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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO BRASILEIRA DISCIPLINA: TEORIAS DA EDUCAO PROFESSORA: ELIANE DAYSE EQUIPE: ngela

Maria de Sousa Bezerra, Fabiane Elpdio de S, Francisco de Assis Camelo Parente, Antnio Roberto Xavier, Ana Isabel Braga de Aguiar, Odmir Fortes Menezes Caldas Filho, Andra Moura da Costa Souza, Andreyson e Pablo DATA DA APRESENTAO: 08/01/2012 e 15/01/2012 RESUMO

OBRAS: PIAGET, J. Epistemologia Gentica. SP: Martins Fontes, 1990, Captulo 1. _______. Seis Estudos de Psicologia. RJ: Forense-Universitria, 1982, Captulo 1. VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. SP: Martins Fontes, 1984. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. SP: Martins Fontes, 1993. 1. Introduo O presente trabalho faz parte da disciplina Teorias da Educao e visa refletir sobre o pensamento de dois tericos Piaget e Vygotsky Cultura nesse processo, de modo a compreender mais as suas ideias a partir de pontos fundamentais extrados destas obras acima mencionadas. Trata-se de buscar um resumo dos pontos fundamentais contidos em seus trabalhos. Inicialmente, faz-se uma contextualizao do trabalho desses autores e o ambiente sociocultural de suas obras.

2. Contextualizao do trabalho de J. Piaget

Goulart (1987) traa o cenrio da Sua como o ambiente sociocultural em que emergiu a teoria de J. Piaget que nasceu na Sua em 09.08.1896, na provncia de Neuchtel. Destaca fato notvel sobre a histria da Sua que produziu notveis psiclogos, psiquiatras e

educadores. Entre educadores cita Rousseau, Pestalozzi, Froebel e Claparde. Como psicanalistas, destaca figuras como Jung, Rorschach e Binswanger. Narra que, como a Sua foi poupada pela guerra, ela se tornou um refgio para os intelectuais produzirem seus trabalhos. Para Goulart (1987, p. 120), juntamente com Claparde, Ferrire e Bovet, Piaget tornou-se um dos representantes da escola ativa. [...] baseia-se na considerao da criana como organismo vivo. Em termos de antecedentes intelectuais obra de Piaget, a autora assinala a influncia de Kant especialmente no tocante concepo construcionista do conhecimento humano. Piaget acrescentou posio kantiana que as categorias de conhecimento no so estticas; elas mudam durante o ciclo do desenvolvimento (GOULART, 1987, p. 123). Destaca um ponto de encontro de Piaget com Hegel nos pontos atinentes totalidade e dialtica. Diz que os termos assimilao, acomodao e equilibrao equivalem tese, anttese e sntese. Para a autora, Piaget foi influenciado pelos estudos da Lgica e Filosofia da Cincia. Com sua formao inicial em biologia, muitos dos seus conceitos foram extrados deste campo cientfico. No campo da Psicologia, h pontos de convergncia de seu pensamento com os gestaltistas e seu interesse pela psicanlise. Tambm esto presentes no seu trabalho a Matemtica, a Lgica e a Fsica.

2.1 Sobre as Obras Piaget desenvolveu uma vasta obra. Mas, para fins desse trabalho, procedeu-se ao resumo do primeiro captulo dos seus livros: Epistemologia Gentica e Seis Estudos de Psicologia. 2.1.1 2.1.2 Epistemologia Gentica Seis Estudos de Psicologia No primeiro captulo, Piaget trabalha o desenvolvimento mental da criana e trabalha as etapas da adaptao, como: O recm-nascido e o lactente; a primeira infncia: de dois a sete anos; a infncia de sete a doze anos e a adolescncia. 2.1.2.1 O recm-nascido e o lactente No recm-nascido, a vida mental se reduz ao exerccio de aparelhos reflexos, isto s coordenaes sensoriais e motoras de fundo hereditrio, que correspondem a tendncias
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instintivas, como a nutrio. Estes reflexos atestam a existncia de uma assimilao sensomotora precoce. Ou seja, assimila uma parte de seu universo, por exemplo, suco e posteriormente a viso, audio e, logo que os movimentos prprios lhe permitam, para manipular. Do ponto de vista perceptivo, constatamos que, logo que a criana comea a sorrir, reconhece certas pessoas em oposio a outras, estas so apenas aparies sensveis e animadas que ela reconhece o que no prova nada quanto sua substancialidade, nem quanto dissociao do eu e do universo exterior. A formao de hbitos novos vem da capacidade que o lactente atinge para experimentar novas situaes. A preenso inicial e posteriormente manipulao do objeto aumentar seu poder de criar novos costumes. Portanto nessa fase a criana desenvolve um conjunto de "esquemas de ao" sobre os objetos, que lhe permitem construir um conhecimento fsico da realidade. Nesta etapa desenvolve o conceito de permanncia do objeto, constri esquemas sensrio-motores e capaz de fazer imitaes, iniciando as representaes mentais. A representao sistemtica dos sub estgios que marcam o perodo sensrio motor :
SUBESTGIOS Reflexos PERODO 0 1 ms CARACTERSTICAS Reflexos inatos, sugar e olhar. Ausncia de imitao. Incapaz de integrar informaes. Reaes circulares primitivas 1 4 meses Incio da coordenao de esquemas de diferentes rgos dos sentidos. Passa a olhar na direo de um som, suga qualquer coisa que alcance e traga sua boca, mas ainda no relaciona as aes de seu corpo a algum resultado. 4 8 meses Torna-se mais consciente dos eventos externos a seu corpo e os faz acontecer novamente, numa espcie de aprendizagem por ensaio e erro. Pode ocorrer a imitao. Comea a compreender o conceito de objeto. Coordenao dos esquemas secundrios 8 12 meses Comportamento claramente intencional meios-fins. O beb no apenas busca o que quer, mas pode combinar dois esquemas para tal (utiliza um travesseiro para alcanar um objeto). Passa a imitar novos comportamentos Reaes circulares tercirias 12 18 meses Comea a experimentar novas maneiras de brincar com os objetos ou

Reaes circulares secundrias

manipul-los. Explorao bastante ativa e intencional por tentativa e erro. Incio do pensamento representativo 18 24 meses Desenvolvimento do uso dos smbolos para representar objetos ou eventos. A criana compreende que o smbolo est separado do objeto.

Em relao aos estados afetivos e perceptivos importante saber que, estes permanecem muito tempo ligados apenas, s aes do sujeito, sem delimitao precisa entre aquilo que lhe pertence especificamente e aquilo que pode ser atribudo ao mundo exterior.

2.1.2.2 A primeira infncia: de dois a sete anos Na primeira infncia, Piaget(1982) discute a socializao da ao, a gnese do pensamento, a intuio e a vida afetiva. Para Piaget, h mudanas profundas nos aspectos afetivo e intelectual com o surgimento da linguagem aos dois anos. As crianas reconstituem suas aes passadas usando a narrativa e antecipam aes futuras pela representao verbal. Isso traz consequncias, como socializao; interiorizao da palavra (pensamento) e da intuio ao, puramente perceptiva e motora para se reconstituir no plano intuitivo das imagens e das experincias mentais. 2.1.2.2.1 Socializao da ao Para Piaget, a troca, as relaes interindividuais que ajudam no surgimento da linguagem j existem em germe desde a segunda metade do 1. Ano devido imitao. O lactente aprende e executa espontaneamente os movimentos da me e a imitao se torna uma cpia precisa at que evolui para os movimentos novos mais complexos. Da mesma forma, ela imita os sons associando-os a aes determinadas at adquirir a linguagem. Segundo Piaget, a vida interior posta em comum com o uso da palavra e vai se construindo na comunicao. Para Piaget, o adulto exerce uma coao espiritual e isso desenvolve nela uma submisso inconsciente tanto a nvel intelectual quanto afetiva. H um mundo de realidades superiores que a criana descobre com a linguagem. Os pais so vistos como seres grandes , os exemplos dos pais passam ordens e avisos alm de serem modelos que a criana copia atravs de um eu ideal.
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Segundo Piaget, as trocas e intercomunicaes que a criana estabelece com os adultos e as outras crianas faz com que ela progrida na formulao da prpria ao e narrao das aes passadas. Isso permite transformar as condutas materiais em pensamento. As conversaes entre crianas so rudimentares, no sabem discutir entre elas, falam cada uma por si numa espcie de monlogo coletivo onde acreditam que se escutam e se compreendem umas s outras. As caractersticas desta linguagem esto presentes nas brincadeiras coletivas ou de regra os grandes se submetem s regras mas as crianas jogam cada uma por si sem a preocupao com as regras.
[...]: a criana no fala somente s outras, fala-se a si prpria, sem cessar, em monlogos variados que acompanham seus jogos e sua atividade. Comparados ao que ser mais tarde, a linguagem interior contnua no adulto e no adolescente, estes solilquios so diferentes, pelo fato de que so pronunciados em voz alta [...]. (PIAGET, 1982, p. 26).

2.1.2.2.2

A gnese do pensamento

Em Piaget, a inteligncia se transforma em sensrio motor ou prtica e se prolonga como pensamento sob a dupla influncia da linguagem e da socializao. Com a linguagem, o sujeito conta suas aes, reconstitui o passado e evoca-o na ausncia dos objetos e isso o ponto de partida do pensamento. A linguagem conduz socializao das aes e do lugar a atos do pensamento. A linguagem como veculo de conceitos refora o pensamento. Piaget mostra que nas idades entre 2 e 7 anos, h transies entre formas extremas de pensamento como o de incorporao ou assimilao puras (egocntrica) e o adaptado aos outros e ao real que prepara o pensamento lgico. Os atos do pensamento infantil oscilam entre estas direes. Piaget coloca que antes da linguagem, h um jogo de funes senso-motoras sem interveno do pensamento nem da vida social pois s ativa movimentos e percepes. Dos 7 aos 12 anos, no nvel da vida coletiva, os jogos j apresentam regras. Na primeira infncia, o jogo sofre interveno do pensamento individual com minimum de elementos coletivos: o jogo simblico, ou jogo de imaginao e imitao, constituindo-se uma atividade do pensamento egocntrico: a criana que brinca de boneca refaz sua prpria vida, corrigindo-a sua maneira, e revive todos os prazeres ou conflitos, resolvendo-os, compensando-os, ou seja, completando a realidade atravs da fico (PIAGET, 1982, p. 29).
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Para Piaget, as crianas dos trs aos sete anos fazem perguntas e vem os famosos porqus e muitas vezes o adulto tem dificuldade em responder, o que no acontece com os amiguinhos das crianas. A maneira como elas perguntam coloca em evidncia o carter ainda egocntrico de seu pensamento em oposio ao da organizao do universo prtico. Alm do egocentrismo, outra caracterstica desse pensamento na criana o animismo infantil que uma tendncia a conceber as coisas como vivas. 2.1.2.2.3 A intuio Piaget parte do egocentrismo para dizer que a criana afirma todo o tempo, sem nunca demonstrar. A pobreza de suas provas tambm mostra que ela no sabe definir os conceitos que emprega dada a existncia de uma inteligncia prtica e at cerca de sete anos, a criana permanece pr-lgica e suplementa a lgica pelo mecanismo de intuio que prolonga os esquemas senso-motores. A criana permanece intuitiva submetida percepo. As operaes ainda no so lgicas predominando a rigidez e a irreversibilidade. Mas h avanos para uma intuio articulada que avana embora permanea ainda irreversvel havendo uma regulao das intuies iniciais que prenuncia as operaes e atinge um nvel mais estvel de equilbrio e esta uma grande conquista. 2.1.2.2.4 A vida afetiva Para Piaget (1982, p. 37) [...], existe um estreito paralelismo entre o desenvolvimento da afetividade e o das funes intelectuais, j que estes so dois aspectos indissociveis de cada ao. [...] .Nunca h uma ao puramente intelectual [...], assim como tambm no h atos que sejam puramente afetivos [...]. Piaget considera trs novidades afetivas: afeies, simpatias e antipatias ligadas socializao, aos sentimentos morais intuitivos e aos interesses e valores. Aps discutir esses aspectos, ele se detm na moral que, na primeira infncia heternoma pois depende de uma vontade exterior que so pessoas significativas. H um respeito unilateral e ser preciso que os sentimentos morais consigam uma certa autonomia, sendo, ento, necessrio que o respeito cesse de ser unilateral e se torne mtuo (PIAGET, 1982, p. 42). 2.1.2.4 A infncia de sete a doze anos A segunda infncia marcada por uma modificao decisiva no desenvolvimento mental. Observa-se o aparecimento de novas formas de organizao quer seja da inteligncia ou da vida afetiva, das relaes sociais ou da atividade individual. Os progressos da conduta e da socializao
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Do ponto de vista das relaes interindividuais, a criana, depois dos sete anos, torna-se capaz de cooperar, porque no confunde mais seu prprio ponto de vista com o dos outros, dissociando-os mesmo para coorden-los. As discusses tornam-se possveis, porque comportam compreenso a respeito dos pontos de vista do adversrio e procura de justificaes ou provas para afirmao prpria. A linguagem egocntrica desaparece quase totalmente e os propsitos espontneos da criana testemunham, pela prpria estrutura gramatical, a necessidade de conexo entre as ideias e de justificao lgica. Em vez das condutas impulsivas da primeira infncia, acompanhadas da crena imediata e do egocentrismo intelectual, a criana, a partir de sete ou de oito anos, pensa antes de agir, comeando, assim, a conquista deste processo difcil que a reflexo. Os progressos do pensamento e as operaes racionais Durante este perodo, as deficincias do perodo anterior so em grande parte superadas. A criana adquire o conceito de conservao ou o princpio de invarincia. A quantidade de gua em vidros diferentes no mudam simplesmente porque a forma mudou. Se pegar uma mesma massa e transform-la ora numa bola, ora numa salsicha, a quantidade no varia, simplesmente por ter mudado a forma. A criana consegue realizar uma ao fsica ou mental dirigida para um fim (objetivo) e revert-la para o seu incio. Possui capacidade de ordenar os objetos tendo em vista uma qualidade padro (ordenar varas de tamanhos diversos). Isto se d porque conseguem estabelecer relaes. Em nvel de pensamento, a criana consegue estabelecer corretamente as relaes de causa e efeito e de meio e fim, sequenciar ideias ou eventos, trabalhar com ideias sobre dois pontos de vista (simultaneamente) e ainda formar o conceito de nmero. A afetividade, a vontade e os sentimentos morais Ela ser capaz de cooperar com os outros, de trabalhar em grupo, de ter autonomia pessoal. Surgem novos sentimentos morais, caractersticos deste perodo: o respeito mtuo, a honestidade, o companheirismo, a justia, que considera a inteno na ao. No comeo do perodo a criana ainda considera bastante as opinies e ideias dos adultos, e no final passa a "enfrent-los". A afetividade no explica a construo da inteligncia, mas as construes mentais so permeadas pelo aspecto afetivo, portanto toda conduta tem um aspecto afetivo e um cognitivo e, estes se relacionam continuamente. 2.1.2.5 A Adolescncia Piaget afirmava que as mudanas na maneira como os adolescentes pensam sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pessoais e sobre a natureza da sua sociedade tm como fonte comum o desenvolvimento de uma nova estrutura lgica que ele chamava de operaes formais .
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O pensamento operatrio formal o tipo de pensamento necessrio para qualquer pessoa que tenha de resolver problemas sistematicamente. Segundo Piaget uma das consequncias de se adquirir pensamento operatrio formal a capacidade de construir provas lgicas em que a concluso seguem a necessidade lgica. Essa habilidade constitui o raciocnio dedutivo. Piaget (1982) discute a adolescncia reportando-se ao pensamento e suas operaes e a afetividade da personalidade no mundo social dos adultos. Para ele, esse momento de conquistas permite um equilbrio superior ao pensamento e afetividade fortalecendo-os aps perturbaes iniciais. 2.1.2.4.1 O pensamento e suas operaes Para Piaget (1982) o adolescente constri e elabora sistemas e teorias abstratas, cria uma filosofia, uma poltica na busca da transformao do mundo. J comea a fazer reflexes livres em que h uma passagem do pensamento concreto para o formal ou hipottico-dedutivo. H o predomnio das ideias, expressas em linguagem sem o apoio da percepo, da experincia e da crena. J h a capacidade de refletir as operaes independentemente dos objetos e substituir por proposies. [...] o pensamento concreto a representao de uma ao possvel e o formal a representao de uma representao de aes possveis. [...], no so outras seno as mesmas operaes, mas aplicadas a hipteses ou proposies (PIAGET, 1982, p. 64). O pensamento se enriquece com as operaes formais pois, segundo Piaget (1982, p. 64) fornecem ao pensamento um novo poder, que consiste em destac-lo e libert-lo do real, permitindo-lhe, assim, construir a seu modo as reflexes e teorias. A inteligncia formal marca, ento, a libertao do pensamento [...]: a livre atividade da reflexo espontnea. 2.1.2.4.2 A afetividade da personalidade no mundo social dos adultos Piaget fala em termos de personalidade para dizer que ela implica em cooperao e a autonomia que se ope anomia e heteronomia. H uma organizao autnoma das regras, dos valores com a firmeza da vontade. E, devido sua personalidade em formao, o adolescente quer ultrapassar os mais velhos para transformar o mundo. Ele produz planos de vida com sentimentos generosos com altrusmo e fervor mstico, megalmano, e egosta. Ele quer salvar a humanidade num papel messinico. Para Piaget, as sociedades dos adolescentes so sociedades de discusso em que o mundo reconstrudo em comum. De reformador, o adolescente se transforma em realizador.
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A afetividade aos poucos vai se libertando do eu para se submeter s leis da cooperao, graas reciprocidade e coordenao de valores Ele vai dizendo que a afetividade no nada sem a inteligncia que lhe fornece os meios. Na realidade, a tendncia mais profunda de toda atividade humana a marcha para o equilbrio. E a razo que exprime as formas superiores deste equilbrio rene nela a inteligncia e a afetividade (PIAGET, 1982, p. 70). 3. Contextualizao do trabalho de Vygotsky O desenvolvimento da criana no procede do individual para o social, mas do social para o individual. Esta uma das teses desenvolvidas por Vigotski e que 60 anos depois serve de fundamento a mltiplas pesquisas contemporneas 3.1 Sobre as obras As obras de Vigotski so reconhecidas na psicologia como uma das mais importantes e as referncias ao seu trabalho se multiplicam em outros campos de pesquisa. Para vrios autores a viso de Vigotski sobre o desenvolvimento humano indissociavelmente da teoria da educao, da teoria da cultura e de sua transmisso (Bronckart, 1985; Bruner, 1962, 1987; Moll, 1990; Schneuwly, 1987. 3.1.1 A Formao Social da Mente No percurso da psicologia institucional, Vigotski centra a importncia da relao entre a anlise psicolgica do ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento da criana. No entanto para a relao entre aprendizado e desenvolvimento permanece do ponto de vista metodolgico obscura com postulados vagos que resultaram em erros. As concepes correntes da relao desenvolvimento e aprendizado podem ser reduzidas em trs grandes posies tericas. A primeira aborda que os processos de desenvolvimento da criana so independentes do aprendizado, considerando o aprendizado um processo puramente externo. A segunda posio terica centra-se que o aprendizado desenvolvimento. Essa concepo a essncia de um grupo de teorias que concebem o desenvolvimento como um reflexo condicionado, tendo um ponto de convergncia com a teoria de Piaget. Como James (1958) expressou: Em resumo no existe melhor maneira de descrever a educao do que considerala como a organizao dos hbitos de conduta e tendncias comportamentais adquiridos( Vigotski, 1984). A terceira posio terica sobre a relao entre aprendizado e desenvolvimento procura combinar as duas primeiras teorias opostas, ao mesmo tempo em que tenta supera-la. A argumentao para esse intento se fundamenta na teoria de Koffka,
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para ele, o desenvolvimento se baseia em dois processos inerentemente diferentes, embora relacionados, onde cada um recebe influencia do outro- de um lado a maturao, que depende o desenvolvimento e do outro o aprendizado que um processo de desenvolvimento. Nessa teoria acreditava-se que se algum aprende a fazer bem uma nica coisa, tambm ser capaz de fazer bem outras coisas sem nenhuma relao. Nessa viso, as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que elas operam e o desenvolvimento de uma capacidade promove o desenvolvimento de outras. A nova abordagem da zona de desenvolvimento proximal nos leva a uma discusso ou ainda a um ponto de partida que considera que a criana comea o seu processo de aprendizado muito antes de frequentarem a escola. Vigotski afirma que o aprendizado que ocorre na idade prescolar difere do aprendizado escolar e para ele, esse ultimo voltado para a fundamentao do conhecimento cientifico. A ZPD dividida em dois nveis, o primeiro chamado de nvel de desenvolvimento real, este o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j completados. O segundo nvel, desenvolvimento potencial indicado pelo que a criana consegue fazer sob a orientao de um mediador. Ento, a Zona de desenvolvimento proximal demonstrou que e a capacidade de aprendizado da criana com mesmo desenvolvimento mental e sob orientao deum professor se diferem, essa distncia entre o desenvolvimento real ( o que ela consegue fazer sozinha) e o nvel de desenvolvimento potencial que chamamos de ZDP. O autor conclui assim que os processos de desenvolvimento no coincidem com os processos de aprendizado. Para Vigotski, o papel do brinquedo no desenvolvimento da criana cria uma situao imaginaria onde a criana no conseguido satisfazer seus desejos imediatamente se utiliza do brinquedo para realiza-los de forma imaginaria. Nessa perspectiva o prazer do brinquedo na idade pr-escolar controlado por motivaes de tornar real, desejos irrealizveis, onde a criana, utilizando-se de regras claras ou ocultas, representa a relao dela com o objeto. Para Vigotski, a psicologia cientifica hesitou at agora entre duas posies extremas no que concerne o pensamento e a linguagem so elas: a fuso ou a completa dissociao. Dois argumentos que estima que podemos representar a relao entre pensamento e linguagem por dois crculos que posiciona-se sobre o outro ou uma parte do outro. A zona de superposio constitui o pensamento verbal. Um dos crculos constitui o pensamento tcnico e o outro o
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pensamento instrumental, que para o autor no tem relao direta com a linguagem, assim algum que recita um poema decorado, utiliza-se da linguagem, mas no do pensamento. Sobretudo, o que vai interessar Vygotski a maneira que o pensamento e a linguagem se desenvolvem no ser humano, representativamente, na criana. Como essa ultima internaliza a linguagem social tornando-a pessoal e como esses dois aspectos da cognio, inicialmente independentes, mas tarde se unem, num certo momento esses caminhos se encontram, quando o pensamento torna-se verbal e a fala racional (Vigotski, 1984, p.160)

3.1.2 Pensamento e Linguagem 4. Concluso Referncias Bibliogrficas GOULART, I.B. Psicologia da Educao Fundamentos tericos e aplicaes prtica pedaggica. Petrpolis(RJ): Vozes, 1987. GOULART, I.B. Piaget Experincias Bsicas para Utilizao pelo Professor. Petrpolis (RJ): Vozes, 2005 PIAGET, J. Epistemologia Gentica. SP: Martins Fontes, 1990. _______. Seis Estudos de Psicologia. RJ: Forense-Universitria, 1982. VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. SP: Martins Fontes, 1984. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. SP: Martins Fontes, 1993. LIMA, Lauro de Oliveira. In: MACEDO, Lino de. Ensaios Construtivistas. So Paulo : Casa do Psiclogo, 1994. Lopes, Josiane. Jean Piaget. Nova Escola. a. XI, n. 95, ago. 1996. MACEDO, Lino. Ensaios Construtivistas. 3. Ed. So Paulo : Casa do Psiclogo, 1994.

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