Mdulo I: El manejo social de las diferencias y el proceso de constitucin del sujeto.

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Reflexiones sobre las

Aportaciones de la Psicologa Gentica a la Educacin Bsica.
R. Yuder Sols Fernndez1
Publicado en, Revista Tramas N 20 UAM-X Enero-Junio. Mxico DF., 2003.

Un verdadero viaje de descubrimiento no es el buscar nuevas tierras sino de tener un ojo nuevo para mirarlas.
Jacques Labyrie
2

Introduccin.
La Tarea de Presentar las aplicaciones de la psicologa gentica al mbito de la educacin, hoy en da, contina como una problemtica abierta y en franco debate, no slo por nmero tan amplio de publicaciones, sino tambin por la diversidad de posturas planteadas.3 Por esta razn, la exposicin se limita a presentar ciertas reflexiones de las aplicaciones de la Psicologa Gentica, desde dos puntos convergentes: el primero deriva, del plano de mi prctica como profesor de educacin primaria, mientras que el segundo se

1 Profesor- investigador. Universidad Autnoma metropolitana- Xochimilco. Egresado del Doctorado en Clnica Psicoanaltica. Profesor de educacin Primaria. Actualmente dirige el Centro de Estudios en Psicologa y Pedagoga, A.C. (Cenespe). 2 Jacques Labyrie, citado por Edgar Morin (19996), Sobre la interdisciplinariedad, en Revista de Sociologa y Poltica, Universidad Iberoamericana, Mxico, p.19 el agregado final del epgrafe es del autor 3 Tan slo en el Catalogo anual de 1981 (Nm. 7) publicado por la fundacin Archives Jean Piaget se presentaron alrededor de doscientas referencias relacionadas con las aplicaciones educativas, donde las voces 'psicopedagoga', 'educacin', 'enseanza' y 'aprendizaje' figuran entre las ms nutridas Coll, 1983: 25. En un texto ms reciente, dentro de los festejos del centenario del natalicio de Piaget (Castorina, 1998), se recopilaron distintos trabajos realizados por autores de habla hispana, con el propsito de analizar las aportaciones de la psicologa gentica al mbito de la educacin y del aprendizaje. En Mxico, considerado nicamente el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) y el Departamento de Matemticas Educativas excluyendo instituciones como el Centro de Estudios Educativos (CEE), los departamentos de investigacin de la UPN, el Centro de Investigaciones de la Escuela Nacional de Maestros (CIENM), la Casa de la Cultura del Maestro Mexicano A.C., la Fundacin Sente para la Cultura del Maestro mexicano, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), entre ms de sus 220 publicaciones, el 54 por ciento de ellas presentan trabajos de investigacin donde la psicologa gentica tienen un papel importante.

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desprende de mis reflexiones en el mbito de la investigacin educativa, como asesor y coordinador de actividades pedaggicas. 4 En esta introduccin pretendo mostrar algunos de las maneras o intentos de ver aplicada la Psicologa Gentica a la educacin bsica. No pretendo ser exhaustivo, slo valorar algunos alcances y lmites, tomando en cuenta un criterio psicogentico; es decir, intentar mostrar una continuidad creciente de ciertas propuestas de aplicacin, que van de un nivel ms simple a un nivel ms complejo. Distingo tres niveles o tentativas de aplicacin de la Psicologa gentica en el mbito educativo: en el primero se ubicaran personas como Aebli (1951), Elkind (1970, 1976) y Furth (1969, 1971), para quienes en especial Hans Furth (1971:6)- un primer paso para aplicar el trabajo de Piaget a la educacin primaria consiste en que los educadores conozcan los descubrimientos bsicos hechos por la psicologa gentica, para as cambiar en el sistema educativo el tradicional papel pasivo del alumno, con la intencin de dar lugar a una enseanza para pensar. Una manera de ejemplificar este grupo de tentativas nos la ofrece Furth (1971:96), el mostrar algunos ejercicios preliminares para el aprendizaje de la lectura y escritura. El autor propone colocar en el encerado o pizarrn un material de tipo:

Despus de visualizarlo se sustituyen algunas letras por signos de interrogacin (?). Entonces, a los nios se les invita a agregar, borrar y corregir. Con una ejercitacin suficiente de horas por semana se le facilitar el aprendizaje de los smbolos necesarios para la abstraccin, pues no habra que olvidar nos dice Furth- que el conocimiento operativo, en tanto se diferencia del conocimiento figurativo, acenta su valor en el papel activo que dirige la bsqueda del nio (ibid:68 y s.). Furth, igual que Aebli y Elkind tienen el mrito de recuperar algunas ideas bsicas desprendidas de la teora de Piaget, como la nocin de sujeto activo, donde el nio y la nia son concebidos como hacedores de su propio aprendizaje. Sin embargo, la enunciacin de principios psicolgicos (nociones tericas) no se traduce de manera directa en procedimientos de enseanza concreta. Indudablemente, el papel jugado por la accin en la generacin de conocimientos es importante y as lo ha enunciado Piaget. Empero, sacar al nio de su supuesta pasividad

4Mis actividades como profesor de educacin primaria las realice entre 1984 y 1991. Posteriormente me incorpor como profesor de licenciatura tanto en las materias de Psicologa y Pedagoga para la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), como en la UNAM en el rea de Psicologa Educativa entre los aos de 1991 a 1996. Durante 1995 a 1999 impart las materias de Modelos Teraputicos Contemporneas correspondiente a la Maestra de Psicologa Clina en la Universidad del Estado de Mxico UAEM (Plantel Toluca) Posteriormente me incorpor a la docencia en la enseanza de la Clnica Psicoanaltica y las cuestiones relacionadas con la salud mental, las cuales han capturado mi inters los ltimos aos.

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mediante su participacin en tareas de discriminacin y autocorreccin, manipulando el material que se le proporciona, no lo convierte en un sujeto cognitivamente activo. Aqu se confunde entre activismo (tareas que implican una dimensin ldica donde se realizan acciones directas sobre los objetos) y la accin cognitiva necesaria implicada en la construccin de conocimientos. Al respecto, Piaget (1971 a) ha mostrado lo parcial de esta interpretacin, sealando que la gnesis del conocimiento no est en la accin directa sobre los objetos empricos, sino en las coordinaciones lgicas (o pre lgicas) de esquemas de accin interiorizados que el nio ha ido construyendo previamente. Dicho de otra manera, pasar de las tareas de lpiz y papel (hacer planas de numeraciones, copiado de frases, mecanizacin de operaciones, etc.) al uso de materiales concretos (objetos para el conteo, uso de letras mviles y otros) es un paso importante, pero no suficiente, para que el sujeto referido por la Psicologa Gentica5 construya su conocimiento. Que quede muy claro: un nio puede mecanizar sin entender lo que hace, incluso con material concreto. El concepto de accin en Piaget hace referencia al proceso en virtud del cual las equivocaciones o errores cognitivos llevan al nio a una experiencia reflexiva, donde las explicaciones que habran entrado en contradiccin se ven modificadas e integradas en nuevas sntesis o modos de comprensin. Cuando Furth recomienda que la escuela deba de abandonar el papel pasivo asignado al nio, es principio de pleno valor. Pero para que esto tenga sentido en lo tocante al aprendizaje de la lecto-escritura, hay que tener presente que antes de que el nio inicie su alfabetizacin a travs de las prcticas escolares, la lectura que existe como objeto cultural insertado en mltiples objetos fsicos (carteles, peridicos, letreros, etc.) que rodean al nio urbano los cuales desde muy temprana edad (2 aos y medio o 3) se convierten en objeto de indagacin. Conocer la gnesis de las explicaciones formuladas por los pequeos es una condicin indispensable para aprender a leer y a escribir (Ferreiro, 1982:128).

En el presente nmero de Tramas, dedicado a recuperar la visin que sobre la infancia y la niez sea construido desde distintos autores y perspectivas, me parece importante aclarar cul sera, desde mi punto de vista, la nocin de sujeto que se puede desprender de la psicologa gentica, trayendo algunas ideas que desarrolle en otro documento (Sols, 1991 c). Considerando el sujeto terico, la psicologa gentica es una ciencia experimental, que no estudia al nio por s mismo, sino que se esfuerza para captar (en l) las formas de construccin de conocimiento y deducir hiptesis sobre las leyes del desarrollo de uso pensamiento Se propone seguir paso a paso la conducta del sujeto (gnoseolgicos) para asistir a la gnesis de sus esquemas bsicos de comportamiento intelectual y verificar las leyes que determinan su complejidad creciente Inhelder, Barbel et al, 1975:20. En relacin con el sujeto de discurso al que se refiere la teora, no se trata del nio, del sujeto concreto, si bien es cierto que sobre el recae el discurso, sino de la categora del sujeto gnoseolgico; es decir, de un sujeto hipottico al que se hace referencia la teora Pieget e Inhelder, 1969. En cuanto al instrumento o mtodo con el que trabaja la Psicologa Gentica, este es el llamado mtodo clnico o ms precisamente mtodo de exploracin crtica (MEC). Este es en esencia un procedimiento con el que se interroga a los nios en presencia de fenmenos observables y manipulables, a partir de los cuales se les invita a razonar. Se trata de diseos experimentales dependientes de los problemas especficos que aborda. Finalmente, este instrumento se aplica sobre una materia prima formada por las nociones y representaciones de la realidad construida (ahora s) por el sujeto emprico, es decir por el nio de carne y hueso, que sirve a la psicologa gentica como soporte de un decir y nada ms. Este, recordaremos, no es ni tiene el mismo estatuto que el sujeto gnoseolgico al cual hace referencia la teora. La relacin que existe entre ambos sujetos (nosolgicos y emprico) es correlativa, en tanto que el nio o sujeto de discurso de Piaget (aqu sujeto nosolgico) nos da a conocer un mapa conceptual sobre las explicaciones y mecanismos que el nio de carne y hueso construye de la realidad representada en el.

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Un segundo nivel de interpretaciones sobre las aplicaciones educativas de la psicologa

gentica est representado por autores como Kamii y De Vries (1976), Vergnaud (1977), Moreno (1981), Moreno y Sastre (1978,1983), Delval (1986). Mientras que en las interpretaciones anteriores, la preocupacin est dada en la deduccin de principios pedaggicos, en esfuerzo de comprensin de la teora, lase el dominio de una asimilacin conceptual, brillando por su ausencia los cambios curriculares vinculados con el contexto escolar. En este segundo nivel, se amplan y precisan nuevos principios psicolgicos recuperando el papel del nio como sujeto cognoscente, as como de la capacidad de estructuracin operatoria de la actividad en el proceso de enseanza- aprendizaje (Moreno, 1981). Pero adems se busca efectuar cambios curriculares bajo la idead de que la escuela tiene que cambiar y debe hacerlo adaptndose a las necesidades del nio y no hacer que el individuo se adapte a la escuela (Delval, 1986). A nivel pedaggico este significa proporcionar al individuo la asimilacin de nuevos contenidos a los sistemas preexistentes, pero adems la de obligarle a la modificacin de dichos sistemas, o sea, inducir restructuraciones nuevas generando un aprendizaje operatorio (Moreno y Sastre, 1983:44 ys). Pasemos ahora al ejemplo presentado por Gerardo Vergnaud (1977:94) 6. Como lo seala el autor, su propsito es el de conocer el funcionamiento del pensamiento, en el momento en que el nio se enfrenta a la solucin de problemas; en este caso, se relaciona con La adquisicin de la nocin de adicin: al nio (entre 5 y 6aos) se le proporcionan dos conjuntos representados por redondeles y estrellas enseguida se le da la consigna: Dime cuantos elementos hay en total. El observado registra los procedimientos empleados luego de que el chico ha construido la solucin al problema:

6 Los ofrecidos con las doctoras Moreno y Sastre (1978, 1983) hacen referencia principalmente a procedimientos experimentales individual y en grupo, sobre lo que ellas llaman contexto operacional del desarrollo del pensamiento lgico (una especie de utilizacin con ciertas variantes de los protocolos diseados por Piaget y sus discpulos, sobre seriacin, clasificacin y conservacin de pequeos objetos). En el caso de Juan Delval (1986) las referencias hechas se remiten principalmente a condiciones de organizacin del trabajo en el aula, como la de conocer las caractersticas del desarrollo del nio previamente al diseo de las actividades didcticas por el uso del aprendizaje por descubrimiento (nocin empirista introducida por Jerome Bruner hacia 1963 en un texto titulado El proceso de la educacin, basada en la importancia de la observacin directa y su supuesta superioridad sobre los mtodos tradicionales. Para una crtica ms amplia vase M. Antonio Candela (1989: I).

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Para el autor se producen dos procedimientos bsicos para encontrar la cardinalidad: el primero no implica la adicin, consiste en reunir A y B a travs de una enumeracin continua, la cual podra representarse del siguiente modo:
unin A,B Mental y material AUB Medida (AUB) eventualmente

El segundo mtodo consiste en enunciar A, despus de B, y sumar los dos nmeros as obtenidos:
A Media (A) B Medida (B)

med (A) + med (B) = (AUB)

Segn Vergnaud, si bien no es fcil observar el momento del desarrollo entre el primer procedimiento y el Segundo, es gracias a la existencia de un cierto homoformismo (una especie de correspondencia y adecuacin entre la realidad y la representacin de la misma) que se posibilita una verdadera adquisicin de la nocin de nmero. Para l, primero habra acciones del sujeto, luego, Gracias a ciertos invariantes operatorios (conceptos producto de la funcin simblica), se dara lugar a un tercer plano, que es el de la representacin de los nmeros en un sistema de signos y reglas, en el cual, gracias a un nuevo homoformismo, el de la escritura, se compondr (o reestructura) con el anterior el de la medida (ibid.:97). En la explicacin que brinda Grard (accin, concepto- medida y escritura) plantea diferenciar entre el concepto de cardinal (manejado como significado) y su representacin (entendida como significante). Sin embargo, como sabemos, la capacidad de repetir los nombre de los nmeros y ponerlos en correspondencia cardinal con los elementos de un conjunto no da lugar por s mismo a la nocin de nmero en el nio, pues como Piaget mismo lo refiri, el nmero no es una intuicin natural, ni algo que se d por la repeticin de los nombres o la identificacin grfica de los mismos. En el ejemplo que hemos manejado de Vergnaud el autor no discrimina una nocin matemtica importante que le impide acceder a un diseo didctico adecuado. Esto es, para que los escolares puedan acceder a los operaciones de suma y resta, adems de la nocin de nmero se hace necesario discriminar entre sistema de numeracin y sistema numrico. El primero, es un conjunto de smbolos y reglas a travs de los cuales se representan los nmeros los romanos, por ejemplo, tenan un sistema de numeracin basado en 7 smbolos (I, V, X,L, C, D y M), un operador (una lnea horizontal que colocada sobre cualquier numeral se multiplicaba por mil) y principios de adicin y sustraccin. En cambio el sistema numrico es un conjunto de nmeros que poseen propiedades caractersticas independientes de los smbolos usados para representarlos; por ejemplo, los nmeros naturales son un conjunto numrico que cumplen los Axiomas de Peano notas del curso- taller Sistema de Numeracin Suma y Resta, impartido por Irma Fuenlabrada (DIE), Julio- Agosto, 1984. De esta manera si el propsito es introducir al nio en el uso de la adicin y sustraccin la tarea didctica ser la de disear situaciones y materiales variados que lleven a los escolares no slo a construir la nocin de numero,
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sino tambin a la comprensin de los principios de representacin del sistema numrico decimal, como al manejo de operadores aritmticos y no aritmticos. Todos estos en el marco del contexto escolar y de interaccin grupal (Sols, 1985,1991). Detallemos un poco ms; los autores del primer grupo haban logrado deducir principios psicolgicos que orientaban el trabajo del maestro, pero estos no se haban traducido en adecuaciones curriculares especficas, a travs de las cuales se adecuaran objetivos y procedimientos de enseanza didctica. Los investigadores pertenecientes a este segundo nivel continan ampliando los principios psicolgicos de una pedagoga basada en las ideas de Piaget, pero adems generan cambios en los planes de estudio de tal forma que la escuela se ve en la necesidad de realizar cambios que permitan realizar un trabajo ms cercano a las condiciones en que el nio construye sus conocimientos. Ahora bien, los lmites de este esfuerzo estn dados por la dificultad de distinguir entre los propsitos sociales implicados en la institucin escolar (verbigracia, el tiempo especfico en que ciertos conocimientos deben de ser manejados por parte del nio, las tareas practicas de socializacin y organizacin escolar, la diferencia entre el plano real e ideal de la propia escuela, etc.) y, por otra lado, la usencia de recursos y equipos dedicados al diseo de situaciones didcticas donde se recuperan las experiencias de interaccin grupal. Esto es lo que de manera precisa veremos en los autores del tercer grupo.

Un ltimo nivel estara representado por una diversidad de autores (Brousseau, 1984,
Cesar Coll, 1980, 1981,1983, 1990; Rockwell, 1982; Antonia Candela, 1989; Emilia Ferreiro, 1985,1988, 1990; Rolando Garca, 1982) quienes muestran de forma convergente una mayor cautela y un ejemplar rigor sobre los alcances y limites de las posibles aplicaciones del trabajo de Piaget al mbito escolar. Proponen distinguir entre el plano de investigacin psicogentico y el de la instrumentacin didctica dentro del aula. Entre ambos planos tendra que desarrollarse una investigacin pedaggica (Garca, 1982); en este sentido se vuelve indispensable desarrollar trabajos que profundicen el estudio del aprendizaje en contextos escolares (Brousseau, 1984; Candela 1987; Coll, 1990); igualmente los criterios de actividad autoestructurante del alumno, pese a la importancia que revisten, no son suficientes para elaborar propuestas concretas en el mbito escolar (Coll, 1983). Incluso, Emilia Ferreiro (Psicognesis y Educacin; 1985:11) llega a afirmar: personalmente considero un abuso de lenguaje el hablar de una educacin piagetiana. Dos razones le asisten. La primera: Piaget no intent crear ningn sistema educativo, distinguiendo entre sus descubrimientos y las aplicaciones pedaggicas, aunque muchos de sus descubrimientos tienden a redefinir la nocin de aprendizaje, nocin que ninguna pedagoga puede aludir. La segunda: porque un sistema educativo es un proceso social y, como tal, responde a una serie de racionalidades y solicitaciones que sobrepasan en mucho el dominio de lo psicolgico. Incluso, en muchos casos, lo que podra parecer razonable desde el punto de vista de la psicogensis resulte contradictorio con otros requerimientos provenidos de la institucin escolar. Ahondando en esta idea, traigamos un ejemplo de las notas de observacin realizadas por Antonia Candela (1989:82 ss.) a un grupo de primaria durante en el ao de 1985, en una escuela del Distrito Federal:

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Se trata de un extracto de una clase de Ciencias Naturales que un maestro estaba construyendo en un grupos de quinto grado de Educacin Primaria. Es importante sealar que el grupo estaba realizado un repaso sobre el nombre de algunos planetas, la distancia relativa al sol, la existencia de satlites, etctera:
MAESTRO (M): Qu hay en el Sistema Solar? ALUMNOS (As): Planetas, cometas, asteroides, satlites (el maestro los va dibujando). M: Qu planetas tienen satlites? (los nios contestan cules tienen). M: Nos faltan los movimientos de la Tierra. As: Rotacin y Traslacin (el ejemplo contina).

Despus de comentar sobre la trayectoria de los planetas y las caractersticas de algunos de ellos, el maestro pide que se haga una representacin del funcionamiento del Sistema Solar con nios girando y trasladndose alrededor de otro nio. Un nio pregunta por qu no chocan los planetas y despus otra nia hace la siguiente pregunta que genera un debate:
ALUMNA (Aa): Por qu no nos caemos? MAESTRO (M): A ver quin sabe eso? Alumno (Ao): Porque hay una fuerza magntica que nos sostiene. Aa: Pero quin sostiene a la Tierra? (insiste la nia). Ao: Porque al girar genera aire que la sostiene el ejemplo contina. Despus de la intervencin de la nia, otras ideas divergentes se multiplicaron: Aa: Si la Tierra saliera de su rbita A qu velocidad saldra? Ao: Por qu no tienen anillos otros planetas? Ao: Pero a la Tierra no la puede sostener la gravedad, porque est en ella misma.

En trminos del proceso grupal de aprendizaje, se sabe que la interaccin entre iguales favorece el desarrollo del razonamiento lgico y la adquisicin de conocimientos escolares, a travs de un proceso de reorganizacin cognitiva introducido por un conflicto sociocognitivo (Candela, 1989:102). Sin embargo, en trminos del proceso educativo escolarizado cmo mediar con el inters escolar de los objetivos de la institucin? Qu hacer con el deseo de saber de los alumnos cuando sus razonamientos siguen las lneas de lo divergente y se alejan de lo programtico? Si la constatacin de un conocimiento escolar est en la enunciacin precisa de un concepto, qu lugar puede tener el razonamiento espontneo generado en la dinmica de interaccin grupal? (Sols, 1992). Como se podr observar, abordar los alcances y lmites de las aplicaciones de la psicologa gentica a la educacin bsica abre una ruta con muchos caminos posible a seguir. La intencin de quien suscribe estas lneas es la de hacer circular algunas ideas, algunas reflexiones, que apunten a generar un debate abierto y enriquecedor en estas direcciones. Con ese propsito, en los apartados siguientes intentar: por un lado, puntuar algunos aspectos generales acerca de la psicologa gentica a considerar dentro de la reflexin pedaggica; por otro, examinar alguna de las caractersticas del proceso educativo escolarizado marcando las dimensiones comunes y dominios especficos de
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cada uno. Describir algunos esfuerzos de articulacin entre el campo de la investigacin psicogentica y la enseanza primaria en el contexto mexicano. Finalmente, extraer algunas conclusiones al respecto de todo ello.

I.- La psicologa gentica y el proceso educativo escolarizado: Dimensiones comunes y dominios especficos.
Es normal que la psicologa gentica suscite tanto inters entre los educadores, porque Piaget se ocupa de la parte nuclear, medular de los procesos de aprendizaje: los procesos de adquisicin de conocimiento. Emilia Ferreiro Psicognesis y educacin (1985)

Es indudable que los descubrimientos logrados por la psicologa gentica permitan hoy considerar el problema de la enseanza desde una perspectiva diferente a la que ofreca la pedagoga tradicional. Sin embargo, sus aplicaciones no pueden extraerse de una manera directa como si se tratase de un simple precipitado (Garca, 1982). Si bien la psicogentica y la labor pedaggica comparten el tema de la construccin de conocimientos, y esto permite imaginar zonas de interrelacin entre ambas, habra que reconocer y tomar en cuenta la existencia de dominios especficos de cada una, en el momento de pensar el problema de la aplicabilidad didctica. Por esta razn, en este apartado intentar puntuar sus caractersticas.

Lo especfico de la Psicologa Gentica

La mejor manera de aproximarnos al campo de la psicologa gentica es indudablemente en una perspectiva histrica, y por supuesto, sta debe de empezar por el mismo Piaget.7 Sin embargo, dados los objetivos del presente ensayo, nos limitaremos a realizar una caracterizacin de sus puntos clave. Para nosotros la Psicologa Gentica representa tres cuestiones fundamentales:

A) Es el inicio de una respuesta formulada por Piaget a una problemtica de naturaleza epistemolgica.
Si, como alguna vez lo seal Erikson, las crisis de identidad representan un segundo nacimiento (Delahanty, 1987), esto no es menos cierto en el caso de Piaget: cuando
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Jean Piaget (1896-1980) nace en Neuchtel, Suiza, el 9 de agosto de 1896. Miembro de una familia culta, es el primognito del matrimonio entre Arthur Piaget y Rebeca Sauzanne Jackson (despus naceran sus dos hermanas menores Madeleine 1899 y Marthe, 1902). Como lo ha sealado Emilia Ferreiro (1985), Piaget es un autor fuera de serie2 por varias razones: A) es psiclogo, pero no le interesa la psicologa en s, sino como una manera de lograr una visin transformadora de la epistemologa; b) es bilogo, pero no le interesa la biologa en s sino como el intermediario necesario para comprender la continuidad entre la adaptacin biolgica y la adaptacin cognitiva; C) es psiclogo especializado en psicologa infantil y , sin embargo, no le interesa el nio en s; estudia al nio para comprender el pensamiento adulto, pero no cualquier pensamiento adulto, sino para la versin ms rigurosa de este pensamiento, la que subyace a la prctica histrica de la ciencia: d) es, bsica y primordialmente, un epistemlogo. Pero la epistemologa que l propone difiere tan radicalmente de la epistemologa corriente, que los epistemlogos lo rechazan, acusndolo de hacer psicologismos (tanto como algunos psiclogos lo rechazan, acusndolo de hacer logismo). Para mayores referencias tericas y biogrficas, recomendamos consultar M. Vattro (1969); E. Ferreiro (1976); J. Binguier (1977), C. Coll y Ch. Gulliron (1981), G. Delahanty y J. Perrs (1994). Del mismo Jean Piaget, vense las obras de 1952 y 1965 (ver bibliografa).

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adolescente (hijo de una madre creyente y un padre historiador y escptico), se plantea cuestiones como: dnde est la frontera entre lo que la reflexin permite alcanzar con seguridad y lo que los hechos obligan a rectificar?, si Dios existe, por qu la ciencia tiene pruebas tan contundentes para explicar de otro modo la vida?. Con estas preguntas y otras, Piaget es invitado por su padrino a tomar unas vacaciones durante las que le presenta La evolucin creadora de Bergson, libro revelador con el cual pudo ver una posibilidad de acuerdo entre la fe religiosa y el rigor de la razn. En esa interpretacin, Dios queda asimilado con la vida y la biologa como una ciencia explicativa de sta. A partir de ese momento, el problema del conocimiento (en realidad problema epistemolgico) se presento bajo una perspectiva completamente nueva y como un tema de estudio fascinante. Esto me hizo tomar la decisin de consagrar mi vida a la explicacin biolgica del conocimiento (Piaget, 1952:32). Cuando en 1918 terminaba su doctorado en biologa, la forma de mirar los problemas relacionados con la construccin de conocimientos ha sufrido una transformacin: ya no puede ser respondida como lo hace el filsofo (mediante la deduccin pura). Necesita una solida base emprica y sta ser la expectativa que lo lleva a estudiar la psicologa experimental, primero en Zurich (donde frecuenta los laboratorios de Lipps y de Wreschner. Lee a Freud, la revista Imago, y asiste a conferencias con Pfister y Jung); 8 posteriormente en Pars (lugar donde estudia Delacroix y Pieron; lgica con Laldane; filosofa de la ciencia con Brunschwig con l toma conocimiento del mtodo histrico. critico- y psicologa con Sumas- quien le transmitir el uso del mtodo clnico de interrogacin). Esta multiplicidad de experiencias formativas aparentemente divergentes, ser el terreno frtil donde las formulaciones para una nueva manera de ver el problema epistemolgico de la ciencia tendrn lugar. el camino para esa convergencia ser el acercamiento que Piaget establecer con Simon, quien lo pondr en contacto con nios parisienses para estandarizar algunas pruebas de razonamiento de Burt.9

b) Es el descubrimiento de un camino a territorios inexplorados sobre la naturaleza del pensamiento infantil.

Conforme Piaget va profundizando en el trabajo de entrevista con los nios asistentes al laboratorio de Binet y Simon, empieza a interrogarse por el proceso tan repetido de aparente fracaso de los nios. Va observando una especie de lgica de los errores. Con este fin, se aparta considerablemente de las normas del test, iniciando un dialogo clnico con los nios, buscando descubrir cules eran los procesos de razonamiento que conducan a las respuestas errneas y aquellas que conducan a las respuestas correctas. Descubre que los razonamientos en apariencia simples que suponen una relacin de inclusin de clase resultaban ms fciles segn progresaba la edad de los nios, de tal manera que hacia los 11-12 aos, los chicos contestaban de manera correcta. apasionado por estos primeros descubrimientos, solicita permiso para interrogar
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Sobre la mltiple y fascinante relacin construida entre el autor de la psicologa y epistemologa gentica y Freud, vase Guillermo Delhanty y Jos Perrs (1994), Piaget y el psicoanlisis, UAM-Xochimilco, Mxico. Los test de Burt estn diseados para explorar la lgica infantil mediante la relacin parte-todo y de composicin de relaciones. se encuentran situaciones donde se le pide al nio comparar un ramo de flores (todo) con las diferentes clases de flores que la componen (partes); incluyen preguntas como Edith es mas rubia que Suzanne y mas morena que Lili, Cul es la ms rubia de las tres? (Coll y Guilliron, 1981, p 84)

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a nios anormales en la Salptrire. De estas experiencias inciales surgirn tanto como una metodologa (mtodo clnico, posteriormente definido como mtodo de exploracin critico) las respuestas errneas como un dficit, una carencia, para ser consideradas en su originalidad propia (Ferreiro, 1976:9): Al respecto Piaget comenta: Tuve finalmente el sentimiento de haber encontrado una va que conciliaba la investigacin epistemolgica con l respecto hacia los hechos [] Al fin haba descubierto mi camino de investigacin [] Esto marcaba el fin de mi periodo terico y el principio de una era inductiva y experimental en el campo de la psicologa [] Haba llegado la ocasin de estudiar el problema de trminos de psicogensis [1952] La pregunta sobre Qu es el conocimiento en s? se transforma en Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro estado de mayor conocimiento? Este nuevo sendero de investigacin presentado en varios artculos en revistas especializadas, lo condujeron en 1921 hasta el Instituto de Jean- Jacques Rousseau en Ginebra. Lo que Piaget imagin como una estancia corta, no mayor de tres aos, se convirti en la actividad que no habra de abandonar jams. Describir las vicisitudes recorridas por Piaget durante esta etapa de desarrollo y consolidacin de la psicologa gentica (1921 a 1955) resultara muy significativa, pero fuera del alcance de las modestas pretensiones que se dirigen el presente ensayo10.Sin embargo, antes de pasar al siguiente subapartado, quisiramos dedicar unas lneas para comentar algunos elementos del procedimiento inventando por Piaget en esta etapa de su trabajo. El mtodo clnico o mtodo de exploracin critica es una herramienta potencial cuyos alcances apenas se han iniciado a constatar. Con l se pueden explorar territorios desconocidos del pensamiento infantil11, haciendo los primeros mapas de esa geografa. Representa una manera muy especial de aproximarnos a la infancia dejando de lado las formulaciones simplistas y adultoscentristas que caracterizan ciertos modos de ver la vida del nio y la nia. Se trata de dejarse guiar por los nios, aceptndolos como interlocutores validos. Esto implica verlos como seres de quienes tenemos mucho por aprender. El uso del trmino clnico refiere al atarea de verificacin de hiptesis formuladas en el transcurso de las interacciones con el nio. Formalmente no se busca una respuesta particular, sino invitarlos a hablar libremente y descubrir las tendencias espontaneas, en vez de canalizarlas y ponerles disques (Piaget, 1926:14). Por otra parte, en sus inicios, concebido como un procedimiento fundamental verbal, buscaba indagar sobre el modo en que conceba el mundo fsico (las nubes, el vuelo de las aves, el pensamiento, etctera).

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A las personas interesadas en la ampliacin de esta etapa de trabajo de Jean Piaget, recomendaramos revisar los trabajos de Antonio Battro (1969), Emilia Ferreiro (1976) y Cesar Coll y Gulliron (1981) Con l, Emilia Ferreiro se dio a la tarea de explorar la gnesis de la escritura en el nio hasta entonces (aos setenta), considerada como una simple tcnica, un instrumento a partir del cual se favoreca el trabajo intelectual, pero durante su adquisicin el pensamiento no tena lugar alguno. Discriminaciones perceptivas y coordinaciones motrices ocuparon la escena. Sin embargo, todo cambio cuando con un nuevo marco de referencia (la Psicologa Gentica aplicada a la psicolingstica), se concibi como objeto conceptual que tiene su propia gnesis en el pensamiento (Ferreiro, 1979, 1996). Otro ejemplo lo tenemos en el enriquecedor trabajo realizado por Guillermo Delaharty (1989), La gnesis de la nocin del dinero en el nio, donde el autor se da a la tarea de investigar conceptualmente la relacin libidinal de los sucesos que giran alrededor del proceso de intercambio econmico dentro de una comprensin de las relaciones sociales de produccin, abordables desde la explicacin de los procesos cognitivos [de la introduccin]

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Posteriormente, vendra un segundo periodo (1925) donde en situaciones libres o provocadas experimentalmente se ir utilizando un material concreto que servir de soporte a las manipulaciones del nio (Hinelder, Sinclair y Bovet, 1974:40 y s)

c) Es el instrumento indispensable para una nueva prctica en la investigacin epistemolgica.

El inters de Piaget por comprender el problema del conocimiento general y de construir una Epistemologa cientfica de base experimental y de orientacin biolgica, aparecido en su adolescencia, finalmente tena posibilidades de verse cristalizado hacia 1955, con la creacin del Centro Internacional de Epistemologa Gentica. El plan seria organizar ao con ao la colaboracin interdisciplinaria de distintos hombres de ciencia para el estudio de diversos problemas epistemolgicos, susceptibles de ser tratados desde una verificacin experimental (Sols. 1991c). esta verificacin correra a cargo de la psicologa gentica, que puesta al servicio de la epistemologa se transformara en el llamado mtodo psicogentico, a travs del cual se organizaran los estados de conocimiento en distintos niveles sucesivos, para darse a la tarea de explicar los mecanismos de pasaje entre uno y otro (Ferreiro y Garca, 1975b). Para redondear el proceder de la epistemologa gentica, mencionemos que sta se basa en el uso de cuatro mtodos, a saber: el mtodo histricocritico (consideracin histrica de la ciencia y sus conceptos en tanto anlisis de los procesos conducentes de un nivel de conocimiento a otro); el anlisis formalizarte (encargado de examinar la estructura formal de los conocimientos y la validez de los que forma parte); el anlisis directo (Destinados a discriminar en un cuerpo terico aquello que depende de la experiencia fsica y de las deducciones que de esta derivan en un determinado sistema explicativo) y, finalmente, el instrumento que define por s mismo a la epistemologa as concebida: el mtodo psicogentico (Piaget, 1967:I). Antes de analizar las condiciones que definen la naturaleza del proceso educativo escolarizado, para luego sustraer las consecuencias de estas dos exposiciones, es importante definir como la psicologa gentica concibe el conocimiento, punto de articulacin con la labor pedaggica. Para la psicologa gentica ningn conocimiento humano, con excepcin de las condiciones hereditarias, existe previamente. Por lo que todo conocimiento y estructura dentro de un proceso contino. Esta idea bsica se ha llamado constructivismo psicogentico, cosiste en imaginar que en todos los niveles del desarrollo existen dos instrumentos de adquisicin de conocimiento: la asimilacin (incorporacin de un objeto o eventos a esquemas cognitivos12 previos) y la acomodacin (modificacin de estos esquemas o estructuras en funcin de objetos que se abran de asimilar). En este sentido, Piaget se permite afirmar que hay una continuidad funcional con discontinuidad estructural (Hinelder, Sinclair, Bovet, 1974). As, el conocimiento se concibe como un proceso, actividad de trasformaciones, que se opone al simple registro de las experiencias, pues el nio es poco permeable ala informacin ya elaborada por el adulto. Es resultado de la interaccin: porque no se trata de una simple acumulacin de cambios madurativos y exgenos. Implica una parte
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Un esquema cognitivo constituye una especie de filtro o barrera para la recepcin de informacin brindad por el adulto o el medio social, a partir del cual se generaran los aprendizajes

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provista por el objeto (propiedades fiscas, sociales y culturales) y otras por el sujeto (posibilitada por sus esquemas de asimilacin). Donde el motor de generacin de conocimiento est en la accin. Esta puede remitir a interacciones sociales o materiales individuales. La psicologa gentica, al extender los procesos de cambio, es decir las modificaciones en los esquemas cognitivos, los concibe no como el empuje natural de la tendencia interna del cambio, si no como resultado de dicha accin con el mundo. As, para Piaget los cambios se generan por lo no asimilable, es decir, por las perturbaciones que provocan regulaciones cuya finalidad es compensar la perturbacin (Piaget, 1974). Es constructivo, porque hay re- organizaciones parciales que obligan, en ciertos momentos a reestructuraciones totales. Lo que da lugar a nuevas estructuras relativamente estables, dentro de ciertos dominios y por cierto tiempo, hasta que nuevas crisis cognitivas obliguen a una nueva reestructuracin. Estos modos de organizaciones relativamente estables es lo que caracteriza los grandes estadios de acumulacin de experiencias o de adicin de informacin sino que, esa misma informacin anterior, cambia de naturaleza el entrar en nuevos sistemas de relaciones (Piaget, 1975): Por ello, el conocimiento no es jams una copia o simple registro objetivo de la realidad, si no el resultado de una apropiacin, de la posibilidad de comprender su modo de construccin; es decir, su reconstruccin.

Lo especfico del proceso educativo escolarizado y los aprendizajes escolares.

El dilema americano. Frente a la pregunta Cmo podemos hacer para que la comprensin de los nios se desarrolle ms rpidamente?, Piaget dijo: el problema no reside en lo rpido que podamos hacer crecer la inteligencia, sino en lo lejos que podemos hacerla llegar. (Citado por EMILIA FERREIRO 1980). Me limitare en la presente seccin a comparar lo aprendido entre algunos aprendizajes producidos fuera del contexto escolar y otras que ocurren dentro de este.13 En los aprendizajes espontneos14, como cuando el nio inicia a caminar, el adulto quita objetos que obstaculicen, facilita el camino, le demuestra alegra por sus logros y comprensin por sus tropiezos, cada vez que el nio se cae minimiza el hecho

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La fuente principal de estas ideas ha sido desarrollada en Sols, 19992 (ver bibliografa).

Para Piaget el aprendizaje es algo dependiente del desarrollo cognitivo en general. Para otro tipo de orientaciones, la conductista, por ejemplo, las cosas ocurriran a la inversa: la suma de aprendizajes determinan el desarrollo. Para Piaget no, pues algo se puede aprender siempre y cuando existan los esquemas de asimilacin que permitan que permitan interiorizar un determinado objeto de conocimiento. Por ejemplo, los nios preescolares perfectamente pueden realizar conteos e incluso operaciones aritmticas, pero esto lo realizan de manera automtica. Cuando a estos nios se les aplica la prueba de invarianza numrica, y todava no se ha constituido las estructuras operatorias, los chicos presentarn respuestas preoperatorias, es decir, donde el numero del conjunto (la cardinalidad) variara segn se perciba o no la correspondencia de los nmeros de los conjuntos comparados. Cabe mencionar que, para Piaget, el desarrollo cognitivo est determinado por la interaccin de cuatro factores fundamentales: 1) la maduracin; 2) la transmisin social (influencia socio- cultural); 3) la experiencia (siendo de dos tipos: fsica y logicomatematica), y finalmente, 4) la equilibracin (donde intervienen los factores la asimilacin y la acomodacin dentro de las estructuras de pensamiento).

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transmitindole: Tengo confianza en ti, adelante!; el nio comprende que caerse no implica un reproche; por el contrario, en ese momento se le transmite mayor afecto. Es el costo de crecer y aprender. Tocante al comer pasa algo similar si el nio ensucia, el adulto suele perecer amablemente su ayuda. Se asume que progresivamente los logros sern ms exitosos, se asume que comer solo se aprende comiendo. Cuando se trata de aprendizajes escolares, ocurren extraamente otras cosas: por ejemplo, en la iniciacin de la alfabetizacin de los escolares regularmente se comienza con ejercicios grficos que deben de reproducir. Paulatinamente, esas lneas se van pareciendo a la forma de letras, cuyo repertorio es restringido porque debe de seguirse una secuencia. Durante toda esta etapa la tencin del adulto se focaliza en la correccin de los errores y desaciertos. Marca permanentemente el cambio de o que el nio debe hacer y repetir, hasta que finalmente aprenda. Con el aprendizaje de las matemticas, sigue un camino similar a la lengua escrita. Los nmeros (confundidos con los numerales) se presentan en orden establecido, los errores se sealan para que el nio de manera convencional corrija lo que no haya logrado en una primera tentativa. Para Miriam (citada por Sols, 19992), en los aprendizajes espontneos el objeto se concibe como totalidades correlativas a una funcin para la cual se realizan. En cuanto al sujeto que aprende, se concibe como un protagonista activo a quien hay que apoyar cuando es necesario, pues se sabe que llegar bajo su propio ritmo. De todo esto se desprende una concepcin de aprendizaje que evidencia una nocin de proceso, al cual se accede desde distintos niveles de saber, por medio de un largo camino en el que el error juega un papel necesario, sin el cual no hay aprendizaje verdadero. En contra parte, durante los aprendizajes escolares el objeto se divide en pequeas unidades, ordenndose de lo simple a lo complejo (segn el punto de vista del adulto). El sujeto es el que recibe y debe de ajustarse a tiempos preestablecidos. En este contexto, el proceso se piensa como algo que va de un no saber acabado y el error es considerado grave. Todo parecera como si en contexto (institucional) marcara actitudes radicalmente opuestas en el adulto, se trate del padre o del maestro. Como si el espacio escolar configurara otro mundo (si comparado con los espacios externos) tienen el efecto de producir modos particulares de pensar y significar las cosas muy distinto al comn: mientras en los aprendizajes espontneos el error juega un papel necesario, en la escuela debe de estar ausente, incluso es motivo de persecucin y estigmatizacin. Recapitulemos y veamos que tenemos hasta aqu. En las acciones precedentes hemos intentado mostrar en relacin con la psicologa gentica, que constituye como respuesta a una problemtica especifica: la tarea de comprender los mecanismos de pasaje de un menor estado de conocimiento a otro mayor. En ese sentido, cuando se aproxima a los nios, su inters no est puesta en ellos mismos, sino en sus representaciones, en los discursos, en las hiptesis explicativas que elaboran sobre el mundo que les rodea. Se propone seguir paso a paso la conducta del sujeto gnoseolgico para asistir a la gnesis de sus esquemas bsicos de comportamiento intelectual y esclarecer las leyes que determinaron su complejidad creciente. Su mtodo (de exploracin crtica) es esencialmente un procedimiento con el que se interroga a los nios en presencia de fenmenos observables y manipulables, a partir de los cuales se le invita a razonar. Por otro lado usada como instrumento de la labor epistemolgica, se constituye en un recurso

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con el cual se puede observar las creaciones entre el plano filogentico (Sociognesis) y el ontogentico (Psicognesis) (Sols, 1991c;26). Por cuanto al proceso educativo escolarizado, este, como se haba apuntado anteriormente, parecera responder a distintas exigencias (operativas, organizativas, administrativas, contextuales), tanto internas a su propia lgica institucional como a factores sociales y del contexto. As, cuando se piensan las posibles aplicaciones de la teora psicogentica al campo educativo, estas pareceran requerir de un trabajo de transformacin que permite tomar los principios psicogenticos dentro de un marco de investigacin pedaggica, no como aplicaciones directas de un plano terico al plano de la enseanza. Para finalizar la presente seccin (Valoracin de la relacin y especificidad existente entre la psicologa gentica y la educacin), nos gustara recuperar lo sealado por Emilia Ferreiro (1980), en relacin con lo que ella llama las cuatro maneras fciles de hacer imposible la aplicacin de la teora de Piaget a la educacin: En la primera se intenta tomar las nociones de conservacin como contenidos escolares: constituye la aplicacin ms frecuente de los principios Piagetianos a la educacin ha sido la inclusin de varias de sus tareas de investigacin en el currculum escolar (Moses, 1981, citado por Ferreiro). Este primer idea tuvo como contexto la educacin norteamericana de los aos 60 y 70, cuya preocupacin era la de acelerar el desarrollo dentro de un marco conductista. As se buscaba a ensaar a los nios a responder de manera adecuada provocando y reforzando las respuestas correctas. Pero con ello se conduce el resultado de la operacin con la operacin misma, donde la nocin de operacin (accin interiorizada, reversible e integrada en una estructura de conjunto) resiste a tal interpretacin conductista. Una segunda tentativa fue un cierto pasivismo educativo, donde conscientes de que las operaciones como tales no pueden sealadas, concluyen que solo cabe esperar hasta que aparezcan, en una concepcin donde el desarrollo cognitivo se hace depender de la correspondiente madurez para el aprendizaje. En esta postura se confunde algo que Piaget intent siempre mostrar, esto es, que la idea de estadios refiere primordialmente de progresin, y no de las edades de aparicin. Se ignora que el proceso de estructuracin propio de cada momento del desarrollo cognitivo no se resuelve cuando el nio cumple los 6 aos. A l se llega despus de mltiples conflictos de compensaciones parciales, de intentos fallidos por resolver problemas, gracias a la interaccin con el mundo externo, el contexto social (meter factores de desarrollo). Otra manera de explicar los descubrimientos de la psicologa gentica al mbito educativo, fue mediante una tentativa educacionista, donde se trataba de hacer corresponder el contenido de enseanza (medir longitudes, por ejemplo) en el momento en que Piaget haba sealado la aparicin de dicha conservacin. Este modelo pedaggico responda a la banalidad de las edades promedio, olvidando que el acceso a un nuevo nivel de conocimiento corre paralelo a la comprensin de su modo de construccin, es decir, no hay comprensin sin re-construccin de nociones (Piaget, 1959). Una ltima tentativa fue la de pedagogizar los hallazgos psicolgicos de la Escuela de Ginebra, es decir, tomar la teora de Piaget como si fuera una pedagoga, como conjunto de recetas aplicables sin mediacin alguna al campo educativo. Se trataba de una

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indiscriminacin donde se confunde el plano psicolgico y el pedaggico; all donde Piaget seal que su inters por la educacin fue siempre tangencial, pues el rol del psiclogo es antes que nada, mostrar los hechos que el pedagogo puede utilizar, y no ponerse en su lugar para darle consejos. De esa manera, le corresponde al pedagogo ver cmo puede utilizar lo que el psiclogo le ofrece (Bringuier, 1977). En este sentido, disear situaciones didcticas invita siempre a la colaboracin entre diversos especialistas, pues de ese modo se podra superar el nivel de las recetas y de los mtodos milagrosos.

II.-Articulaciones entre el campo de la investigacin psicogentica y la educacin bsica.

Despus de haber revisado de manera general los aspectos comunes (el inters por los procesos de aprendizaje, la importancia de la construccin de conocimientos), como los dominios especficos entre la psicologa gentica y el proceso educativo escolarizado (para la primera hay un inters terico sobre la condicin especfica del sujeto; mientras que para la escuela, es de otra manera, pues le interesa al sujeto concreto en funcin de intereses sociales), tenemos la tarea de mostrar algunas experiencias de aplicacin en el contexto mexicano, en las cuales tuve la fortuna de observar y hacer un seguimiento, especialmente de una de ellas. Una experiencia muy enriquecedora con resultados extraordinarios, fue la que se llev a cabo en el Centro de Educacin Preescolar y Primaria del Stunam entre 1978 y 1985. Se trat de una investigacin longitudinal del diseo de un Programa Experimental de Enseanza de la matemtica a nivel de Educacin primaria, coordinada por el DIE. El programa se realiz con la participacin de un equipo interdisciplinario compuesto por Grecia Glvez, psicloga (con quien recib varios seminarios), Irma Fuenlabrada e Irma Senz, matemticas, que junto con cristina Espinosa y otras profesoras de primaria, trabajaban directamente con los grupos. Organizacin general: el trabajo tuvo una etapa previa de discusin y diseo entre las investigadoras. Posteriormente, se incorporaron las profesoras para llevar un proceso formativo bsico sobre determinadas nociones matemticas que a nivel de enseanza mal fincadas (las nociones de operatoria, la distincin entre diversas nociones- sistema numrico, sistema de numeracin, sistemas de base-, etctera). De manera adicional, se les dara una compensacin econmica por participar en el programa. Cuando el ciclo escolar inici (se atendera a dos grupos de primer ao, que se acompaaran hasta su egreso de la primaria), el equipo completo se reuna cada ocho das y cada quince se realizaba la evaluacin sobre el proceso y seguimiento. Cuando conoc el trabajo en 1984, el grupo estaba cursando el sexto grado. El propsito de este dispositivo era estudiar los procesos de aprendizaje de la matemtica en un contexto, a fin de perfeccionar la enseanza (diseo didctico). Una vez a la semana algunos miembros del equipo de investigadoras asista a la escuela para desarrollar un laboratorio escolar de matemticas (es decir, el uso de un espacio con diversos recursos, en el que los interesados pudieran jugar y aprender. Tres fueron los aspectos tericos manejados: la teora del desarrollo intelectual de Piaget (psicologa gentica), los planteamientos de la organizacin escolar segn Freinet, y la

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teora del aprendizaje de Zontan P. Dienes15. Por lo que desarrolle en seguida, preciso algunas de la ideas de este autor: para l lo que se aprenden son estructuras. El aprendizaje consiste en categorizar la realidad y en establecer relaciones entre esas categoras. Dos principios guan su trabajo: las ideas de materializacin mltiple (que consiste en dar diversas formas concretas a una misma estructura matemtica) y el principio de la variabilidad matemtica (se trata de modificar todos los aspectos no esenciales de una estructura, para facilitar la abstraccin de la esencia, lo que favorece los procesos de generalizacin. Vase Sols, 1991a). Ejemplifico esto ltimo: si lo que se desea es introducir a los chicos de primer grado en el manejo de las operaciones aritmticas, se tendra que trabajar, adems del manejo de seriaciones, clasificaciones y correspondencias, el tema del sistema numrico decimal (iniciando con materiales de base cuatro- son tringulos equilteros de distintos tamaos, los cuales se juega agrupando y desagrupando); Posteriormente, se introducir la nocin de operador (primero no aritmticos y luego aritmticos): Explico un poco ms. Cuando al nio se le ensea a sumar y a restar, y no maneja la nocin de operador, resulta que cuando se le pide que registre una operacin de suma sin modelo visible, hace registros del siguiente tipo: 5 4 9. Ntese que el nio ha omitido lo operadores (los signos de menos (-), de mas (+) o igual (=). Esos pequeos signos no han sido construidos como nociones. Y hay que hacerlos. Una manera es llevarlos a reflexionar sobre distintas maquinas". Saber qu es lo que hace. Esto se puede apreciar con el siguiente dibujo, realizado por un nio de primer grado de primaria:

Ejemplo una mquina de escribir escribe, s pero algo siempre pasa con ellas: algo entra (hoja en blanco), algo hace (escribe), y al final sale (carta). Con esta idea se les invita a realizar registros como el del ejemplo de arriba. En l, Monserrat dibujo una maquina que pone masetas a las flores: despus de esto introducir el signo, primero uno arbitrario y luego el convencional. Como se puede ver, la idea de operar se ha presentado con otra estructura concreta (maquinas no aritmticas).

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Matemtico hngaro nacido en 1932. Presidente del Grupo Internacional de Estudios para la enseanza de la Matemticas.

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Conclusiones En termino generales, la obra de Piaget puede ser tomada de muchas maneras; sin embargo, desde sus primeros trabajos hasta el presente, se pueden perfilar dos grandes maneras de concebir su labor, una consistira en entender su legado como un conjunto cerrado de ideas acerca de la gnesis del pensamiento del nio sobre el mundo fsico (grandes categoras de espacio, tiempo y causalidad) y lgico-matemtico (lgica de clases, lgica de relaciones, desarrollo de las nociones de cantidad y numero); la segunda, en el cual el autor de estas lneas se suscribe, seria pensarlo como una teora general de los procesos de adquisicin de conocimientos en dichos dominio, pero potencialmente aptos para dar cuenta de los procesos de construccin de otras nociones en otros dominios. La psicologa gentica da una enorme posibilidad de reformular el problema del aprendizaje y el conocimiento desde una nueva perspectiva que puede orientar tanto la investigacin pedaggica como la actividad cotidiana dentro del aula, pero en la tarea de aplicar la teora psicogentica a la Educacin bsica, la simple enunciacin de los conceptos tericos de la psicologa piagetiana no dan lugar a principios directamente traducibles en procedimientos de enseanza. Para ellos hay que distinguir entre el plano de investigacin psicogentico y el de la instrumentacin didctica dentro del aula. Entre ambos planos tendra que desarrollarse una investigacin pedaggica en trminos de armar equipos de trabajo (preferentemente interdisciplinario). Se vuelve indispensable desarrollar trabajos que profundicen el estudio del aprendizaje en contextos escolares.

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Mdulo I: El manejo social de las diferencias y el proceso de constitucin del sujeto.

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