APORTES DE LA DIDACTICA Pensamiento Educativo. Vol. 23 (diciembre 1998), pp.

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APORTES DE LA DIDACTICA COMO AREA DISCIPLINAR A LA FORMULACION DE PROYECTOS CURRICULARES BASADOS EN LA INVESTIGACION
MARIO QUINTANILLA GATICA*

Resumen
El objetivo de este artculo es analizar la situacin actual de la didctica como una disciplina cientfica y conocer sus actividades de investigacin considerando una serie de factores que garantizan la idea de formular proyectos curriculares basados en la investigacin didctica misma.

Abstract
The aim of this article is to analize the actual situation about didactic as a scientific discipline and to know their research activities in order to considering the several factors that will guarantee the idea about to formulate curriculars definitions and projects based in the didactic research itself.

* Doctor en Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona y Coordinador del Seminario Interdisciplinario de Investigaciones en Didctica de las Ciencias Experimentales de la Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile.

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1.

Introduccin

Resulta difcil definir con exactitud qu entendemos por investigacin didctica, aun cuando de manera natural supongamos que desde una perspectiva crtica y rigurosa estamos recopilando informacin y evaluando nuestras hiptesis de cmo aprenden o construyen el conocimiento los estudiantes. Como un proceso de indagacin, proponerse investigar en educacin es esencialmente un proceso creativo, dinmico y sistemtico que denota, entre otras cualidades, una gran cuota de paciencia e inclusive de obstinacin, constituyndose un desafo en la formulacin de proyectos curriculares basados en la investigacin. Tratar, por tanto, de fundamentar por qu la investigacin en didctica nos permite develar cmo se aprende y, a partir de aqu, su relevancia en la produccin de proyectos curriculares que permitan a los alumnos interpretar el mundo con teora y al profesor adecuar sus prcticas pedaggicas a un contexto de pertinencia dado el carcter mutable del conocimiento (Quintanilla, 1997). En virtud de ello, conectar este anlisis con la trada ensear, evaluar y aprender, hoy en da tambin inseparables en el acto educativo (ver figura 1). 2. La Didctica, una ciencia en consolidacin

Vamos a aclarar algunas cuestiones que me parecen importantsimas y que no se pueden soslayar en un anlisis de esta naturaleza. Todo el mundo hoy habla en este pas de didctica: recursos y materiales didcticos, enfoques didcticos, incluso algunas personas, de manera yo dira hasta ingenua e irrespetuosa con la disciplina, se refieren a que los polticos son poco didcticos1. Hemos de ser serios en este sentido y exigirnos un lenguaje coherente con la sustentacin terica que respalda a la didctica como
1

Diario El Mercurio, Santiago de Chile, domingo 25 de octubre de 1998, pp. Suplemento.

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Figura 1 La trada Ensear, Evaluar y Aprender, Quintanilla (1998)

Ensear, aprender, pensar, construir, reconstruir , etc.

APRENDER APRENDER

alumno saber profesor

para

ENSEAR ENSEAR

EVALUAR EVALUAR

lo que se

. ensear . aprender .pensar . construir . reconstruir

. aprende .piensa .construye .reconstruye

disciplina cientfica en permanente evolucin, tal y como lo plantea Noguerol (1996):

...La falta de delimitacin entre las ciencias como la psicologa de la educacin, la pedagoga, las didcticas especficas o la sociologa de la educacin, es uno ms de los tantos casos derivados de la fragmentacin de las disciplinas cientficas. En el reparto del conocimiento de la realidad global no se puede buscar una lgica que delimite lo 355

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que le corresponde a cada una, es ms bien el estallido de una bomba que explota sin orden ni concierto...., lo primero que hay que hacer en todo proceso cientfico es aceptar cmo se produce el hecho cientfico, hay que reconocer que existen propuestas cientficas didcticas. Como pasa en cualquier otra ciencia, las didcticas no llegan a ser ciencias a partir de una definicin, sino a partir de la labor concreta de los cientficos...

Es decir, necesitamos urgentemente realizar un cuestionamiento relevante, continuo, dinmico y cientfico2 de lo que son nuestras prcticas cotidianas, reflexionadas desde la investigacin disciplinar especfica y discriminado aquello que queremos investigar. En primer trmino, lo que nos interesa distinguir son los conceptos didctica y enseanza. Si no existiese la enseanza de las disciplinas (biologa, historia, literatura, arte), no tendra sentido la didctica. Esta es una afirmacin categrica y consistente puesto que la relacin entre currculum y didctica se fundamenta en el cmo, para qu y cunto ensear desde la lgica de los procesos pedaggicos cotidianos, es decir, qu ocurre en el aula con el aprendizaje de las disciplinas puesto que la didctica nace porque se presentan unos problemas en la enseanza de los contenidos particulares que los constituyen. Como plantea Gards (1998)3:
...Desde mi punto de vista, la verdadera razn de ser de la didctica es que nos sirve para encontrar soluciones que despus podemos articular y adecuar a la realidad de nuestras aulas... As mismo, la didctica existe en tanto que existe la escuela..., cuando la asignatura y el alumnado entran en colisin aparecen los problemas y de aqu

Entendiendo por cientfico la fundamentacin epistemolgica del modelo cognitivo de ciencia. Al respecto ver Propuesta curricular para una Ciencia Escolar basada en el Modelo Cognitivo de Ciencia. Angulo, F. & Quintanilla, M. (1998). Documento de trabajo (sin publicar). Traduccin del autor de este artculo de la Monografa Principis Epistemologics de la Didctica de les Ciencis Socials . Gards, E. (document de Treball sense publicar) Universitat Autnoma de Barcelona, 1998.

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arranca la didctica. Desde la perspectiva de la construccin de una Teora de la Enseanza se entiende al profesor como el experto que ha de ajustar el saber al que aprende y que ha de intentar que los conocimientos que ensea y los alumnos a quien les ensea guarden una relacin lo menos conflictiva posible...

La didctica actualmente trabaja con algunos conceptos vertebradores tales como ideas previas, metacognicin y transposicin, factores necesarios para entender cmo se aprende (ver figura 2). Hemos de aceptar positivamente el desarrollo de estas tres ideas como muy importantes a lo largo de una Teora Didctica y su relacin con el Currculum. En esta vinculacin, las tres han de tener su funcionalidad. Por otra parte, el saber que enseamos lo tendremos que justificar desde el punto de vista epistemolgico y si lo conseguimos, a su vez reforzaremos los principios educativos que la didctica como disciplina cientfica est tratando de iluminarnos en nuestro discurso cotidiano y que tiene que ver con el problema de la relevancia, la calidad, la equidad y la pertinencia que le permitirn al profesor orientar y seleccionar criteriosamente los contenidos curriculares mnimos, las estrategias de evaluacin y las actividades de aprendizaje que sugiere hoy la Reforma Educacional Chilena ya en marcha. El tratamiento didctico-disciplinar se traduce entonces en una compleja red de significados orientados por la investigacin rigurosa que precisa cambios, adaptaciones y negociacin de significados. Al respecto contina Noguerol (1996):
...La accin-intervencin de los procesos de enseanza y aprendizaje... es mucho ms compleja por la incidencia que tienen las ciencias y los mbitos de investigacin relativamente recientes y en continuo cambio, como las teoras cognitivas, y todo lo relacionado con la computacin, las teoras de la comunicacin y las ciencias de la mente humana, como la neurologa o la biologa. Adems, la manera de ver, interpretar y valorar esta divisin y dispersin cambia si se relaciona con la necesidad de acuerdo entre los que tienen la funcin cultural del discurso cientfico. Como en toda comunicacin, en las diferentes ciencias de la enseanza y el aprendizaje se dan tensiones 357

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Figura 2 Interaccin en el aula para explicar el fenmeno didctico. Adaptado de Sanmart, 1994

COMPONENTES DE LAS DIDACTICAS DISCIPLINARES COMPONENTES DE LAS DIDACTICAS DISCIPLINARE

Ideas y Experiencias Previas

DISCIPLINA DISCIPLINA

Lgica disciplinar

(Historia, lingstica epistemologa, esttica sociologa, psicologa)

Concepciones de los alumnos

Transposicin Didctica

Situaciones de EnseanzaAprendizaje

Trasformacin del sabe Transformacin del saber sabio en sabio en saber enseable saber enseable

ALUMNO ALUMNO
Lgica del Aprendizaje Interacciones Sociales

PROFESOR PROFESOR Lgica de la Enseanza

DISEO CURRICULAR DISEO CURRICULAR

Qu? Cundo? Cmo? Por qu? Qu?, Cuando? Cmo? Porqu? Cmo evaluar? Cmo evaluar?

que van condicionando los acuerdos o desacuerdos de los participantes. Por este motivo, parece conveniente describir las relaciones a partir de estas tensiones que pueden ir definiendo el marco de cada ciencia y, a la vez, las relaciones y aportaciones que se producen entre ellas...

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3.

Transposicin didctica, investigacin y diseo curricular

El origen del trmino transposicin didctica, en su concepcin actual, de debe a Chevallard (1985), desarrollado en el campo de su disciplina, la matemtica. Al respecto, indica este investigador francs que podemos caracterizar la transposicin didctica como el estudio de los mecanismos por los cuales un objeto de saber cientfico se transforma en objeto de enseanza cientfica. Sin embargo, aun cuando el trmino no fuera usado en su carcter educativo, es evidente que siempre ha existido alguna forma de organizacin del saber del experto para transformarla en saber escolar (Copello, 1995). La transposicin didctica se puede caracterizar a lo menos de dos formas: Como un proceso de dogmatizacin, es decir, en la postura de la pedagoga tradicional donde el proceso de enseanza-aprendizaje es entendido como la transmisin-recepcin del saber que maneja el experto a sus estudiantes o bien como un proceso holsticointegrado, en el que la formulacin y construccin del conocimiento adquieren una connotacin interdisciplinaria de saberes en permanente crisis y cambio, es decir, donde el profesor est aprendiendo a ensear y el alumno aprendiendo a aprender. El educador de alguna manera modela el conocimiento que ensea y por lo tanto lo representa en funcin de sus preconceptos o de sus propios objetivos. De esta manera, la transposicin didctica puede entenderse de diferentes formas segn sea adecuada a un conocimiento acabado (visin esttica del currculum), para darla a los alumnos, o bien hacer revivir en la clase un determinado hecho del mundo problemtico o un hecho interesante de la vida cotidiana pensando que el conocimiento no est acabado y que, en consecuencia, tiene un contexto cambiante, modificable, adaptativo (visin dinmica del currculum). El profesor hace as la transposicin didctica permitindole al alumno que aprenda porque el conocimiento (cientfico, tecnolgico, artstico, lingistico, histrico, etc.) a lo largo del tiempo ha llegado a tales o cuales planteamientos, propuestas y conclusiones.
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El saber terico es, dentro de esta referencia, el conjunto de informaciones, datos, avances, etc., acumulados por los expertos disciplinares (bilogos, fsicos, qumicos, matemticos, gegrafos, historiadores, etc.) y que son entregados a los alumnos y alumnas. Diramos que la preocupacin respecto al saber que se pretende ensear segn la propuesta curricular se concreta en simplificar los conceptos que se ensean. El saber debe ser simplificado dejando de lado todo aquello que se considere complejo y/o abstracto en relacin a los alumnos. En este sentido, tambin forma parte del proceso de transposicin transmitir la informacion verdadera y, consecuentemente con ello, estar al da en el avance de las verdades del conocimiento. Esto ha de ser un desafo permanente de todo proyecto curricular, puesto que ...la didctica estudia el proceso de enseanza-aprendizaje y la fundamentacin del proyecto curricular (currculum); tanto uno como otro se llevan a cabo en una realidad especfica: el aula, en la que se implementa (se aplica y desarrolla) el currculum singularmente (Medina, 1988). El saber procedimental se considera, desde esta visin, otro momento de la enseanza, separado del saber terico. Por ejemplo, en muchos colegios se ensean ciencias o se efectan prcticas experimentales en horarios separados y en algunos casos con diferentes profesores para la seccin terica y para las prcticas experimentales. La actividad propiamente educativa puede consistir en el aprendizaje de procedimientos exclusivamente manipulativos tales como pesar, medir, determinar volmenes, etc. En este caso la experimentacin escolar contrasta la informacin que se entreg en la clase terica y que en la mayora de las veces no insiste en los aspectos emergentes del currculum, pudindose potenciar de esta manera las actividades e ideas espontneas de los alumnos4. La investigacin didctica nos dice que el currculo ha de tener cierta estructura, cierto propsito de acuerdo a la realidad del estu4

Ver al respecto, Driver, R. (1986).

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diante, una serie de contenidos que le dan sentido al aprendizaje. Desde este punto de vista, el profesor ha de decidir permanentemente cmo ajustar la propuesta curricular en relacin a los resultados de su proceso de investigacin, a travs del cual est simultneamente aprendiendo a aprender, aprendiendo a ensear y aprendiendo a investigar discriminando los componentes didcticos que le interesa potenciar y con un marco terico de referencia que los respalde de manera consistente. En consecuencia, y de acuerdo con lo sealado por Gards (1998), la formulacin de un proyecto curricular disciplinar adopta las caractersticas de un Modelo Didctico especfico, por ejemplo si queremos ensear ciencia el profesor estar consciente del Modelo Epistemolgico de Ciencia que maneja y habr de construir un Modelo de Enseanza de la Ciencia o un Modelo de Ciencia Escolar coherente con esta fundamentacin5. Si se ensea arte o historia, ambas disciplinas disponen de marcos epistemolgicos y didcticos propios basados en la investigacin de los problemas de aprendizaje que les son inherentes (Pags, J., 1998). En consecuencia, la investigacin didctica es un objeto-sujeto, puesto que involucra simultneamente procesos de enseanza, evaluacin y aprendizaje que dan cuenta no solamente de la organizacin del proyecto curricular sino que de la dinmica con que el profesor discrimina, selecciona y acta conscientemente en funcin de esas decisiones en el aula para potenciar la construccin y explicacin de conocimiento disciplinar en la escuela. Al respecto seala Medina, (1988): ... El conocimiento de la actividad precisa generada en el aula es una preocupacin constante que consideramos esencial en la investigacin didctica... La dinmica de la investigacin de esta naturaleza podra graficarse como un conjunto de tres piletas de agua que representaran al saber, al profesor y al alumno. El flujo de esta agua correspondera a la investigacin didctica (ver figura 3).

Ver: Reflexiones a propsito de la ciencia de los cientficos y de la ciencia que enseamos, Quintanilla, M. Ponencia presentada en el Centro de Experimentaciones Pedaggicas (CPEIP), Santiago de Chile, octubre de 1998.

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Figura 3 La investigacin didctica y el smil de un fluido de agua en tres niveles (Quintanilla, 1998)

I N

Adopcin de un modelo epistemolgico y didctico especfico

Mutabilidad del Conocimiento disciplinar

l l l l l

SABER

V E S T I G A

D I D C

Transposicin Didctica en el Proyecto Curricular

C I N

l l l l l

Mutabilidad de las prcticas pedaggicas

PROFESOR

T I C A

Mutabilidad de las explicaciones del alumnado

ALUMNO

As mismo, el proyecto curricular especfico que se adopte dispone de un dispositivo pedaggico cuya fundamentacin puede ser, como plantea Gimeno Sacristn (1995), el resultado de una adopcin acadmica, experiencial, tecnolgica o relacional entre la teora y la prctica. En este sentido, el aporte de la didctica como rea disciplinar ser investigar cmo la gente aprende materias especficas y a partir de ah sugerir las estrategias y modelos de enseanza debidamente fundamentados, que permitan al profesor orientar con teora sus decisiones en, de y para el aula en el que esos saberes especficos son enseados. Uno de los enfoques de investigacin didctica que apoyan esta idea se basa en la psicologa del procesamiento de la informacin cuyos modelos se caracterizan por concebir la mente humana meta362

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fricamente como un ordenador digital. Como lo plantea Gutirrez (1990), la corriente que subyace a esta forma de mirar el proceso del pensar se deriva de los estudios de la Inteligencia Artificial, las Neurociencias, la Psicologa, la Filosofa, la Lingstica, la Antropologa, etc., y recibe el nombre de Ciencia Cognitiva, cuyo propsito fundamental es
...descubrir cules son las capacidades de representacin y clculo de la mente, y cmo estn representadas estructural y funcionalmente en el cerebro... (Gutirrez, 1990, p. 114).

La llamada psicologa del procesamiento de la informacin ha trabajado en la modelizacin del pensamiento de sentido comn porque todos sus investigadores estn empeados en la idea de disear mquinas inteligentes que funcionen con pensamiento de sentido comn. Que las mquinas funcionen con pensamiento cientfico es un asunto trivial desde el punto de vista de la introduccin del contenido en la mquina, pero el pensamiento del sentido comn no se sabe cmo se logra y hay muchsima investigacin para ver cmo se consigue. Estn investigando en el tema del sentido comn para incorporarlo a la mquina y los didactas estamos trabajando en el pensamiento del sentido comn a ver si conseguimos que los alumnos aprendan mejor a construir el conocimiento y a expresarlo ya sea en forma oral o bien por escrito. Ellos para hacer de sus mquinas algo inteligente, nosotros para hacer que nuestros alumnos sean ms inteligentes, aun cuando el concepto de inteligencia contine siendo un enigma pese a los grandes esfuerzos por comprenderlo6. En este sentido, y como ya lo adelantramos, la ciencia cognitiva opera con una metfora de que la mente funciona como un computador, es decir, yo opero influido por lo que ya conozco de la reali-

La literatura idnea en este sentido es bastante abundante, tal y como lo plantea Marina (1996) en su interesantsimo libro: Teora de la Inteligencia Creadora, Anagrama, Barcelona, 1996.

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dad, de manera que lo cul yo s, como dira Ausubel (1985), influye en lo que voy a aprender, en el conocimiento nuevo. Y esto es un dato emprico que sita plenamente el tema de las experiencias previas del alumno en la formulacin de proyectos curriculares basados en la investigacin. La idea es: Hacer que la mquina funcione de manera que pueda ver en la realidad determinadas cosas. A ellos les interesa la relacin que hay entre este almacn de memoria y lo que la mquina ve. Nosotros, entre lo que el alumno ya sabe de ciencias, arte, geografa, historia (repertorio cognitivo previo) y lo que va a aprender (experiencias nuevas). En las dos ltimas dcadas se han desarrollado una serie de investigaciones de carcter descriptivo-emprico, las que han evidenciado lo que los alumnos piensan, pero no se sabe cmo modifican ese estado, porque no hay modelos interpretativos que definan estos modelos de pensamiento, de qu variable puede depender que el sujeto piense de esa manera y le cueste tanto dejar de pensar como piensa para pasar a pensar lo que el profesor le dice que tiene que aprender (Quintanilla, 1997). Las investigaciones claves en psicologa cognoscitiva de los ltimos aos nos han entregado interesantes reflexiones a propsito del comportamiento inteligente afirmando que depende ntimamente de la clase de conocimiento que la persona tiene acerca de la situacin particular en cuestin. Es decir, para poder comprender cmo tiene lugar un aprendizaje complejo7 es preciso estudiar cmo la gente aprende materias particulares. Esta visin de cmo tiene lugar el aprendizaje est siendo desarrollada por campos interdisciplinares cada vez ms verstiles, destacando simplemente que los estudiantes
7

Diversos investigadores hablan de un pensamiento complejo para fundamentar un modelo globalizado, integrado y de reas transversales que incluyen a las ciencias naturales y a las ciencias sociales. Al respecto me parecen de inters las reflexiones de Garca, J.; Martin, J. y Rivero, A. en su artculo (en prensa): El currculum integrado: la transicin desde un pensamiento simple hacia un pensamiento complejo, Departamento de Didctica de las Ciencias, Universidad de Sevilla.

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son responsables de su aprendizaje en el sentido de que han de dirigir su atencin hacia la tarea y hacer uso de sus propios conocimientos para construir ellos mismos el significado en la situacin de aprendizaje, incluso cuando tienen una actitud exteriormente pasiva (por ejemplo cuando leen o escuchan).

4.

El profesor es un investigador. Produce conocimiento didctico para la formulacin de proyectos curriculares

De acuerdo a lo sealado anteriormente y desde el punto de vista del profesorado, para que la investigacin didctica resulte til ha de exigrsele al profesor que piense con teoras sus prcticas pedaggicas cotidianas, comprobando las implicaciones que dichas teoras significan, siendo, al mismo tiempo, capaz de asumir su rol profesional de manera dialgico-crtica en la construccin y reconstruccin del currculo que adopta consciente de sus limitaciones y fortalezas. Este sea quiz un aspecto esencial desde la perspectiva del proceso didctico, puesto que la posibilidad de ensear al alumno a comprender cmo y qu aprende y simultneamente a construir un proceso riguroso de investigacin acerca de lo que se ensea, cmo se ensea y para qu se ensea contribuye a la bsqueda de mecanismos innovadores por parte del docente tanto para desarrollar en sus estudiantes el pensamiento reflexivo y el logro de actividades creadoras como a la autorregulacin de su propio proceso vivencial de investigar (Quintanilla, 1998). Requiere por parte del profesor-investigador un compromiso permanente no slo con la transferencia de conceptos, enseanza de destrezas y percepcin de los estilos de aprender a escribir o a hablar sobre los significados del mundo llevados a las distintas disciplinas, sino que con mecanismos y estrategias propias para concebir y protagonizar creativamente su propio proceso de investigacin-accin acerca del currculo adoptado. El profesor en este mbito de intervencin pedaggica tiene un rol trascendental con el diseo metodolgico: la definicin de variables; la elaboracin rigurosa de instrumentos de recopilacin de datos y la
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inmersin terica y simultnea en el fenmeno didctico para analizar, evaluar, interpretar y proyectar sus reflexiones a las prcticas cotidianas, para producir conocimiento y estimular la elaboracin de un currculo basado en la investigacin. Una actitud abierta del docente en este sentido, frente a la experiencia de investigar-enseando y de ensear-investigando, implica concebir nuevos conceptos de validez, confiabilidad y fiabilidad del acto de investigar. Este continuo estado de alerta lo transforma cualitativamente en un mediador pedaggico, puesto que sus actitudes profesionales se sustentan en un intento serio y riguroso para potenciar su propio proceso creativo en el acto de trasponer el saber y en el acto de construir la investigacin, acentuando la credibilidad de sus resultados, sujetos a una autoevaluacin permanente; que demuestre inters en los mismos y en sus posibles correcciones; que impulse responsablemente la representacin de sus propios modelos tericos resolviendo con imaginacin el camino de bsqueda de nuevas preguntas y respuestas. De esta manera se estimular a elaborar y proponer nuevos instrumentos y estrategias alternativas de recopilacin de datos con el fin de pensar reflexivamente la importancia fundamental del carcter de disciplina cientfica de la didctica.

5.

La importancia del lenguaje en la mediacin pedaggica. Su relacin con la didctica y el currculo

Si consideramos que toda cultura es en realidad una conversacin que se lleva a cabo de diferentes modos simblicos, podemos establecer la relevancia del lenguaje en la mediacin pedaggica del currculum. Toda cultura es producto de la comunicacin, que requiere la creacin de los instrumentos y signos que le permiten manifestarse y que es recreada (por lo tanto reconstruida) a travs de los smbolos. Por ejemplo, los fenmenos cientficos resultan perceptivamente muy confusos y aparecen claros cuando se ponen por es366

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crito mediante smbolos. Uno de los aspectos especialmente conflictivos del currculo de ciencias se refiere al uso del lenguaje y a la posibilidad de que los alumnos aprendan a utilizarlo, ya que las estrategias de uso del lenguaje cientfico mediado por los smbolos o las frmulas pueden ayudar a que los estudiantes comprendan los fenmenos o pueden contribuir a que los alumnos aprendan una ciencia de papel8. En virtud de ello, la elaboracin de un proyecto curricular basado en la investigacin depender en gran medida de la toma de conciencia acerca de cmo comunicamos el saber sabio a nuestros alumnos a travs de la naturaleza cambiante de los significados lingsticos y contextualizados del conocimiento. Siguiendo con el ejemplo anterior, numerosas investigaciones realizadas en el campo propio de la didctica han permitido descubrir que el uso incorrecto o descuidado de la terminologa induce a la formacin de errores en la conceptualizacin cientfica y, por lo tanto, en la representacin fenomenolgica de la realidad. A ello se suma el hecho de que no se puede tener certeza que una persona ha sellado el proceso de formacin de un concepto o de un proceso, aun cuando sea capaz de verbalizarlo puesto que la mayora de las veces los profesores insistimos en que los alumnos se fijen en determinados aspectos de la realidad que a nosotros nos parecen relevantes segn las orientaciones del currculum adoptado y los estudiantes se fijan en otras cosas que les permiten de todas maneras cambiar paulatinamente sus explicaciones desde modelos simples hacia modelos complejos construidos y reconstruidos desde su experiencia social y cultural que se transforma permanentemente y que depende del desarrollo de determinadas habilidades lingstico-cognitivas que se habrn de desarrollar con una determinada orientacin y estructura en las distintas disciplinas.

Izquierdo, 1995.

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6.

La evaluacin de aprendizajes en los proyectos curriculares basados en la investigacin didctica

Numerosas investigaciones en la didctica como rea disciplinar emergente, basadas en los trabajos de Vygotski, Leontiev y Luria han orientado cmo tendran que evaluarse los aprendizajes (Labarrere, 1994, 1997). Vygotski otorga un papel fundamental en la construccin del pensamiento a la interaccin social y al lenguaje como instrumento de la misma. Los principios tericos que sustentan esta idea sealan que los conocimientos, que se constituyen en la experiencia social escolar, no pueden ser adquiridos por el alumnado a partir de la simple transmisin de informaciones, sino que ellos (los conocimientos) se elaboran mediante la actividad que les permite establecer relaciones con el mundo a partir de las interacciones con el profesor y sus propios compaeros (Wertch, 1985; Tallizina, 1988, Rivire, 1985; Jorba y Sanmart, 1996). Galpern (1982) analiza detalladamente la actividad de aprendizaje y seala las acciones como principal unidad de esta actividad humana. Considera que el aprendizaje de los conocimientos contemplados como representaciones de la realidad solamente se producen por medio del aprendizaje de las actividades y acciones que le sirven de base. Desde esta perspectiva, ensear, aprender y evaluar aparecen como un proceso de regulacin continua, es decir, en el sentido de adecuacin de los procedimientos didcticos del profesor y de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, pero tambin de autorregulacin de este proceso de aprendizaje por los mismos alumnos con el objetivo de ir construyendo paulatinamente un sistema personal de aprender a aprender y mejorarlo progresivamente (Jorba y Sanmart, 1996). La evaluacin de aprendizajes se encuentra en un momento de propuestas tericas interesantes y sugerentes desde la perspectiva de la investigacin en didctica. Es importantsimo que sean diseadas y experimentadas seria y rigurosamente nuevas estrategias de evaluacin adecuadas a las necesidades escolares de hoy y que dichas estrategias sean reflexionadas permanentemente por los profesores
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en la elaboracin de sus propuestas curriculares. En virtud de ello, si los docentes disponen de modelos de evaluacin, con tcnicas y estrategias cientfica y didcticamente fundamentadas, podrn aplicar las propuestas actuales de enseanza a sus prcticas cotidianas pensando con teora y actuando como investigadores de sus propios problemas curriculares. Ahora bien, si centramos nuestra atencin en el proceso de autorregulacin lo sustancial es cmo poder ensearle al alumno a construir, por ejemplo, creativamente el conocimiento disciplinar desde su particular sistema personal (Quintanilla, 1997). Segn Perrenoud (1991), se supone que cada persona es capaz de representarse sus propios mecanismos mentales (aunque, muchas veces, no del todo) para resolver una tarea. Por ejemplo, al aprender lenguas extranjeras algunas personas tienen dificultades con el vocabulario, as que asocian una palabra, un objeto o una situacin determinada con el nuevo trmino y eso les permite por lo menos recordarlo ms fcilmente. Si le preguntamos a una de estas personas cmo lo hace, es capaz de describirnos todo el proceso y eso significa que es consciente de lo que aprende (el nuevo vocabulario), de la dificultad que encuentra en ese nuevo aprendizaje (recordar el trmino) y saber cmo lo puede aprender (el mecanismo de asociacin). A su vez, el profesor debe disear sistemas de control didctico para hacer un balance justo de los aprendizajes y prever medios de anlisis suficientemente afinados (instrumentos de evaluacin mutua, de autoevaluacin, planillas de correccin, etc.) para seguir cada caso particular, pues ya sabemos que las correcciones colectivas no son eficaces desde el punto de vista de quien aprende. Esta autocorreccin posibilita que el mismo alumno proponga el plan de correccin o refuerzo, percibiendo errores y tratando de corregirlos con imaginacin e ingenio, lo que es inminentemente creativo. En este sentido y desde las orientaciones cognitivas nos apropiamos de un modelo de anlisis para saber pensar y saber actuar en el mundo. Agregamos ahora el propio de saber crear la experiencia educativa en un entorno contextualizado que sea comunicable y comprensivo para
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nuestros alumnos sobre la base de una concepcin dinmica del currculum, ya que los estudiantes regulan sus actividades de aprendizaje y las adecuan a las distintas necesidades en funcin de la autoevaluacin de sus propias producciones sean stas orales o escritas (Jorba y Sanmart, 1996). Al mismo tiempo, a partir de la autoevaluacin que los alumnos realizan, de la calidad de sus ideas y de sus actuaciones, manifestadas ya sea a travs de las discusiones con sus pares o con el profesor o en sus escritos, se van construyendo los propios sistemas personales de accin que van mejorando progresivamente. Como hemos dicho, en estos dos procesos el lenguaje tiene un papel fundamental ya que ello implica una red de significados que llevan, en ltimo trmino, a las transformaciones de estructuras o representaciones mentales previamente elaboradas por el alumno. En la orientacin constructivista se ha sealado que el estudiante que aprende desarrolla un proceso donde existe una apropiacin crtica de las representaciones o significados que provienen del mundo, lo que le permitira elaborar un proceso de aprendizaje con representaciones explicativas propias. En definitiva, las ideas del alumno y la dinmica de su cambio conceptual deben ser el eje vertebrador de un currculum basado en la investigacin. De ste, hoy se sabe muchsimo, pero de lo que queda por saber an no se sabe nada.

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