Elvira Narvaja de Arnoux

percibe como el caos y la anarqua de las hablas descontroladas por la ausen-.

cia de un centro normativo aceptado, la gramtica expone un saber sistemti-
co y Confiable y la literatura fragmentos de una lengua prestigiosa Y comn.
En primer lugar, nos referiremos al at:llisis de la situacin lingstica
de Buenos Aires que hace Amado en un texto previo a la Gramtica Y
luego intentaremos mostrar cmo el impulso disciplinador atraviesa exposi-
ciones, actividades y dispositivos pedaggicos.
''Problema de lengua, problema de pasin"
As inicia Amado ALoNso su libro de 1935, El problema de la lengua en
Amrica2 y todos los textos cercanos a este, que se van a suce-
der durante sus aos argentinos, van a estar marcados por la pasin pero, al
mismo tiempo, por la voluntad de controlarla, dirigirla, regularla intelectual-
mente. Pasin contenida gracias a un discurso razonado, pero siempre presen-
te. En relacin con ello, podemos destacar su actitud militante en todo lo
referido al campo del lenguaje. Es un fillogo que adopta enrgicamente posi-
ciones y que no se amilana ante los problemas prctiCos. Reflexin Y
son dos gestos legitimados por l aunqUe parezca privilegiar el primero. En
este sentido seala: "El conflicto se vive, el problema se contempla. La busca
de las bases autnticas del problema es de por s placer y recompensa suficien-
tes", pero agrega "aun descontando la ventaja que se pueda derivar
para nuestra actitud ante el conflicto" (ProbL, 11).
Es justamente esa pasin la que, paradjicamente, lo lleva a poner en
marcha un vasto programa de disciplinamiento de _prcticas lingsticas Y
conductas sociales cya pieza central es, como dijimos, la Gramtica Castella-
na, obra en la que interviene Pedro HeD.rquez Urea aportando no slo su
experiencia de largos aos de docencia en la escuela secundaria sino tambin
sus conocimientos como autor de textos escolares.
3
La enseanza de la lengua es, para Alonso, una forma privilegiada de
compensar, en u:ri momento de gran movilidad social, la falta de un orden que
2. ALoNso, 1935 (la; citas se indican Probl. y el nmero de pgina). .
3. HENR1Qm:zUREflAY BtNAYAN, 1927a y 1927b. La confrontacin de la Gramtica Castellana con estos
textos nos permite inferir los aspectos en los que la de yrea es mayor: en
las indicaciones a los docentes, en los ejercicios de composlCton y en la seleccton de los En
cambio, aquella es menor en lo referido a la enseanza gramatical, don?e Amado despliega su
saber lingstico apyndose en Bello, mientras que en El Libro delldwma se senala que los autores
se atienen a la gramtica de la Real Academia porque "es la nica con que puede lograrse la
uniformidad en la nomenclatura y en la doctrina".
DISCIPUNAR DESDE lA LENGUA. LA GRAMATICA CASTELLANA ...
se imponga o que, por lo menos, se reconozca. La situacin es descripta en El
problema ... , libro que es resultado de una atenta observacin durante ms de
siete aos de vida en Buenos Aires. Intuye las resistencias que va a generar y
aeclica su obra a Jorge Luis Borges, guerrero de la palabra, orgulloso argentino
dominador de su lengua, llamndolo "compaero de estas preocupaciones".
Sin embargo, esta hbil estrategia solo sirve para retrasar la respuesta. Borges,
varios aos despus, en 1y11, le responde indirectamente, ya que su blanco
primero es Amrico Castro," iniciando "Las alarmas del doctor Am rico Cas-
tro"s con una reflexifl: agresiVa sobre la palabra "problema" -recordemos que
el libro de Amado Alonso es El problema de la lengua en Amrica. s La violencia
que el texto de Borges expresa no solo reafirma lo que Amado Alonso seala-
ba, "problema de problema de pasin", sino que tambin muestra las
dificultades de hablar del o variedad nacional de, y en, un pas extran-
jero, porque hablar de la lengua es ha11-lar"de identidad, y puede ser perCibido
como un cuestionamiento de la identidad del otro.
Cmo caracteriza Alonso la falta de orden lingstico? Para l, el alu-
vin inmigratorio, "aluvin de humanidad hetergnea" (Probl., 91), que con-
vierte a Buenos Aires en un "campamento colosal" (id.), ha roto los vnculos
entre lengua oral Y lengua escrita. La primera no tiene una norma clara de
referencia porque la posicin social no se corresponde a menudo con una educa-
cin idiomtica adecuada, lo que impide reconocer, a aquellos cuyo dio ha-
bitual de expresin no es la lengua general, cul es la forma consagrada, o, pof
lo menos, valorizarla: "Aqu se ven confundidos en todos los comandos sociales
los que hablan bien con lOs que hablan mal, de modo que el bien decir no es
sntoma para las gentes ni de capacidad, ni de eficacia, ni de posicin privile-
giada" (ProbL, Este acentuado plebeyiSmo de Buenos Aires, que para
Amrico Castro teridra una explicacin histrica y que sera la causa del
desapego a la norma,
7
Amado Alonso lo vincula con la inmigracin. Esta ha
llevado, segn l, a una pobreza en la cantidad (economa de elementos), y
4. CASl'RO, 1941.
5. BoRGES, 1963.
6. palabra 'problema' puede ser una insidiosa peticin de principio. Hablar del problemajudo es
postular que los judos son un problema, es vaticinar(y recomendar)las persecuciones la expoliacin
los balazos, el degello, el estupro y la lectura de la prosa del doctor Rosemberg. oiro demrito
los PJ_"oblemas es promover soluciones que son falsas tambin" (p. 39). Y a esto agrega una
descah?t:acJn de los estudios del lenguaje, que afecta directamente a Alonso ya que este era desde
1:27 d1rcctor Instituto de Filologa: "Salvo el lunfardo ( ... ) no hay jergas en este pas. No
a de d1alectos aunque s de institutos dialecto lgicos. Esas corporaciones viven de reprobar
las sucesivas jerigonzas que-inventan" (p. 4-2).
sea! a (op. cit., p. 72): entonces (las invasiones inglesas) todo lo que es decisivo en
a!":ontece grac1as a la fuerza de los nada instruidos fuerza catica elemental y
autentica b ,. ,. 1 1 ' '
re r .. "'"" no 1_ns JVO Y e caractenza, por otra parte, a los 4ombres ms
P csentatJvos de la h1stor1a argentina --sarmiento, Facundo, Rozas, La Madrid, Mansilla, Y-cien
ms-, rezumantes de primitivismo, encamacin de impulsos y no de procesos estructurados".
Elvira Naruaja, de Arnoux
relajamiento en la calidad margen de imprecisin), lo que resume -.-
ciendo: "El total es que Buenos Aires habla bastante lengua del pas"a
y llega a decir que esta ciudad "ha estropeado, desnacionalizado la lengua
culta de su propio pas" (Probl., 90).
En cuanto a la lengua escrita, reconoce distintas categoras de usuarios: a)
los que tienen un dominio de la lengua literaria al mismo tiempo que de la
nonna culta, b) los que tienen como lengua de cultura el francs y, por lo tanto,
desconocen la tradicin literaria hispnica y manejan un castellano destinado a
los usos cotidianos, y e) el sector de los "escritores-masa" (o los "redactores
ocasionales", "no solo el poeta mediocre y el oscuro cuentista y el
annimo, sino tambin el mdico que publica su monografa Y el abogado sus
panfletos y el poltico sus manifiestos" (Probl., 49) que estn "desamparados".
Respecto de estos ltimos, Alonso afirma que "por un lado no se le ha dado una
educacin suficiente en la tradicin de su propia lengua escrita y, por el otro,
encuentra '{}.Ue su lengua oral es un instrumento estropeado, inadecuado para la
expresin ms responsable y ms exigente de-la actitud literaria" (Probl., 54).
Se refiere tambin a una ltima categora (d),los docentes, cuya lengua oral "no
tiene suficiente calidad en la mayora de los casos, se sienten inseguros Y se
aferran a la codificacin acadmica, prefieren la ultracorreccin Y dan lugar a un
'escolarismo'. ms que 'cultismo' inapropiado y absurdo" (Probl., 42). La Gram-
tica Castellana es pensada entonces como un medio de actuar sobre este ltimo
sector y neutralizar la influencia del anterior, es decir, como un instrumento
para incidir en las producciones verbales de los sectores medios.
Por otra parte, Alonso considera que las diversas formas de distancia
entre lengua escrita y lengua oral son la causa de una manifiesta tendencia a
empobrecer el instrumento de intercomprensin. A esta "desconexin" cree-
mos que no fue ajena histricamente la actividad de la escuela que, al propo-
ner en los textos gramaticales. una norma distante en muchos aspectos de la
norma culta local, gener en los nuevos sectores sociales que ingresaban al
sistema educativo, sobre todo los de origen inmigratorio, una notable insegu-
ridad, responsable de los vacilantes comportamientos hipercorrectivos o de la
actitud defensiva de abroquelarse en una variedad popular negando toda legi-
timidad a la norma. Esto ltimo caracteriza fundamentalmente, segn Alonso,
la del porteo que ms all del simple desconocimiento, se manifiesta
en una desvalorizacin acentUada de la norma. El porteo tiene "un recelo casi
morboso contra las formas cultas de si exceptuamos las manoseadas
8. BoRGES, respondiendo a una afirffiacin similar de CASTRO, haba respondido. en "Las alarmas ... ":
"He viajado por Catalua, por Alicante, por Andaluca, por Castilla; he vivido un par d_e en
Valldemusa y uno en Madrid; tengo- gratsimos recuerdos de esos lugares; no he observado que
tos espaoles hablaran mejor que nos<Jt.ros. (Hablan en voz ms alta, eso s. con el aplomo de qu1enes
ignoran la duda.}"
56
'
'
DISCIPLINAR DESDE LA LENGUA. LA GRAMTJCA CASTELLANA ..
:;,;.,
1
neri.odisrno anrrimo" que se evidencia en "la profusin y, sobre todo, la
y la impunidad de las faltas" (Probl., 72).
La educacin idiomtica deficiente y la inseguridad derivada de esta, la
entre la minora que domina una variedad culta y la gran masa
los nuevos argentinos son dominantes, la poca consideracin del domi-
''riio'lingstico para la asignacin de cargos, la presencia en lugares de impar-
social de sujetos Q}* manejan una variedad empobrecida, llevan a que

rasgo ms peculiar del castellano porteo sea el aflojamiento de toda nor-
riia" (Probl., 92). EstQ incide, segn l, en la comunicacin de lo lgico e intelec-
,-tUal del pensamiento, que se caracteriza por la falta de precisin, y en la
expresin de lo afectivo, que presenta "una excesiva estereotipacin" (Probl.,
93). A estos dos aSpectos atender la Gramtica proponiendo una sistemtica
reflexin sobre el lenguaje, prcticas escritura claramente pautadas, y ejer-
cicios de lectura y recitacin que pe:Pti.itan internalizar los modelos literarios,
ricos en -matices expresivos y atentos a las modulaciones del pensamiento.
Del anlisis de la situacin lingStica Amado Alonso deriva el escaso
grado de cultura del hombre de Buenos Aires, que implica tambin una limita-
da urbanidad ya que "en un medio que llamamos culto se puede observar el
extremamiento simultneo de todas las frmulas de-convivencia en el vestido,
en los modales, en los ritos de la mesa, en el hablar". Y para reforzar esto, se
apoya en Ortega y Gasset: normas no solo sustentan la cultura sino que
son la cultura(. .. ) Cuando faltan normas y principios no hay cultura, hay, en el
sentido ms estricto de la palabra, barbarie ... " (Probl., 75).
Qu hacer frente a esa barbarie que redescubre d!ldole, por cierto, un
sentido histrico distinto al de Sarmiento? La respuesta que podemos inferir
de sus textos es que se debe impulsar el disciplinamiento, desde la lengua, de
las conductas sociales. Para esto hay que lograr que se valorice la norma o, por
lo menos, que se venza el recelo que despierta ya que "el grado de atencin a las
normas, el grado de imperio de un ideal, es en cada comunidad el ndice del
grado de cultura" (Probl., 74). Y, adems, hay qu establecer un dispositivo
riguroso que permita modelar las prcticas, para lo cual la clase de lengua es,
como dijimos, un
Para que la norma no sea percibida como un instrumento arbitrario y
ajeno, es necesaria la expansin de lo que l considera la lengua general apoya-
da, por en el patrn literario. Ella es "el medio de expresin ms propi-
cio para el scritOr por su mayor riqueza, por su mayor flexibilidad y por haber-
se ido formando en atencin a las actividades superiores del espritu" (Probl.,
120). En un doble movimiento hay que acercar la variedad culta local a las
normas cultas generales y tratar de que estas se conviertan en el modelo de
las prcticas lingsticas, lo que es_ el objetivo primero de la enseanza esco-
lar de la lengua. Esta, para Alonso, no implica dedicarse al recitado de reglas
EluiraNaruaja de Arnoux
gramaticale-s o de observaciones normativas o de fragmentos de la historia
la literatura, sino cultivar la oralidad y la escritura travs de
sistemticos y de una inmersin en un variado corpus literario.
Cmo lleva a cabo la Gramtica Castellana este programa? Por
lado, disciplinando a los docentes y, por el otro, disciplinando en los aJunmc>S
el intelecto, las emociones y la imaginacin. Este programa surge P<>silb!e,.,
mente de la conviccin de que los cambios operados sobre los. sujetos
accin de la escuela incidirn luego en las "formas de la sociabilidad, que
debern tender al ideal burgus de discrecin, sencillez, autocontrol Y ade- -_.
cuacin de los modales a cada esfera de la actividad social. La confianza _en __
el poder del conocimiento, en su capacidad de modelar las prcticas Y a
vs de ello transformar el universo social, se lee claramente en los textos
rodean este emprendimiento pedaggico.
Disciplinar a los docentes
En ''Los nuevos programas de Castellano y Literatura",
9
Arpado Alonso
legitimaba su propuesta en el hecho de que la preocupacin por reformar los
programas haba surgido de una asamblea de profesQres realizada en 1933
cuyas inquietudes haba tomado como base. Adems sealaba que los miem-
bros de la Comisin que haba elaborado los nuevos programas -Pedro
Henrquez Urea, entre otros- tEman una amplia experiencia de la enseanza
media. 1o Y justificaba la necesidad_de una reforma que pautara claramente la
actividad de la clase, fundamentalmente, por el reducido nmero de profeso-
res de. los profesorB:dos terciarios o universitarios que estaban a
cargo de las ctedras secundarias.
La norma pedaggica es explcita:
"el profesor tendr que llevar a clase los textos de lectura ya prepara-
dos, para, evitando divagaciones ociosas, ensear a los alumnos en
cada lo que les sea n;t.s de provecho; ha de encargar y corregir
--muchas composiciones escritas y las ha de devolver con advertencias;
ha de provocar exposiciones orales en los estudiantes y las ha de guiar
9. Alonso, 1943 (las citas se indican con Niv. y el nUmero de pgina).
IQ. "La t:tJmbi.n de estos programas estaba compuesta por los seores inspectores Don Julin Garca
Velloso y Don Justo Pallars Acbal, Jos profesores de la materia Don Gregorio Halpern Y Don Pedro
Henriquez Urea, por ltimo el que esto escribe" (Niu., 99).
DISCIPLINAR DESDE LA LENGUA. LA GRAMTICA CASTEUANA
y corregir sin impertinencias; tiene que ensear a leer en voz alta con
_.-sentido, con expres_in y sin convencionalismos de mal gusto, a recitar
-_versos con intimidad, a reproducir dilogos con animacin" (Niv. 102).
misma actitud apareca ya en la-Gua donde se exponan detenida-
las estrategias que el docente deba adoptar para la explotacin peda-
de El Libro del ldiona, incluso con sealamientos como estos: "no se
' .
iiillecciones p'a" ms de treinta semanas porque las ltimas del ao han de
al repaso" (p. VID.
En Ja Gramtica Castellana se ordena rigurosamente la actividad del
y se regulan los tiempos destinados a cada una (gramtica, comenta-
textos, reciOOcin, expresin oral, cOmposicin y dictado):
"Hemos dividido los diez cap(tulos en treinta lecciones. Cada-leccin
contiene suficiente material de gramaticales para el
trabajo de una semana (dos clases) ...
Cada semana puede dedicarse una clase ya a la recitacin y comenta-
rio de poesas ya a exposiciones orales sobre cualquier tema.
Cada semana se hacen composiciones o dictados para que los corrija
el profesor, los devuelva a los alumnos e integren el conjunto-de sus
trabajos del ao ... "(!, 9)
Los autores posiblemente intuyan que esta normativa va a despertar
resistencias en el medio doCente, que puede llegar incluso a un cuestionarniento
_que, por ejemplo, aluda a la condicin de espaol de AlonsO. La estrategia que
adoptan es identificarse con Bello, estableciendo una filiacin basada en la
comn perspectiva gramatical y en la comn voluntad de actuar en el campo
educativo. Anticipndose a cualquier objecin las descalifican con palabras
del venezolano que las adjudicaba a ''la venerable rutina". Aos despus, cuan-
do Alonso analice el fracaso de su propuesta, ser ms enrgico y explcito
suministrando una informacin valiosa referida ala fonnacin de los docentes
y a las prcticas ulicas dominantes, destinada a elaborar -proyecto que de-
bemos encarar- una Historia de la enseanza del idioma en la Argentina.n
Dos razones que l seala respecto de las dificultades para implementar lao
reforma nos interesa destacar: por un lado, la exigencia de "cierta preparacin
tcnica" para llevar adelante el programa, que requera un esfuerzo por parte
de aquellos docentes de Castellano que eran -profesionales de otras discipli-
nas; y, por el otro, una concepcin pedaggica "endmica entre nosotros, que
11. la historia de la enseanza del idioma en la Argentina .., segunda parte de La
Argentma y la n.weladn del idioma. op. cit.
Elvira Narvaja de Arnoux
pretende formar a los ciudadanos dndoles la cultura como un _
to" (Niu., 141-2). Se resalta as la importancia tanto de .
idneos como de que ellos y los alumnos realicen un traba.Jo y
enrgico porque, concluye Alonso," quinen la cultura ha consegwdo nada que
valga la pena sin que le cueste esfuerzos?" (id.).
Disciplinar el intelecto
Para el desarrollo ordenado de las facultades intelectuales, el mtodo
ms efectivo es, segn lo que se deriva del propio texto, la enseanza de la
gramtica basada en criterios que se atengan a lo lingstico, que definan y
clasifiquen a partir de consideraciones explcitas y uniformes para to_dos los
casos, que puedan "dar razn", con sencillez, de los hechos del lenguaJe. Solo
as la enseanza dejar de ser, a criterio de los autores, memorstica e intil,
ya que apelar al razonamiento del alumno, lo entrenar en las operaciones
intelectuales, desarrollar su capacidad de reflexionar rigurosamente sobre
un problema y de alcanzar los objetivos de la manera ms econmica
"'Advertimos que las nociones que adoptamos son para los alumnos srmphfi-
caciones y representan ahorro de mucho trabajo mental intil" (l, 9). En snte-
sis, la enseanza gramatical debe tender a que los alumnos reconozcan la
lengua como "un sistema ordenado" (Niu., 118), ideal que apareca en Bello
12
Y
que muestra en uno y otros sus vnculos con el pensamiento ilustrado.
13
La relacin co.n Bello es reconocida desde el comienzo del texto. As en el
prlogo "A los consideran al venezolano "el ms ge;nial de los
gramticos de lengua y uno de los ms perspicaces y certeros
mundo" (l, 7) y resaltan los enfoques que comparten, entre otros, la caracten-
zacin funcional de las clases de palabras, la relacin semntica jerrquica
entre el sustantivo (pensado como concepto independiente), el adjetivo Y el
verbo (dependientes de aquel) y el adverbio (dependiente de e:;;tos ltimos), la
consideracin del gnero desde una perspectiva netamente gramatical que se
asienta en la y el anlisis del pronombre como una categora
distinta de las clases de palabras que se definen funcionalmente.
Aplican, adems, los. criterios modernos de racionalidad y sencillez al
discurso propio. La exposicin de los contenidos tiene las marcas claras de un
12. Cfr. ARNoux, 1997. . . . .
13. HoRIG-!EIMER y ADoRNO {1987) sealan al respecto: "Elllunumsmo reconoce a. pnon, como ser Y
acaecer, solo aquello que se deja reducir a una unidad; su ideal es el sistema, del cual se deduce todo
y cualquier cosa".
DISCIPLINAR DESDE U. LENGUA. LA GRAMJTJCA CASTELLANA ..
icutrs<> ntzona,do, modelo de una posible clase, donde abundan los conectores
iis<,C<tti
1
ros que abren la generalizacin, la definicin o la regla:
<afodos los nuevos elementos que se aadan al verbo son complementos
del verbo {atraves el puente) o complementos de algn complemento
(atraves el puente del Riachuelo). Por eso el verbo como ncleo de todos
los complementos
1
nosibles es el ncleo gramatical del predicado" (l, 42).
En algunos cas.os, los ejemplos comentados con sencillez sirven para
derivar el concepto objeto de enseanza:
"En otro 'iugar del pasaje de Azorn leemos: 'Podrn a la maana
siguiente reanudar el viaje distin_tos viajeros?'. Un amigo nos pre-
gunta 'Qu hora es?'."En esl tipo de frases expresamos que ignora-
mos algo o querramos saberlo. En estas frases hay una pregunta o
interrogacin y se llaman por eso interrogativas. Tienen entonacin
especial" (I, 20).
Y, en otros casos, los ejemplos ilustran con claridad una observacin general:
''Tambin las interrogativas pueden tener este matiz emocional, es-
pecialmente las llamadas interrogaciones retriCas, en las cuales no
preguntamos con el fin de saber algo que ignoramos, sino que son un
modo emocional de presentar nuestros pensamientos: Hasta cundo
lo vamos a tolerar? Pero ya estn de vuelta?" (l, 22).
Si bien se seala que en letra menor est lo que el alumno puede leer
como complemento, la funcin de estos fragmentos es variada. Pueden funda-
mentar los conceptos destacados (en muchos casos, con negrita); por ejemplo,
antecediendo la definicin de sustantivo se expone acerca de los conceptos
pensados como independientes o dependientes. Pueden, adems, adelantarse
a posibles observaciones de los docentes derivadas de la propia tradicin esco-
lar: cuando definen oracin a partir de la actitud del hablante, que es lo que le
asigna la unidad de sentido, muestran lo .inadecuado de un criterio logicista
basado en la estructura sujeto/predicado; o cuando se refieren al gnero gra-
matiCal acentan la diferencia entre esta perspectiva y la tradicional que
apela como modelo a la oposicin macho/hembra de las especies animales,
mostrando as la autonoma del espacio gramatical. Y, finalmente, polemizan
con otras tradiciones; por ejemplo, en la caracterizacin de las unimembres se
oponen a los que las consideran elpticas: ''La lingstica actual, lejos de ver en
las oraciones unimembres el resultado de una elipss, las reconoce como la_s
Elvira Naruaja de Arnoux-
originales, anteriores a las que se parten en sujeto y predicado" (1, 31). En.
todos los casos, lo que busca es explicar los fenmenos en su especificidad
atendiendo al campo del al que pertenecen, no adoptar una acti.
tud dogmtica sino razonada, apoyar al docente y al alumno en una enseanza
y aprendizaje que permita desarrollar las facultades intelectuales Y rechazar
lo arbitrario. Es decir, disciplinar la inteligencia, ensear a pensar desde los
fenmenos de lengua con rigor y claridad.
En la ejercitacin, planteada en la maYora de los casos a partir de un
corpus literario que facilite ia "inmersin" en la norma culta general, Se
busca el dominio de los criterios de anlisis y el establecimiento de
distancia reflexiva. Para ello se propondr reconocer categoras, clasificar
fenmenos, expandir construcciones, manipular enunciados o Segmentos de
enunciados (" ... que los alumnos hagan variaciones gramaticales quitando el
artculo cuando lo hay, siempre que la lengua lo consienta" JI, 52), y producir
otros que integren las categoras o relaciones aprendidas ("Los alumnos
ben formar frases sencillas en que hagan intervenir adverbios", Il,l65; "Que
los alumnos compongan frases breves, aunque sean fragmentarias, en donde
aparezca un adjetivo referido a dos sustantivos, en las diferentes condicio-
nes sealadas", Il, 77).
Un procedimiento habitual es aplicar el mismo criterio a clases de obje-
tos distintos y distintos criterios a mismo objeto para afirmar Y valorizar
la perspectiva gramatical:
" ... reconozcan los alumnoS todos los verbos que haya en el frag-
mento, como un modo de comportarse el sujeto; por lo tanto deben
sealar el sujeto, que en cada caso se comporta como el verbo de-
clara ... Despus, digan si lo significado por el verbo es objetiva-
mente una accin o un estado del o una cualidad que mues-
tra, o un proceso que sufre, o un accidente que le sucede. De este
modo se habituarn a reconocer al verbo por s:u v_alor formal, como
un hacer o comportarse del sujeto, aunque lo significado no sea
objetivamente una accin" (I, 44).
El fragmento textual es l espacio lingstico dol;lde se realiza la
ejercitacin, aunque se consideren, en general, fenmenos.propios de la sin-
taxis oracional o de la morfologa ("Hganse ejercicios, or.a:les o escritos, para
distinguir sujetos y articulaciones del sujeto en trozos de lectura", 1, 51, o
"Reconocer en el siguiente pasaje los grados de significacin de los adjetivos",
I, 59). La oracin es, por su parte, unidad de la lengua escrita y marco de toda
reflexin gramatical. Incluso, Cuando el tema pueda enfocarse atendiendo a la
dimensin textual, se insiste en sealar el mbito oracional:
DISCIPLINAR DESDE LA LENGUA. LA GRAMATICA CABTELLANA ...
"Familiarizarse con los distintos accidentes del verbo y observar su
papel en la oracin, como centro del predicado, como expresin de la
clase de oracin, en su concordancia con el sujeto, y como declaracin
del tiempo actual, pasado o por venir a que referimos la oracin.
Obsrvese la significacin de las formas verbales en el siguiente pa-
saje de Mir ... "
f.,;
La oracin es tambin el espacio reconocido a la oralidad cotidiana, en la
modalidad d!:! ls refranes, frases proverbiales y "frases de la .
conversacin" estereotipadas ("Toda la vida con disgustos y ahora esto end-
-ma",/, 82), que permiten introducir los conceptos de oracin y predicado nomi-
nales. Si bien tanttlla restriccin a la oracin como la controlada apertura a la
oralidad se en una larga del pensamiento gramatical, en el
w_xto pedaggico permiten afihzar l"tt-'i'elacin entre unidad-de sentido y figu-
ra de entonacin -central en la caracterizacin que se propone de la oracin- e
intrOducir las normas de la lectura en voz alta.
14
La ejercitacin abandona el terreno literario, con sus cierres y lmites
precisos, solo cuando se apela a otro paradigma, el de la lengua o la norma. De
all que, en los captulos referidos a la conjugacin se proponga, sin preocupar-
se por precisar ms la consigna: "Hganse ejercicios orales o escritos sobre la
recta conjugacin de verbos como hervir (hieruo y no hirvo, hierves, hierve ... )", {I,
125). Una propuesta similar aparece cuando se refiere al acento; luego de
largas listas de acentuaciones viciosas y rectas se indica: "Hganse ejercicios
orales y escritos sobre la recta acentuacin de las palabras", 1. 153.
En este vasto proyecto disciplinario la gramtica orden y, al hacer-
lo, hace posibles otros desarrollos intelectUales que podrn aplicarse tanto a
las actividades de lengua como a otros- campos del conocimiento. Esta
centralidad de la gramtica es reconocida por el cliscurso del manual ya que es
ella la que ordena los contenidos de la enseanza constituyendo el eje que
articula cada unidad y sostiene y orienta el desarrollo de los temas poniendo a
su servicio los fragmentos literarios.
14. El pap.el de la entonacin en el paso de la gramtica a la lectura se pUede reconocer en el siguiente

Estos ejercicios (de lectura) se encaminan a ensear a los alumnos los siguientes puntos:
l. A la oracin, como unidad de sentido, le corresponde una figura unitaria de entonacin.
2. La unidad de entonacin no se deshace aunque est articulada en dos 0 ms miembros.
3. La no es un adorno ni un aadido de cualquier orden en la oracin, sino la expresin
de la umdad sintctica.
4. Por eso, la entonacin es la que da su justo valor a cada una de las articulaciones sintcticas y
les seala su respectivo papel en la oracin entera
5. Leer con entonacin justa es leer con sentido justo. (/, 131).
Elvira Narvaja de Amoux
Disciplinar la oralidad, disciplinar las emociones
As como la gramtica sirve para disciplinar el intelecto, fontica,
loga, lectura controlada y recitacin disciplinan oralidad, no solo porque
muestran la norma que evite las "pronunciaciones defectuosas" sino tambin ..
porque regulan la expansin de las emociones. Recordemos que en. el Problema
de la lengua, Amado Alonso sealaba que en el habla de Buenos Aires la :
excesiva estereotipacin de lo afectivo se compensaba con una desproporcionada
sensibilidad para la proyeccin de la afectividad en la fontica el refuerzo. de ::
la acentuacin, el alargamiento de las vocales, el ritmado de las slabas y la
meloda de la frase son mucho ms libres, a su criterio, que en otras regiones
de habla espaola.
Para corregir esas pronunciaciones defectuosas -cuyo relevamiento a ti en-
de tanto a la variedad rioplatense como a las formas vinculadas con las migr:t-
ciones internas y externas-los autores de la Gramtica enuncian observacio-
nes normativas ("Debe corregirse el hbito muy generalizado en la Alcgemtim'
de pronunciar los adverbios en mente suprimiendo el primer acento"),
ejemplifican con largas listas donde se contrasta la pronunciacin viciosa y la
correcta (maestro, aguja, distrado, no mistro, uja, distrido) o donde se
muestran trminos materialmente prximos por el nmero de slabas pero
con acentuacin "diferente (lmpara, cmoda, stiro pero mampara, consola,
vampiro), y proponen ejercicios de pronunciacin de palabras que incluyen
grupos de consonantes, de las cuales una cierra una slaba y otra abre la
siguiente (doctor, innato, digno, rasguar), indicando adems la importancia
de recurrir a lecturas de discursos cientficos como, por ejemplo, los de Alejan-
dro Korn, donde "abundan las palabras de carcter tcnico" {1, 181).
Para el segundo objetivo, es decir, contener en patrones generales y acep-
tados la afectividad, poner orden en las emociOnes, el dispositivo propuesto es
la lectura en voz alta que "no debe ser espectacular pero s expresiva" (U, 188)
y la recitacin. El lenguaje literario es el apropiado porque "evita ciertas
disonancias, malsonancias y cacofonas y, sobre todo, atiende a la adecuada
composicin y particin de los perodos, con la cual no solo se da claridad al
pensamiento sino que se obtiene un placer esttico por la distribucin armo-
niosa de las partes de un todo" (11, 188).
Los ejercicios de lectura son apoyados con indicaciones sobre entonacin
y pausas a partir de un cdigo, inspirado en el que emplea Navarro Toms,
15
de
flechas ascendentes y descendentes y de rayas verticales simples o dobles. La
15. NAVARRO ToMfi.S, 1968.
DISCJPUNAR DFSDE LA i.ENGUA. LA: GRAMAnCA CMTEILANA ...
controlada, pdt su parte, tiende a qu los alumnos adquieran las
!lacion<eE a travs de la repeticin y el ejetcicio de la memoria. Ambas
se inscriben, por lo tanto, en una larga tradicin retrica de
:C..oJ;.,., modelos que constituirn la base, luego de una serie de prcticas
laproduccin propia. Pero tambin la rima puede ser un
para corregir las "pronunciaciones defectuosas" o las for-
deseadas de las regionales
A la poesa se le asigna un espacio importante. La mtad de las lecciones
un par de _poesas y cada uno de los volmenes tiene un captulo
F<i<<stinaLdO a versificacin. Ya Henrquez Urea en El Libro del Idioma inclua
dos lecciones un texto para recitacin y como estmulo de la expresin
En los reducitlos comentarios de la Gramtica hay siempre, adems de la
Presentacin del autor, una respecto de la mtrica. Los criterios
Cue han guiado la seleccin de cada'l)ar son variados: cercana del (la
iilfancia, homenaje a figuras literarias), tipo de coniposicin comn (cancin
de cuna, soneto, romance), dimensirt moral de ambos, tipo textual dominante
relatos), intertextualidad (comn referencia a canciones popu-
lares), poetas de una misma generacin con un rasgo comn (intimismo, por
ejemplo), dos pasajes de un mismo poema ("Tabar") y en un caso confronta
un poema con una descripcin en prosa ("Salmo pluvial" con una descripcin
de Valle Incln).
Las propuestas textuales tienden a que se reconozcan los fenmenos a
travs del anlisis contrastivo, se resaltan las diferencias mtricas cuando
la cercana es temtica, el diferente tono cuando la semejanza es formal, o
diferentes "estilos" de poetas pertenecientes a la misma generacin. En al-
gunos casos, se orienta al docente explcitamente a este tipo de anlisis:
"Entre estas dos composiciones de dos eminentes poetas argentinos contem-
porneos puede establecerse contraste: la de Fernndez Moreno pinta una
realidad viva, sentida lricamente; la de Capdevila es toda imaginacin y
emocin" (II, 149). El procedimiento para enfrentar lo literario es el del lin-
gista o del fillogo que contrasta versiones. Lo que se propone es un entre-
namiento del alumno en el reconocimiento de variantes, de equivalencias y
diferencias que le permitan una distancia respecto del texto presentado como
no transparente, como producto de la actividad de un sujeto que da forma y
cOntiene su emocin en moldes, que si bien son rgidos como la mtrica,
autorizan juegos significativos. Este constituye un indicador
interesante de ese disciplinar a los sujetos a travs de la enseanza de la
lengua mostrando que el ideal expresivo es aquel que se sujeta a las normas
Y que ese sujetarse es el que hace posible la expresin no estereotipada de
las emociones, la posibilidad de esos matices' y "tonos cuya ause.ncia en el
habla del porteo lamentaba Alonso.
Elvira Narvaja de Arnoux
La recitacin alterna con las exposiciones orales cuyos temas, en
primera etapa, suministra la literatura:
"Tanto el cuento de Tolstoy -como los pasajes de Azorn y
Mansilla y las poesas de Lugones y de Mart pueden servir
exposiciones orales. Como se haran sobre temas ya conocidos,
ra fcil corregir las faltas de exactitud. Despus se haran
ciones sobre temas nuevos. Al comienzo es recomendable la
sencillez; al mismo tiempo, las oraciones deben quedar bien
truidas. Hay que evitar los tropiezos y la intercalacin de mu!E:ti<
Has (como este ... no?), que acaban por convertirse en estorbos se ..
rios del habla" (J, 30).
La escritura se presenta, entonces, como modelo de la oralidad, lo
lleva a emplear la _categora "oracin" para referirse a las unidades
exposicin oral y a unificar como muletillas formas que tienen di:sti:nta
funcin comunicativa.
Disciplinar la imaginacin
En el logro de este objetivo convergen los ejemplos literarios y los ejerci
cios de composicin.
Como sealamos antes, los fragmentos de textos literarios son utili_za- .-
dos, en primer lugar, como ejemplares de lengua. Amado Alonso seala expl-
citamente en un trabajo posterior la importancia de un contacto asiduo con la
lengua literaria en la escuela:
''Pues lo que, en el mejor caso, aprende el nio en su casa y en la calle
es soltura en la lengua oral, y en la escuela ha de aprender lo concer
ni ente a la lengua H ter aria; y lo ha de aprender no solo para disfrutar
y proseguir la tradicin de la lengua literaria como un cultivo aparte
de la or_al, sino la lengua oral que no se siente atrada y tenta-
da de imitacin por la especial dignidad y riqueza de la literaria se
deslabaza y envilece" (Niu., 107).
Es necesario comprender que los autores no se interesan, en su texto
didctico, por la especificidad literaria sino que la literatura les permite ex-
poner muestras de lengua correcta, de lengua legitimada por la institucin
fifi
DrSClPI.JNAR DESDEI.A LENGUA. LA GRAMTICA CASTELLANA ..
presentar el ideal de estilo, que definen cuando tratan la carta
. "natural, sencillo, evitndose toda afectacin pero tambin toda.
(1, 45).
'; A,l.-unOE se han asombrado de que un estudioso sensible como Alonso
i:ixtal>ic<>E y despliegues discursivos propongRun anlisis tan preci'io
;. ''"''tos." donde predominan valoraciones que no se fundamentan en
ciriosentac:in de un es}ydio sistemtico, Y comentarios reducidos, como
al vocabulario o la mtrica. La explicacin reside, por un lado, en
los autores d(lla Gramtica, la funcin de la literatura en un
es -constituir un modelo para la produccin de los alumnos.
f'si aten<ieinos a la voluntad glotopoltica de exaltar e imponer la unidad
.'ll<el
10
u
1
nc
1
o hispnico, los fragmentos presentados deben, por el otro lado,
;taii1Incroa a los alumnos con una lengua literaria notable por su estabi-
a de la diversidatl e histrica, y ponerlos en contacto
universo discursivo amplio que les permita valorizar la "comuni-
de lengua". En la seleccin que presenta y en la que posiblemente el
:-,aprte de Pedro Henrquez Urea sea decisivo, los autores elegidos, cuyo
'origen nacional siempre se destaca, recorren, de una manera poco habi-
tual en textos didcticos, el espacio cultural hispnico aunque sean ms
numerosos los espaoles y argentinos. En sntesis, los textos deben cons-
truir en el imaginario del alumno una lengua literaria uniforme, ms all
de latitudes y tiempos, que se constituya en el patrn prestigioso de las
propias producciones.
Los fragmentos corresponden a variados gneros: novelas, discursos,
cartas, obi'as de teatro, biografias, ensayos. Cuando son extrados de
un texto mayor, la bsqueda de una secuencia homognea -descriptiva, dialogal,
narrativa, explicativa- gua el corte y facilita su autonoma. -En algunos casos,
el desprendimiento est autorizado por el mismo texto, como en Don Quijote de
la Mancha el Discurso de la Edad de Oro, que presenta sus propias marcas
genricas que lo diferencian de la historia marco asignndole autonoma. En
el espacio clausurado que constituye cada fragmento, los sentidos aparecen
acotados, cristalizan generando el- efecto de unidad; la orientacin
argumentativa que proponen es clara, a veces reforzada por una moraleja:
Esta ltima puede no ser necesaria, ya que un lector ms o menos adiestrado
la deriva del texto. Se anuncia as la imposible gratuidad de la produccin
escrita y, tambin, se expresa la larga tradicin escolar de conformar una
moral laica, orientar las conductas sociles prOponiendo modelos y estitriuhir
en el espacio pedaggico el aprendizaje de "la virtud", que en el caso de la
16. Cfr. BARROSO VnuR, 1996.
Elvira Narvajci. de Arnoux
escuela secundaria no apunta centralmente al patriotismo, en el
primario17 sino al amplio campo de las conductas y relaciones humanas.
En los ejercicios de composicin ningn desborde de la imaginacin
admitido. Creemos que en este aspecto tanibin es importante la,
de Henrquez Urea, que en el Libro del Idioma,- realizado en coautora
Narciso Binayn y destinado a alumnos y docentes de 5o y 6" grado,
expuesto los lineamientos generales para la enseanza de la composicin.
la Gua para el docente estos autores se detean en la importancia que
en la formacin moral de los nios proponerles temas cercanos a su expeJcieJl
cia; excluyendo toda otra posibilidad porque genera insinceridad o los
apelar a lugares comunes:
"Es cosa frecuente en la escuela sealar como temas de
asuntos dificiles para los alumnos, sea por la rudimentaria up"u;
de observacin que estos tienen, sea porque el tema carezca de
precisin que la mente del nio exige como condicin en lo que
aprender, o de difcil observacin, tales como el cisne o el arrtanoeco",i
no pueden conducir sino a una simulacin de saber o de sentir (
nio, al escribir sobre ellos, no puede sino repetir lugares comunes o .
frases que haya escuchado en su casa o en la escuela y que repite con ,
una dosis de conciencia muy cercana a la que pone el loro en sus
parloteos. Con ser bastante graves las consecuencias que de esto se
derivan para la buena o mala redaccin, son ms graves an las de
plorables consecuencias que tienen para la educacin del carcter.
Note el maestro que tales errores vendrn a constituir un curso de
insinceridad con que se legalizar el sistema de mentiras que con ti
nuamente trata de invadir la vida de relacin del nio" ..
Si bien la concepcin general acerca de lo admitido en la enseanza de la
composicin y los criterios que se deben seguir para la descripcin y la carta
permanecen -'como veremos luego- en la Gramtica, en esta alcanzan una
mayor amplitud los ejercicios referidos a la narracin. En ellos, la restriccin
deriva, en lugar, de la imposicin de un modelo o de un enunciado
general que asigna el sentido que debe tener el texto. La posibilidad de consw
truir universos ficcionales est as, en gran medida, excluido. Una consigna
ilustrativa de composicin es la siguiente: "Urdil' un cuento en que se reconoz
ca esta verdad: 'La generosidad mayor no consiste en dar mucho sino en dar a
tiempo'. Si algn alumno no consigue urdir un cuento con ese motivo, puede dar
17. Cfr. A.J!Noux, 19'"98.
68
DiSCIPLlNAR DESDE LA LENGUA. LA GRAMTICA CASTELI.ANA ...
[jlli,cacincon diferentes ejemplos" (11, 214). Otra consigna con una orien-
'<i,nilares: "Redacten los alumnos una narracin corta, de preferencia
hecho o suceso que hayan observado u odo contar. Es preferible
forma de cuento. Como modelo lase este pasaje de Xamaica del
argentino Ricardo Giraldes". En la reduccin de la literatura a mode
eje.rcicio se anula su potencialidad creadora a la vez que se inhibe la
imaginativa
En otros ejercicios narrativos la limitacin proviene de la historia im.
como base del relato. Se soliCita as la reescritura ("reconstruccin") de
fmmte(por ejemplo, relatos breves de Cervantes, Tolstoy, Feijo o el
Juan Manuel), conocido pero no presente en el momento de la composi
. ("Como ejerci'cio inicial de composicin los alumnos pueden reconstruir
cuentito del conde Tolstoy despus de haberlo odo o ledo,
sin tenerlo a la vista" ,1, 29). En"t.otro caso se propone el resumen de una
obra de teatro o una pelcula.
El ejercicio narrativo puede facilitarse con la presentacin ordenada de
in.fo
1
maci.on.es que deben integrarse en la redaccin, acercando tambin
esta a una reformulacin. Al solicitar, por ejemplo, la composicin de una nota
biogrfica sobre Cervantes, la consigna seala:
"Aparte de lo que se haga para recordar a Cervantes como el escritor
ms ilustre de la lengua castellana, en clase de lectura o de exposiw
cin oral, puede hacerse una composicin escrita sobre l, teniendo en
cuenta los datos siguientes:
1 poca en que vivi: 15471616. Bajo los reyes C;rlos I (comnmen-,
te llamado Carlos V), Felipe II y Felipe III.
2Defensor de su patria y de su fe: pele en la campaa contra los
turcos y estuvo en batallas importantes; una de ellas la de Lepanto
(1571), donde fue herido y perdi el uso de la mano izquierda (no
perdi el brazo); de ah el sobrenombre de Manco de Lepanto.
(. .. )
6 Otras obras: novelas, comedias y entremeses; poesas".
Otros relatos no ficcionales requeridos son la crnica periodstica de uno
de los sucesos del da y "la narracin sinttica de un hecho histrico" (1,
En el primer caso, la _tarea tiene un aprovechamiento suplementario ya que
permitir al profesor "indicar a lw alumnos qu. formas del lenguaje periods
tico son eficaces a la vez que correctas y observar si emplean formas incorrec-
tas aunque parezcan justificadas por el empleo de algn diario" (11, 10!1). Si
bien se integra un gnero periodstico, lo que constituye un aporte importante
n un texto pedaggico, el objetivo lingstico tiene relacin con la crticaa la
Elvira Narvaja -d.e _Arnoux
que habamos aludido antes acerca de la variedad empleada por el "es;crito.
masa" y la importancia de la escuela en la difusin de una liten>ri.a.
Al relato de experiencias propias solo se alude en una de las coJosiigllca!
pautando claramente los temas que pueden desarrollarse en el mbito
lar: "Escriba cada alumno un resumen de su propia vida. Hable de.su
y de la escuela o escuelas a que ha asistido. Diga cmo concibe y proyecta
propio futuro. O bien el tema de composicin puede ser la descripcin de
emplea el da desde que se levanta hasta que se duerme" (/, 203).
18
Sealar
como opcin la descripcin de acciones cotidianas muestra la rlein,ior&o ;
por toda puesta en intriga narrativa que tenga como materiales las ex:pe-
riencias de vida del alumno y el rechazo de toda expansin de la subje,tivi-
dad, siguiendo el modelo de discrecin y control de las emociones. Pero tam- -
bin sirve en tanto "resumen" para que el alumno alcance el ideal de conci-
sin que se logra jerarquizando las ideas. En El Libro del Idioma, como base
de sucesivos ejercicios de reformulacin reductora, aparece una clasificaci?n
exhaustiva de aquellas segn el orden de importancia que determina la po-
sibilidad de "poda" textual (la metfora corresponde al texto citado): ideas
esenciales, principales, accesorias, superfluas y parsitas.
Un nmero considerable de ejercicios corresponde a la descripcin: de un
objeto presente, de la casa, de un pas, de un paisaje, de una calle, del interior de
una habitacin o un retrato. Este tipo de secuencia, aislada solo por la tradicin
escolar, instaura en la prctica de la escritura la arbitrariedad de una clausura
textual disociada de los gneros discursivos. Su xito en el mbito pedaggico se
debe a la regulaCin que imPonen sus moldes retricos o sus sintagmas-organi-
zadores y al convencimiento de que ejercitan la observacin centrada en un
objeto recortado -particularmente, la lmina en la escuela primaria- necesaria
para la adquisicin de los conocimientos escolares. Por otra parte, es el espacio
habitual para el .enriquecimiento del vocabulaij.o ya que las dos operaciones
centrales de la expansin descriptiva son la designacin de partes y la asigna-
cin de propiedades, por lo cual, sobre todo en la escuela primaria, la construccin
de la secuencia se facilita con listas de adjetivos.
19
En la Gramt:fca Castellana, el
18. En HENR1QUEZ UREr:lA y BINAYN (1927a: 91) aparece un ejercicio similar: "Redctese una
composicin con el siguiente sumario: Mi vida. Lugar y fecha de nacimiento. Primeros recuerdos.
Primeros juguetes. Predilecciones. Frente a mis hermanos menores, a mis hermanos mayores y a mis
padres. Se acen:a la edad escolar. El primer da de clase. Aprendo a leer. Aprendo a escribir. Frente
a los compaeros de-escuela. Frente a los maestros. Cul es mi porvenir. Lo que yo quisiera ser".
19. En HENRiQUEZ "t}RENA y BINAYN (1927a) el listado se presenta de la siguiente manera: "En
general, cuando se trata de describir un objeto, el alumno puede preguntarse:
Qu impresin me hace el apretar con fuerza? Puede ser resistente, quebradizo, friable*, viscoso,
dctil, blando. (El asterisco remite al vocabulario que est al final del texto.)
Si es algo que se mueve, se puede preguntar: ,El movimiento es amplio? Es rectilneo'? Desordenado?
Rpido? Ascendente, descendente? ... " (Libro del alu.mn.o, p. 42).
DISCIPUNARDF.SDE lA LENGUA. LA GRAMTICA CASTELLANA ..
es el modelo: "Escriban los alumnos una composicin en que describa
casa en que vive: pueden leer como ejemplo de descripcin la conoei-
en los Recuerdos de provincia de Sarmiento" {l, 110).
vnculo de la escritura con las prcticas sociales est dado por el
epistolar, cuyo cultivo funciona como articulador primero entre la
y la "vida ordinaria".
20
En la Gramtica aparecen variedades privi-.
por la escuela se,cpndaria:
21
personal, de asullto comercial, e infor-
rector sobre la marcha de los estudios. Las consignas fijan los temas,
de,sUm,tanoy el adecuado: "Escriba cada alumno una carta a un
0
a una persona de la familia (evtese el personaje imaginario). En la
debe hablar de sucesos reales, en lenguaje sencillo,- a igual distancia
afectacin ?"de la vulgaridad"(//, 36). La relacin entre la carta y la
CO"'vers,1ci5n, construida por los manuales epistolares, que resaltan la "na-
del gnero al mismo tiempo que lo pautan rgidamente, genera
ilusin de actuar sobre la oralidad desde el entrenamiento escrito
- "adecuando el registro al destinatariO y modelando la produccin verbal con
'-"-.eLesmo conversacional valorizado por el texto escolar y en los
Si bien el molde genrico o secuencial que orienta la produccin escrita
es til en la enseanza escolar, al ser la nica posibilidad de prctica escritura}
se vuelve un artefacto temible, responsable tal vez de futuros bloqueos. Aun-
que la progresin es pensada de lo conocido a lo desconocido, de lo pautado a lo
libre, el entrenamiento en el segundo polo est ausente en la Gramtica. Inclu-
so cuando no se pauta la composicin, el tema ofre'ce pocas posibilidades de
despliegue: "Escriba cada alu.mno una composicin sobre n tema abstracto,
como 'el patriotismo', 'la honradez' o 'el estudio'".
20. En HENRiQURZ DRENA y BINAYN (1927b: 4) sus autores sealan en este sentido: " .. .lo que el
maestro debe tender a inculcar al alumno-es que la vida de la escuela -romposicin y exposiciones'-
no fonna un mundo aparte de la vida ordinaria. Y en este acercamiento a la realidad es muy
importante a cada momento recordar al nio que debe escribir una carta pensando que tiene en frente
a la persona a quien se dirige y que conversa con ella cara a cara. Y ha de llevarse an ms adelante
todo esto instando al nio a que, al escribir una composicin, aunque sea descripcin o narracin,
imagine dirigirse a un compaero".
21. Tambin en HENRiQUEZ UREN'A y BINAYN (1927b: 4) los ejercicios de composicin se inician con el
billete: ... PQrque un billete se refiere siempre a una cosa concreta, y comienza por billetes familiares
porque en el billet..e familiar se tiene la ms simple y sincera relacin del J'ensamiento o sentimiento
Y la fonna. Paulatinamente ha de ir introducindose el convencionalismo de las relaciones con los
extraos o de las relaciones comerciales. Todava despus se introducir la forma ms rigurosa
siguiendo tambin en esto un orden gradual".
71
Eluira Naruaja de Arnoux
Controlar los regionalismos
Este vasto programa de disciplinamiento de las prcticas lingsticas
tambin de las sociales -ya que la urbanidad deseada incluye, como
visto, buenos modales y bien decir- tiende polticamente al refuerzo Y
sin de la lengua general, cuyo modelo de universalidad lo suministra la
iua literaria. El cultivo de la misma asegura la superioridad social, ya que "al,:.
acomodar sus normas a las normas del lenguaje literario ganan (los sujiel<>s)
un incomparable radio de alcance y un superior poder expresivo".
Por otra parte, la Gramtica Castellana establece una clara jerarqua
prestigio entre variedades ([, 16-17): "Las formas que gozan de mayor
gio cultural son las del lenguaje literario". A este sigue-la lengua gell!!ral: "En el. '
habla oral es la que cuenta con el prestigio mayor por ser la que ms se acomo-
da a las normas de la lengua literaria". Y, aparece la lengua
nal. En la evaluacin de esta se evidencia la tensin entre la perspectiva
lingista y el fillogo sensible a los estilos sociales y con suficiente in1'onma-.c
cin histrica como para relativizar los juicios tajantes, Y la perspectiva del
poltico de la cultura que defiende "la unidad espiritual del mundo hispnico"
como forma de defender la identidad. Incluso podemos pensar que se trata de
una defensa de la identidad de los mismos autores que por razones histricas
y personales buscan anclar en el-amplio espacio del hispanismo. Esta tensin
se muestra en las valoraciones que luchan con la deseada moderacin
juicio, o en el exceso de atenuaciones: "Los regionalismos usados en cada
por las clases cultas no son precisamente incorrecCiones, ya que cuentan con la
aceptacin social necesaria; pero su correccin y su vigencia son geogrficamente ;
limitadas. Ms an: los regionalismos no son incondicionalmente correctos, -
porque las mismas personas cultas que los usan sienten su limitacin Y los
ven en disconformidad con el ideal de lengua que ellas mismas tienen" (l, 16,
las bastardillas son nuestras). Esto les permite afirmar que las formas de la :
variedad regional culta si bien son correctas no son prestigiosas. La funcin de .
la escuela ser entonces ir acomodando las producciones verbales de sus alum-
nos a esa lengua general_donde, por ejemplo, domina la diferencia entre ll y y,
al contrario de lo que ocurre en la variedad rioplatense. Para ese acomoda-
miento la literatura es la pieza central: "Los mismos argentinos y uruguayos
que dicen al hablar caye pronuncian luego calle en una lectura literaria o en
una recitacin potica. La pronunciacin de la ll distinta de la y es pues. en
Argentina y Uruguay la ms prestigiosa".
Respecto del voseo, si bien reconocen la extensin de su uso y que en
Argentina es comn a to_das las clases sociales, apoyan la exclusin en la
escuela del vos:
7?
ISCIP!.INAR DESDE LA. LENGUA. L.'\. GRAMI.T!CA CASTEUANA ..
"Esta confusin y vacilacin dialectal da aire rstico al habla; por eso
se comprende que los gramticos y las autoridades escolares se opon-
gan al voseo. En Colombia y en Chile, por ejemplo, la influencia de la
escuela ha logrado reducir a} mnimo el voseo; en Argentina, el Conse-
jo Nacional de Educacin ha recomendado que en las escuelas ele-
mentales no se use el vos sino el t". (JI, 82)_
El uso de "recin" cuando no precede a participios es descalificado en
de la lengua general:
"En el Ro de la Plata se usa en lugar de recientemente con el significado
de 'acabaP de': 'sali recin' por 'acaba de salir'. Toda vi a tiene aqu recin
otros usos regionales: 'recin maana se sabr' se dice en buen castella-
no 'no se sabr hast ma<li'la'. Estos usos son desconocidos en las
otras naciones de lengua espaola. El nico uso general y correcto de
recin es el que consiste en anteponerse al participio" (Il, 161).
Al de la exp?sicin, al referirnos a Alonso hablbamos de pa-
sin; al leer estos ejemplos podramos pensar que lo que aparece es la pasin
n-arcisista del hablante por sus propias producciones, que lo llevan-a desvalori-
Zar. mezquinamente las de los otros. Hablbamos tambin de "pasin conteni;.
da" y creo que eso es evidente en los ejemplos. Ahora bien, como hemos podido
apreciar por el juego dificultoso de las dobles negaciones, esa pasin contenida
implica tensiones no resueltas. Pero tambin podemos el deseo de
clauSurar el permanente retorno de lo reprimido: el temor a la fragmentacin,
qUe es un fantasma que parece acechar, por lo menos en la versin de ruptura de
la "unidad del ideal lingstico". Por otro lado, esa pasin muestra la voluntad
de actuar sobre el lenguaje, una enrgica decisin glotopoltica de regular, poner
orden, establecer jerarquas claras. Pero esto puede derivar en irracionalidad y
dogmatismo cuando se busca enfrentar las tendencias lingsticas dominantes,
lo que un lcido inVestigador como Alonso de relaciones entre lengua y socie-
dad no poda ignorar. Por eso la reconciliacin de este con la lengua de Buenos
Aires cuando unos aos ms tarde, al reconocer la importancia econmica y
cultural de la ciudad capital, comprende que el desarrollo de las nuevas tecnolo-
gas de la palabra, el impacto social cada vez mayor de los meclios, la expansin
de la industria editorial, la preocupacin po.r la normalizaCin terminolgica
van a activar por sus propias necesidades la nivelacin de la lengua, es decir ,la
progresiva adecuacin a los receptores de laS distintas variedades del castella-
no,lo cual va a llevar a una seleccin de fonnas, giros y expresiones generales.
22
22. Cfr. ARNoux y BE!N, 1996.
Elvira Narvaja de Arnoux
No es casual, entonces, que sea en los artculos periodsticos de los aos
donde se cierre su reflexin sobre el "problema de la lengua", ya que s'onlosm,,di,,.
por sp propia dinmica expansiva los que van a proteger la unidad del
hispnico, liberando en gramatical de .esta
Observaciones finales
Si bien la Gramtica Castellana no tuvo el xito oficial que sus autores
esperaban ya que los pr_ogramas fueron otra vez reformados, triunf .
editorialmente y fue un libro de referencia obligado durante varias dcadas-
para los docentes de los distintos niveles. Esto, por un lado, facilit que la
propesta inicial llegara al aula y transformara progresivamente las prcti.
cas educativas y, por el tro, constituy la Gramtica Castellana en la base a:.
partir de la cual se elaboraron otros textos pedaggicos de notable incidencia
en la enseanza de la lengua en la Argentina, particularmente los de Mabel
Manacorda de Rosetti, Nicols Bratosevich y Ofelia Kovacci.
23
A partir de su
amplia experiencia en el medio universitario, Ofelia Kovacci public adems,
a comienzos de la dcada del '90, una importante obra de sntesis destinada al
estudiante universitario, Comentario gramatical! y Il. Teorj.a y Prctica
24
don-
de, desde una perspectiva estratificacional en dilogo permanente con otros
enfoques tericos, aborda la estructura oracional y aspectos de la organizacin
sintcticosemntca del discurso, detenindose en temas como la modalidad
y el realce en espafiol y recurriendo metodolgicamente a la parfrasis Y a los
fenmenos suprasegmentales.
25
Los ejercicios que propone corresponden a lo
que designa globaleiD:ente como "anlisis Y comentario gramatical de textos",
por lo cual el texto expositivo se presenta como un apoyo "razonado" Y la biblio-
grafa como la posibilidad de "comparar distintas posiciones tericas o plan-
tearse alternativas y problemas". En la valoracin del anlisis razonado Y en
el objetivo pedaggico de "facilitar y ann estimular estas actitudes crticas"
reconocemos en el texto universitario las voces de Alonso y Henrquez Urea,
23. MANACORDA DE RosErrr y PALISA MUJICA DE LACAU (1958, reestructurados en 1962 Y en 1981),
- BRATOSEVICH (1962, 1963, 1964), KoVACCI (1962, 1963a, 1963b, 1980a, 1980b, 1982). Estos autores
desarrollaron y adaptaron a la escuela secundaria, adems de sus propias investigaciones, las
orientaciones, plasmadas en las Gulas de gramdtica estructural (primera edicin, 1958), que desde la
ctedra de Gramtica de la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires dio Ana
Maria Barrenechea, discpula, como M abe} Manacorda, de Amado Alonso.
24. KOVACCl, 1990 y 1992.
25. Recordemos la importancia que los autores de la Gramtica Castellann. le asignaban a lo prosdico
en la caracterizacin de la oracin y en el reconocimiento de las sintcticas.
74
DISCIPLINAR DESDE lA LENGUA. LA GRAMTICA CASTELLANA ..
importancia de la enseanza de la gramtica resida funda-
a1neJ1te en el poder de impulsar el desarrollo intelectual del alumno.
ec>n,>c<lmos tambin en los ejemplos literarios que si bien se cien a la
y privilegian en muchos casos la cristalizacin de la
en la escritura, son seleccionados de obras de autores tanto penin-
como hispanoamericanos. Es, tal vez, la ms reciente formulacin
;daggica que en su diseo; y apoyo en un corpus literario sigue
las huellas de la Gramtica Castellana.
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Acerca de la gramtica coloquial'
' 'Susana H. Boretti'
l. Introduccin
En la historia de la lingstica es posible determinar, a travs de distin-
tas consideraciones y teoras, un balance inestable entre la necesidad de_ abs-
traccin y la necesidad de no perder de vista el lenguaje viviente. Estas dos
necesidades marcaron derroteros y logros importantes en el desarrollo del
estudio y comprensin de los fenmenos del lenguaje. Hay unas palabras de
BENVENISTE, lejanas pero no tanto, que expresan magistralmente los avatares
de esta ciencia: "De hecho, la lingstica ha tenido varios comienzos. Ms de una
vez se ha reiniciado y reengendrado a s misma -no sin darse antecedentes _cada
*CIUNR.
l. El presente trabajo lleva como ttulo "Acera de la gramtica coloquial", dado que los fenmenos que
son analizados afectan los tres componentes de la Gramtica, entendida de un modo ampli: sintaxis,
semntica y fonologa. No obstante, alude a las propuestas de NARBONA JIMNEZ, cuyas reflexiones
sobre la sintaxis coloquial han despejado interesantes problemticas anteriores, mosando asimismo .
nuevos caminos de reflexin, al tiempo que ofrecen un claro punto de partida. Deseo aclarar que pai_a
NARBONA JyMtNEz {1989: 11) hablar de Sintaxis o de Gramtica es indistint;o, ya: que la "sintaxis'es
gramtica funcional, es decir, la gramtica que trata de en el modo de:
funcionar de los paradigmas de las unidades de_cada idioma. En realidad, su autOn,oma respecto de ls
dems mbitos del saber lingstico no pasa de ser un espejismo, un til recurso para descubrir la
compleja organizacin de los hechos idiomticos; si se quiere, una limitacin net:esaria para no caer en
la tentacin de pretender abarcar Jo inabarcable". El autor reconoce, sin embargo, alhablar de los
problemas de la transcripcin que "el mayor obstculo surge siempre al pretender reOjar los recur:sos
pro.'idicos (entonacin y pausas, principalmente) indesligables del orden y disposicin de los constituyentes
oracionales, y caracterizadores bsicas de la sintaxis coloquial" (o p. cit.: 159, el destacado es nuestro).
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