e levando em conta a gravidade dos desafios e o enorme esforo para resolv-los, os gestores da SEDUC decidiram implantar um sistema de avaliao prprio, que oferecesse respostas rpidas

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s necessidades de informaes mais precisas e monitorasse o efeito das polticas postas em prtica para a melhoria do ensino pblico cearense. Dessa forma, foi criado, em 1992, o sistema de avaliao do Cear, chamado inicialmente de Avaliao do Rendimento Escolar dos Alunos de 4 e 8 Sries, passando a ser conhecido nos meios escolares como Avaliao das Quartas e Oitavas, posteriormente denominado Avaliao da Qualidade do Ensino. Dentre seus objetivos, podemos destacar os seguintes: Fomentar uma cultura avaliativa no Estado do Cear, a partir do desenvolvimento permanente do Sistema de Avaliao. Possibilitar a todos os elementos envolvidos no processo educativo (alunos, professores, administradores e especialistas) um acompanhamento efetivo dos resultados escolares obtidos no 1 grau, ao final do ano letivo. Analisar as necessidades de aprendizagem consideradas bsicas, tendo em vista a formulao e o monitoramento das aes educacionais. A criao do sistema de avaliao, mediante a realizao do seu primeiro ciclo em 1992, foi um passo importante e ousado para a poca, constituindo-se como um dos primeiros sistemas estaduais de avaliao no Pas. Desde ento, vem sendo aperfeioado, passando por sucessivas transformaes de natureza conceitual e metodolgica, da mesma forma que vem recebendo diferentes nomenclaturas at sua denominao atual como Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear (SPAECE).
1.2. Os Ciclos de Avaliao do Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear (SPAECE)

A trajetria da Avaliao do Rendimento Escolar no Cear tem incio com a realizao da Primeira Edio do SPAECE em 1992, quando foram avaliados, de forma censitria, os alunos de todas as escolas da rede estadual do municpio de Fortaleza, com testes padronizados de Portugus e Matemtica para a 4 e a 8 srie do 1 grau. Os testes foram elaborados e estruturados pelo INEP/MEC, a partir dos contedos mnimos do currculo escolar, e o modelo de avaliao em larga escala implementado em parceria com o Parque de Desenvolvimento Tecnolgico CETREDE, da UFC seguiu a mesma estrutura daquela do SAEB, permitindo algum tipo de comparabilidade entre os resultados de um e outro.

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Procurando avanar nos estudos para avaliar a qualidade do ensino ministrado em suas unidades escolares, a SEDUC realizou no ano de 1993, tambm atravs do CETREDE/UFC, a Segunda Edio da avaliao do seu sistema, ampliando sua abrangncia e diversidade dos indicadores levantados. Nessa edio, procurou-se melhorar o conhecimento sobre a escola a partir da apropriao de alguns indicadores e posterior construo de escalas de mensurao das seguintes dimenses: qualidade do ensino, produtividade do sistema e infraestrutura fsica (CEAR, 1994:1). Com base nesses indicadores, elaborou-se um ndice de Qualidade da Escola, composto de um ndice de rendimento dos alunos e de um ndice de conservao dos ambientes da escola. Em 1994, a SEDUC promoveu, agora em parceria com a Fundao Cearense de Pesquisa e Cultura (FCPC) da UFC, a Terceira Edio da avaliao do rendimento dos alunos, seguindo o mesmo desenho metodolgico e abrangncia da avaliao anterior. Enquanto no ano de 1992 essa avaliao restringiu-se aos alunos da Capital, as avaliaes de 1993 e 1994 foram estendidas aos alunos das escolas estaduais urbanas dos municpios sedes das 14 Delegacias Regionais de Ensino (DERE). Foram aplicados testes de mltipla escolha, com 4 opes por questo, composto de 25 questes de Portugus e 25 questes de Matemtica. A criao de um sistema prprio de avaliao estava em perfeita sintonia com o Plano Decenal de Educao para Todos 1993/2003 e com o Plano de Desenvolvimento Sustentvel 1995-1998, que previa uma poltica de Todos pela Educao de Qualidade para Todos e o monitoramente sistemtico do sistema estadual de ensino e dos projetos pedaggicos das escolas. A partir de 1995, ficou estabelecido pela nova gesto da SEDUC que as avaliaes seriam intercaladas com os levantamentos do SAEB, passando assim a ser bianual, nos anos pares. Em 1996, o sistema de avaliao foi denominado de Sistema Permanente de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado do Cear1. Nesse ano, a realizao de sua Quarta Edio, desenvolvida pela FCPC/UFC, teve a abrangncia ampliada de 14 para 27 municpios. O desenho da avaliao sofreu algumas alteraes, com a substituio dos indicadores de infraestrutura fsica e produtividade do sistema por outros referentes ao perfil do professor, sua prtica docente e ao estilo de gesto escolar.
1 Ressalte-se que alguns textos produzidos com base nos resultados do ciclo de aferio de 1996 passam a denominla de Sistema Permanente de Avaliao do Ensino do Estado do Cear, utilizando, inclusive, pela primeira vez, a sigla SPAECE.

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Desse modo, alm dos testes de Portugus e Matemtica, foram aplicados trs questionrios destinados a esmiuar os indicadores j referidos (CEAR, 1996). O objetivo dessa alterao e desses trs questionrios era o de correlacionar o rendimento dos alunos com fatores extraescolares diversos, facilitando um maior planejamento das intervenes necessrias. No mesmo ano, a SEDUC criou o Projeto de Avaliao Institucional nas Escolas Pblicas, tendo como inspirao os mesmos princpios do Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB): Globalidade, Unidade, Respeito identidade institucional, No premiao e/ ou no punio, Adeso voluntria, Legitimidade e Continuidade (RISTOFF, 1995). Esse projeto tinha como objetivo geral Implantar a Avaliao Institucional como um processo organizado, sistemtico, contnuo e participativo nas Escolas Pblicas do Cear, como condio intrnseca para a Qualidade no Ensino e Autonomia da Escola (CEAR, 1997:6). O modelo desenvolvido baseava-se numa autoavaliao interna, que demandava uma reflexo sobre a realidade de cada escola, apresentando-se como uma proposta alternativa, qualitativa e complementar s avaliaes em larga escala j existentes. Dando continuidade ao seu cronograma bianual, em 1998, foi realizada a Quinta Edio do SPAECE, em parceria com a FCPC / UFC, da qual participaram as escolas estaduais dos municpios sede dos 21 CREDE e mais dois municpios por regio, de acordo com a densidade populacional, ou seja, o menor municpio e um de porte mdio, envolvendo um total de 61municpios. O SPAECE continuou com o mesmo desenho, mantendo as seguintes caractersticas: referenciado a critrio; censitrio; misto; instrumentos (testes e questionrios) padronizados; ndice de acertos e de dificuldade dos alunos em cada item; interface mais direta com a rea de currculo e avaliao na anlise dos resultados (CEAR, 1999). O ano 2000 representa uma nova era para o sistema de avaliao cearense, que passa a denominar-se oficialmente Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear (SPAECE). Alicerado na concepo de avaliao enquanto estratgia fundamental para produo de informaes aos gestores, seu objetivo principal a formulao, reformulao e monitoramento das polticas educacionais, com o foco no apenas nos resultados, mas nos processos na rea do ensino e da gesto, no contexto e nos fatores associados ao desempenho escolar. O SPAECE, enquanto sistema, passa a in-

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corporar as duas vertentes: Avaliao de Rendimento Escolar e Avaliao Institucional, buscando atender s questes tanto do processo ensino-aprendizagem como da gesto escolar, numa perspectiva de complementaridade e aperfeioamento do sistema. A Sexta Edio da Avaliao do Rendimento Escolar pelo SPAECE prevista para ser realizada em 2000, com recursos financeiros do acordo de emprstimo com o Banco Mundial (BIRD), assegurados para esse fim, no se concretizou devido a questes de natureza burocrtica e a exiguidade dos prazos para sua operacionalizao. Vrias iniciativas, no entanto, foram tomadas para a construo de uma estrutura que tornasse vivel as futuras avaliaes. Em primeiro lugar, firmou-se um convnio de cooperao tcnica entre a SEDUC e o INEP, com o intuito com integrar as aes do SAEB e do SPAECE. Os gestores educacionais do Cear passaram a ter acesso ao Banco Nacional de Itens (BNI) que, juntamente com o Banco Estadual de Itens, passaram a compor os testes de avaliao do SPAECE. Por outro lado, esse acordo viabilizou a realizao de oficinas para a elaborao de itens com professores de Lngua Portuguesa e Matemtica da rede pblica estadual, aproximando os instrumentos de avaliao do cotidiano da sala de aula. Em 2001, com o projeto Escola do Novo Milnio, o Estado do Cear cria o SPAECE-NET. O SPAECE-NET foi pensado a princpio como uma Olimpada do Conhecimento, que utilizaria a Internet como meio para verificar o rendimento do aluno e o seu comportamento face ao computador, j que esse programa se encontrava associado ao Programa Internet na Escola. Consideradas as limitaes dessa proposta, optou-se por transform-la em uma avaliao tecnicamente mais adequada, experimentando o uso das novas tecnologias em uma avaliao em larga escala. Essa inovao se materializou com dois objetivos: promover a articulao de mecanismos de avaliao com as novas tecnologias; e gratificar e premiar diretores, tcnicos e servidores dos CREDE e diretores, professores, servidores e alunos das escolas estaduais. Na implementao do SPAECE-NET, em 2001, que representa a Sexta Edio dos levantamentos realizados pelo SPAECE, a SEDUC contou com o envolvimento de vrias instituies: o Instituto de Software do Cear (INSOFT), responsvel pelo funcionamento dos polos de aplicao; a Fundao de Desenvolvimento Gerencial (FDG), que desenvolveu o software especfico para a avaliao; e consultores do Laboratrio de Estatstica e Medidas Educacionais (LEME), da Universidade Federal do

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Cear (UFC), que montaram os instrumentos, definiram a amostra e estruturaram a base de dados. Com a realizao dessa avaliao, que teve sua abrangncia ampliada a todas as escolas da rede estadual, o Cear tornou-se pioneiro no Brasil com a utilizao da informtica na avaliao do desempenho escolar de alunos da rede pblica estadual de ensino (CEAR, 2002B:59). Para aplicao dos testes, foram montados 106 polos com laboratrios de informtica em 70 dos 184 municpios cearenses. Os alunos responderam aos testes, 20 itens de Lngua Portuguesa e 20 itens de Matemtica, selecionados automaticamente de um conjunto disponibilizado de 30 itens para cada srie e disciplina avaliadas, organizados em oito blocos, segundo o grau de dificuldade. Dessa forma, cada aluno, ao entrar com sua senha, tinha acesso a um teste montado de forma diferente, a partir de uma quantidade pr-estabelecida de itens a serem selecionados aleatoriamente de cada bloco. Alm da experincia com aplicao de testes por computador, via internet, outra inovao de ordem metodolgica introduzida no sistema de avaliao foi o uso da abordagem psicomtrica da Teoria da Resposta ao Item (TRI), complementando o modelo da Teoria Clssica dos Testes (TCT), at ento adotado pelo SPAECE. Ressalte-se que, na forma de disseminao dos resultados, alm do Relatrio Geral, tambm foram produzidos Boletins por CREDE, contendo as mdias de desempenho das escolas de sua regio. No ano seguinte, quando da divulgao dos resultados do SPAECE-NET 2001, foi institudo o Prmio Educacional Escola do Novo Milnio Educao Bsica de Qualidade no Cear, com o objetivo de promover o reconhecimento pblico do desempenho da escolas estaduais pblicas. Esse reconhecimento se traduzia na premiao pecuniria para professores e funcionrios das 100 melhores escolas classificadas, desde que tivessem obtido a mdia mnima de 5,0 pontos. Os melhores alunos, em cada srie, disciplina e CREDE, foram premiados com o valor equivalente a um computador. Em 2002, ocorre novamente a aplicao do SPAECE-NET, representando a Stima Edio, e, em 2003, realiza-se a Oitava Edio. A base de seleo automtica dos itens, para cada aluno, aumenta para 36 itens, no primeiro ano, e para 43, em 2003, reduzindo-se a repetio de itens. Alm disso, a publicao dos resultados passou a ser fornecida por Boletins Escolares em substituio aos Boletins dos CREDE, com os dados

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O SPAECE

de cada escola participante da avaliao. Com base nos resultados da avaliao de 2002 e tambm de 2003, a sistemtica de premiao repetiu-se nos anos de 2003 e 2004, respectivamente, seguindo os mesmos parmetros definidos em seu primeiro momento. Nesse mesmo perodo, e com base no Plano Estadual de Educao 2003/2006, o SPAECE aumenta sua abrangncia, com a incluso das redes municipais de ensino. Em sua Nona Edio, a avaliao em larga escala no Cear foi realizada atravs de amostras de alunos da 4 e 8 sries do EF e 3 srie do EM, dos turnos diurnos e noturnos das escolas estaduais e das municipais que possuam mais do que 25 alunos nessas sries. O SPAECE passou a ser censitrio em termos de escolas e amostral em termos de alunos, j que para cada escola era calculada uma amostra representativa de alunos. Essa avaliao foi desenvolvida pela Fundao CESGRANRIO, com recursos do Acordo de Emprstimo com o Banco Mundial (BIRD). Dois avanos metodolgicos foram incorporados nessa edio: a utilizao da mesma escala de nveis de proficincia do SAEB (0 a 500 pontos) e a Teoria da Resposta ao Item (TRI), que tornaram viveis a comparao com os resultados obtidos pelo Cear no SAEB. A SEDUC passou a divulgar os resultados atravs de um conjunto bem maior de relatrios e boletins, alm de publicar uma Revista SPAECE e um livro tcnico sobre a Avaliao do Sistema e a Qualidade da Educao no Cear, no intuito de contribuir com maior acesso leitura, compreenso e uso dos resultados. Ao mesmo tempo, alterou a poltica de incentivo com base na avaliao em larga escala, com premiao pecuniria equivalente ao 14. Salrio para professores e funcionrios das 50 Escolas Destaques. Assim, em 2005, realizada a premiao dos profissionais destas 50 unidades: 9 escolas por melhor desempenho, e 41 por maior crescimento, com base nos resultados do SPAECE 2004 e nos indicadores do Censo Escolar de 2004 (Aprovao e Abandono). No ano de 2006, foi realizada a Dcima Edio do SPAECE, tambm desenvolvida pela Fundao CESGRANRIO. Manteve-se o mesmo desenho da avaliao anterior no que concerne s sries e disciplinas avaliadas tanto na rede estadual, como na municipal. Assim como em 2004, o SPAECE 2006 contou tambm com a participao de professores e diretores que responderam a questionrios sobre dados socioeconmicos culturais, prtica docente e/ou estilo de gesto (CEAR, 2007:9). Com base nesses dados, foi realizada a anlise (multinvel) dos fatores associados ao desempenho dos alunos.

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No ano de 2007, ocorre o redimensionamento do SPAECE, ampliando sua abrangncia mediante a incluso da avaliao da alfabetizao, denominada de SPAECE-Alfa, e a expanso da avaliao do Ensino Mdio para as trs sries de forma censitria. Assim, o sistema de avaliao tornou-se universalizado, passando a ser definido em trs grandes focos avaliativos: Avaliao da Alfabetizao SPAECE-Alfa (2 ano do EF); Avaliao do Ensino Fundamental (5 e 9 anos do EF); e Avaliao do Ensino Mdio (1, 2 e 3 sries do EM). Alm de serem universais, as avaliaes passam a ser anuais, com exceo da Avaliao do Ensino Fundamental (5 e 9 anos do EF), que continua bianual, nos anos pares, intercalada ao SAEB/Prova Brasil. Dessa maneira, na Dcima Primeira Edio do SPAECE realizada em 2007, foram feitos dois levantamentos em momentos distintos: Avaliao da Alfabetizao (SPAECE-Alfa) e a Avaliao Censitria do Ensino Mdio. O SPAECE-Alfa foi promovido com o apoio financeiro do MEC/INEP e desenvolvido pelo Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao (CAEd), da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Avaliaram-se as habilidades de leitura dos alunos ao trmino do 2 ano do EF, das turmas regulares e/ou multisseriadas de todas as escolas estaduais e municipais, independente da quantidade de alunos. Para divulgao dos resultados dessa avaliao, foi entregue a cada Escola o Boletim Pedaggico contendo os resultados gerais e da escola, por turma e por aluno. Tambm foram publicados o Boletim de Resultados para os Municpios e para as CREDE e o Relatrio Geral para a SEDUC. Em 2008, realizada, em parceria com o Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao (CAEd), da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), a Dcima Segunda Edio do SPAECE. Foi o maior levantamento j realizado pelo sistema cearense desde a sua criao. Foram avaliados, concomitantemente e de forma universal, os alunos do 2, 5 e 9 anos do EF e da 1, 2 e 3 sries do EM, das redes estadual e municipal dos 184 municpios cearenses. Com o intuito de possibilitar uma viso global das polticas e dos processos avaliativos da Avaliao do Rendimento Escolar e da Avaliao Institucional no Cear, apresenta-se, a seguir, uma sntese dos dados gerais referentes s Edies e/ou Etapas ocorridas em cada uma dessas vertentes do sistema, possibilitando, em linhas gerais, maior clareza da amplitude e da complexidade das atividades desenvolvidas pelo SPAECE at o presente momento.

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Quadro 1: Ciclos da Avaliao do Rendimento Escolar do SPAECE. Cear 1992 / 2008.
EDIO ANO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 N DE MUNICPIOS ABRANGNCIA N DE ESCOLAS 157 246 244 327 407 473 548 577 2.677 SRIE 4 1G 8 1G 4 1G 8 1G 4 1G 8 1G 4 EF 8 EF 4 EF 8 EF 8 EF 3 EM 8EF 3 EM 8 EF 3 EM 4 EF 8 EF 3 EM 4 EF 8 EF 3 EM 2 EF 1 EM 2 EM 3 EM 2 EF 5 EF 9 EF 1 EM 2 EM 3 EM

O SPAECE

1992 01 (Capital). 1993 14 (sedes das DERE). 1994 14 (sedes das DERE). 27 (21 sedes dos CREDE + 05 da 1996 municipalizao + Limoeiro do Norte Antiga sede de DERE). 61 (21 sedes dos CREDE + 02 por cada 1998 CREDE do interior). 160 (universalizado nas escolas 2001 estaduais dos 21 CREDE). 179 (universalizado nas escolas 2002 estaduais dos 23 CREDE). 183 (universalizado nas escolas 2003 estaduais dos 23 CREDE). 184 (universalizado nas escolas 2004 estaduais e nas municipais com mais de 25 alunos dos 21 CREDE). 184 (universalizado nas escolas 2006 estaduais e nas municipais com mais de 20 alunos dos 21 CREDE). 184 (universalizado nas escolas estaduais e nas municipais das 21 CREDE). 2007 184 (universalizado nas escolas estaduais das 21 CREDE).

N DE N PROF./ ALUNOS DIRETOR 10.590 4.010 16.605 6.281 16.317 5.495 17.576 7.677 25.704 14.006 7.820 4.720 11.238 12.020 11.986 16.571 56.393 58.863 26.337 75.032 66.774 45.755 170.904

9.545 P 2.601 D 12.516 P 3.206 D

10

4.925

6.461

11

538 6.111 5.749 2.801 527 503 503

(dados 2008 estaduais e nas municipais das 21 preCREDE). liminares)

12

184 (universalizado nas escolas

172.245 127.938 10.000 P 99.817 123.946 139.237 103.152 8.300 P 102.173 6.822 D 79.950 66.215

1992/98 Teoria Clssica de Testes (TCT). 2001/03 Teoria da Resposta ao Item (TRI) e Teste Auxiliado por Computador (TAC). 2004/08 Teoria da Resposta ao Item (TRI) e Escala SAEB. Fonte: Elaborado pelo autor a partir de informaes da SEDUC/COAVE/CEADE, 2009.

No que tange evoluo do processo de Avaliao Institucional, tem-se, no quadro 2, uma viso panormica da realizao dos seus vrios ciclos, periodicidade e abrangncia.

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Quadro 2: Ciclos da Avaliao Institucional do SPAECE. Cear 1996/2005.

ETAPA 1 2 3 4 5 ANO 1996 1998 2000 2003/2004 2005/2006 ABRANGNCIA N DE MUNICPIOS N DE ESCOLAS 3 44 129 187 162 416 165 496 184 521

Fonte: Elaborado pelo autor a partir de informaes da SEDUC/COAVE/CEADE, 2009.

Espera-se que as informaes, at ento levantadas, cumpram o propsito de evidenciar as polticas pblicas na rea da avaliao educacional implementadas no Cear. Apesar dos avanos, persiste o desafio de aperfeioar os mecanismos de disseminao dos resultados, proporcionando as condies para compreenso e uso efetivo dessas informaes pelos atores mais diretamente envolvidos no processo educacional, para a melhoria da qualidade da educao e promoo da equidade do sistema educacional.

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