VYGOTSKY E O PAPEL DA BRINCADEIRA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Elisa Nlia da Cunha Brasiliense

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Resumo: O objetivo deste texto expor, segundo Vygotsky, a importncia das brincadeiras de fazde-conta para o desenvolvimento da criana e como o brinquedo a auxilia na construo do pensamento abstrato.

Palavras-chave: Vygotsky, Brincadeira, Desenvolvimento da criana.

Abstract: The objective of this text is to expose, according to Vygotsky, the importance of makebelieve games to the childs development, as well as to find out how toys help in the building of abstract thought. Key words: Vygotsky, Entertainment, Childs Development. A obra de Vygotsky trouxe grande contribuio na rea educacional, pois no seu trabalho h reflexes sobre o comportamento psicolgico tipicamente humano que alm de nos levar a vrios questionamentos, aponta, ainda, caminhos e novas alternativas no campo da pedagogia. O ponto central da teoria formulada por Vygotsky que as funes psicolgicas superiores so de origem scio-cultural e emergem de processos psicolgicos elementares, de origem biolgica, por meio da interao da criana com membros mais experientes de sua cultura. Tal interao propicia a internalizao dos mediadores simblicos e da prpria relao social. Em outras palavras, a partir do momento em que a criana alcana a maturao, formam-se novas e mais complexas funes mentais conforme o meio social a

Pedagoga graduada pela FUCAMP - Fundao Carmelitana Mrio Palmrio. Auxiliar Biblioteca FUCAMP. Contato: elisanelia@hotmail.com

que est exposta. Portanto, atravs da vida social, da constante comunicao que se estabelece entre crianas e adultos, ocorre a assimilao da experincia de muitas geraes e a formao do pensamento
O fato mais importante revelado pelo estudo gentico do pensamento e da fala que a relao entre ambos passa por vrias mudanas. O progresso da fala no paralelo ao progresso do pensamento. As curvas de crescimento de ambos cruzam-se muitas vezes; podem atingir o mesmo ponto e correr lado a lado. E at mesmo fundir-se por algum tempo, mas acabam se separando novamente. (FONTES, 2003, p. 41).

Para Vygotsky, o indivduo no nasce pronto, mas influenciado pelo ambiente externo em que vive.
Seu ponto de vista bastante diferente dos anteriores. Segundo ela, a estrutura fisiolgica humana, aquilo que inato, no suficiente para produzir o individuo humano, na ausncia do ambiente social. As caractersticas individuais (modo de agir, de pensar, de sentir, valores, conhecimentos, viso de mundo, etc.) depende da interao do ser humano com o meio e atribui especial importncia ao fator humano presente no ambiente. (REGO,1999, p. 57).

Sua obra nos traz a idia do ser humano como um ser integrado ao contexto histrico. Segundo Vygotsky, no processo de desenvolvimento, a criana comea a usar as mesmas formas de comportamento que outras pessoas inicialmente usaram em relao a ela. Isso ocorre porque, desde os primeiros dias de vida, as atividades da criana adquirem um significado prprio num sistema de comportamento social, refratadas atravs de seu ambiente humano, o que a auxilia a alcanar seus objetivos. Dessa forma envolver a comunicao, ou seja, a fala.

Vygotsky trabalha com duas funes bsicas da linguagem. A principal a de intercmbio social: para se comunicar com seus semelhantes que o homem cria e utiliza os sistemas de linguagem. Essa funo de comunicao com os outros bem visvel no beb. (OLIVEIRA, 2004, p. 42).

Quando ainda um beb, o ser humano no consegue diferenciar os papis desempenhados por ele e por quem o ajuda. Ao contrrio, constitui um todo e atravs de sua relao com outras pessoas que desenvolver uma capacidade para se auto-regular. Os movimentos que um beb tenta, como estender a mo para tocar um objeto colocado distante dele, so interpretados pelo adulto como um pedido de ajuda para completar a tarefa. Quando o adulto a auxilia, a criana aprende o gesto de apontar. Houve ento, uma interao social. Inicialmente, a criana s tem atividades motoras para se comunicar com o mundo que a rodeia, sem ter conscincia da ao e dos processos envolvidos. A sua interao com indivduos mais experientes lhe propicia o desenvolvimento da capacidade simblica, unindo-a atividade prtica, o que d origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata. A construo do real parte do social e, assim, no pensamento silencioso, a criana executa mentalmente o que era internalizao da fala, o que ocorre, aproximadamente, dos trs aos sete anos. Aos poucos ela comea a raciocinar e a controlar o prprio pensamento.

O conceito de zona de desenvolvimento proximal

Vygotsky criou um conceito para explicar o valor da experincia social no desenvolvimento cognitivo como zona de desenvolvimento proximal.

Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se se costuma determinar atravs da

soluo independente de problemas. (OLIVEIRA, 2004, p. 60).

A zona de desenvolvimento real representa atos ou idias que a criana consegue executar sozinha. J a zona de desenvolvimento proximal ou zona de desenvolvimento potencial aquela em que a criana executa a tarefa, porm com a ajuda de um adulto ou de uma criana mais experiente, a potencialidade que a criana possui, a qual ser desenvolvida atravs do auxlio de um terceiro, que lhe serve de uma forma indireta de conscincia, at que ela adquira a sua prpria conscincia e controle de aes.

No desenvolvimento infantil, Vygotsky tambm tem as suas concepes sobre o jogo, pois a criana imita o adulto e, orientada por ele, internaliza aos poucos o conhecimento recebido.

interessante observar que, para Vygotsky, o ensino sistemtico no o nico fator responsvel por alargar os horizontes da zona de desenvolvimento proximal. Ele considera o brinquedo uma importante fonte de promoo de

desenvolvimento. Afirma que, apesar do brinquedo no ser o aspecto predominante da infncia, ele exerce uma enorme influncia no desenvolvimento infantil. (REGO, l999, p. 80).

A funo da brincadeira no desenvolvimento infantil

Vygotsky considera que na brincadeira de faz-de-conta, os objetos perdem a sua fora determinadora sobre o comportamento da criana, que comea a agir independentemente daquilo que ela v. Uma colher se transforma em um aviozinho, um cabo de vassoura em um cavalo. Na brincadeira, a criana aprende a se comportar no somente pela percepo imediata dos objetos, ou pela situao que a afeta de imediato, mas pelo significado desta ao. A brincadeira fornece um estgio de transio em direo representao, desde que um objeto seja um piv da separao entre um significado e um objeto real. Todavia, a atividade da criana com o objeto, seus movimentos e seus gestos, que lhe atribui uma funo de substituto adequado. A criana vai, pois, atingir uma definio funcional de conceitos ou de objetos. O brinquedo prov, assim, uma situao de transio entre a ao da criana com objetos concretos e suas aes com significado.

(OLIVEIRA, 1997, p. 66). A criana, por meio do brinquedo simblico, pode atingir uma definio funcional de conceitos ou de objetos. A chave para toda a funo simblica da brincadeira infantil , portanto, a utilizao, pela criana, de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de executar com eles um gesto representativo.

A possibilidade de usar objetos para representar uma histria em quadrinhos foi investigada por Vygotsky, que no encontrou tanta importncia neste ato para o aprendizado como nas brincadeiras de faz-de-conta. Gradualmente, o objeto utilizado nas brincadeiras adquire funo de signo, tornando-se independente dos gestos das crianas. Assim, Vygotsky considera a brincadeira de faz-de-conta uma grande contribuio para a aprendizagem da linguagem escrita pela criana. A situao imaginria constitui, logo, a primeira manifestao da criana em relao s restries situacionais. Ela possibilita que ela opere com um significado alienado numa situao real, renunciando atitudes por impulso, respeitando, pois, determinadas regras. O atributo essencial na brincadeira que uma regra torna-se um desejo, ou seja, satisfazer as regras torna-se uma fonte de prazer, o que, no futuro, constituir o nvel bsico de ao real e moralidade do indivduo. Ao brincar de escolinha, por exemplo, a criana seguir todas as regras de uma escola. O desenvolvimento da imaginao da criana associa-se diretamente aquisio da fala, o que facilita a formao de representaes sobre objetos e permite criana imaginar um objeto que ela nunca viu antes. Por outro lado, do mesmo modo que h um desenvolvimento da relao significado-objeto, h desenvolvimento na relao significadoao, ou seja, a criana aprende a separar-se de uma ao real atravs de outra ao, desenvolvendo a vontade, a capacidade de fazer escolhas conscientes, assim como operar com coisas que a levem ao pensamento abstrato. Crianas que lidam bem com o abstrato, com certeza no tero dificuldades na escola. A criana em uma situao imaginria, uma reproduo da situao real, faz da brincadeira muito mais a lembrana de algo que j lhe ocorreu do que uma situao imaginria nova. medida que a brincadeira se desenvolve, observamos um movimento em direo ao seu propsito. E, finalmente, surgem as regras, que iro possibilitar a diviso de trabalho e o jogo na idade escolar. Nesta idade, a brincadeira no desaparece, mas permeia a atitude em relao realidade.

Consideraes finais

Ao discutir como a brincadeira est ligada ao desenvolvimento da criana, Vygotsky afirma que o comportamento dela nas situaes do dia-a-dia quanto a seus fundamentos o oposto daquele apresentado nas situaes de brincadeira. Estas criam uma zona de desenvolvimento proximal da criana, que nela se comporta alm do comportamento habitual de sua idade e de seu comportamento dirio. A brincadeira fornece, pois, ampla estrutura para mudanas da necessidade e da conscincia, criando um novo tipo de atitude em relao ao real. Nela aparece a ao na esfera imaginativa numa situao de faz-de-conta, a criao das intenes voluntrias e a formao dos planos da vida real e das motivaes, constituindo-se, assim, no mais alto nvel de desenvolvimento pr-escolar.

Referncias bibliogrficas: CASTORINA, Jos Antnio. Piaget e Vygotsky: novas contribuies para o debate. So Paulo: tica, 2002. OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sciohistrico. So Paulo: Scipione, l997. (Pensamento e ao no magistrio). PELLEGRINI, Denise. Aprenda mais com eles e ensine melhor. In: Revista Nova Escola, So Paulo, n. 139, jan. fev. 2001. RATNER, Carl. A psicologia scio-histrica de Vygotsky: aplicaes contemporneas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. REGO, Cristina Tereza. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis: Vozes, 1999. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2002. (Psicologia e Pedagogia). ______. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, l998. (Psicologia e Pedagogia).