Wilhelm Wundt

Wilhelm Wundt naci el 16 de agosto de 1832 en la villa Neckarau, cerca de Mannheim, en el principado alemn de Baden. Su padre era pastor luterano y su familia, tanto de parte paterna como materna, inclua cientficos, mdicos, etc. Se considera el padre del estructuralismo. Su hermano, mayor que l por 8 aos, estaba en la escuela, mientras que los otros dos hermanos murieron en la infancia. Durante muchos aos, el nico compaero de Wundt fue un nio retardado. Sin duda una de las grandes influencias de Wundt fue su abuelo materno, quien tena un gran inters por su educacin y lo llevaba frecuentemente de viaje. Sin embargo, el abuelo exiga un riguroso programa diario y una absoluta precisin en todo lo que hacan. Cuando Wundt tena entre 8 y 12 aos, ingres al Gymnasium catlico local (escuela secundaria con altos requisitos acadmicos). Wundt fue deficiente en su actividad acadmica y hasta se le aconsej que abandonara los estudios formales. Fue transferido al Gymnasium de Heidelberg, donde pudo graduarse exitosamente en 1851. Despus de la muerte de su padre en 1845, y sin haber logrado conseguir una beca para la universidad, ya que su trayectoria no haba sido precisamente brillante, ingres a la universidad de Turingia como estudiante de pre-medicina, por mediacin de un familiar de su madre. Despus de un ao se cambi a la Universidad de Heidelberg, donde se gradu en 1855. Para su disertacin mdica estudi la sensibilidad del tacto en pacientes histricas en la clnica de la Universidad Ruperto Carola de Heidelberg. Durante su estancia en Heidelberg trabaj tambin con el qumico orgnico Robert Wilhelm Bunsen; juntos investigaron los efectos de la ingestin restringida de sal en la composicin de la orina. Los resultados se publicaron en 1853, con lo cual Wundt se sinti estimulado para seguir una carrera acadmica y de investigacin. Para Wundt, al escribir el libro para su curso en Leipzig, psicologa era una disciplina que utilizaba tcnicas anlogas a las de la fisiologa. Desde el prefacio de su texto Principios de psicologa fisiolgica Wundt deja ver que estaba tratando conscientemente de extraer una nueva rea de la ciencia. Primero, Wundt describi "el sustrato corporal de la vida mental", o la anatoma y funcin del cerebro. Luego describi el sistema nervioso y postul ideas acerca de las fuerzas que subyacen a la conduccin nerviosa. Despus, Wundt analiz las caractersticas de las sensaciones; defini la cualidad, la intensidad, la extensin y la duracin como las cuatro caractersticas fundamentales de las sensaciones. En la parte IV se encuentra la mdula del libro: "la investigacin de los procesos conscientes de las formas y conexiones caractersticas en ellos". La meta de la psicologa era el estudio de los "procesos conscientes" o lo que Wundt consideraba parte de la "experiencia inmediata", como opuesta

a la "experiencia mediata". De esta manera, cuando la experiencia ante algn estimulo se mide con la ayuda de instrumentos, queda incluida en el campo de la fsica; en contraparte, cuando se describe el proceso consciente que se encarga de interpretar el estmulo el "verdor" del verde o la "tonalidad" del tono-, se est describiendo entonces la experiencia inmediata y cayendo en el mbito de la psicologa. De acuerdo con Wundt, los psiclogos no estudian el mundo exterior per se; estudian los procesos psicolgicos mediante los cuales el ser humano experimenta y observa el mundo exterior. Adems, los experimentadores no pueden separarse a s mismos de sus objetos de estudio, dado que estn estudiando sus propios procesos conscientes. Mientras que los fsicos tienen sus instrumentos, la herramienta de los psiclogos es la auto observacin experimental o introspeccin. Ahora bien, la introspeccin de Wundt era un proceso rgidamente controlado, y no se limitaba a la elaboracin de autorreportes; comprenda medidas objetivas, como tiempos de reaccin y la asociacin de palabras. En sus introspecciones, Wundt y su equipo de estudiantes identificaron dos elementos bsicos de la vida mental: sensaciones y sentimientos. Para ellos, los complejos y cambiantes procesos mentales resultaban de las conexiones o de sntesis creativas de esos elementos, mas no en el sentido clsico de la fsica mecanicista. Para Wundt, las sensaciones y sentimientos no eran solamente elementos que chocan e interactan. Al igual que John Stuart Mill, adopt un modelo de la mente que haca nfasis en los principios qumicos y no en los mecnicos. Para Wundt, la mente es una fuerza creativa, dinmica, volitiva. Nunca podra ser entendida mediante la simple identificacin de sus elementos o su estructura esttica. Por el contrario, debe entenderse a travs del anlisis de su actividad. Posteriormente llamado estructuralista, Wundt llam inicialmente a su psicologa voluntarismo.

Ciencias sociales es una denominacin genrica para las disciplinas o

campos de saber que reclaman para s mismas la condicin de ciencias y que se ocupan de distintos aspectos de los grupos sociales y los seres humanos en sociedad, ocupndose tanto de sus manifestaciones materiales como las inmateriales. Otras denominaciones confluyentes o diferenciadas, segn la intencin del que las utiliza, son las de ciencias humanas, humanidades o letras (trminos que implican distintas consideraciones epistemolgicas y metodolgicas).1 Tambin se utilizan distintas combinaciones de esos trminos, como la de ciencias humanas y sociales. En la clasificacin de las ciencias se las distingue de las ciencias naturales y de las ciencias formales. Tratan el comportamiento y las actividades de los humanos, generalmente no estudiados en las ciencias naturales.

Caracterizacin de las ciencias sociales

Las ciencias sociales presentan problemas metodolgicos propios que no aparecen en las ciencias naturales. Dentro de las ciencias naturales existe poca discusin sobre qu constituye una ciencia y que no. Sin embargo, en ciencias sociales histricamente ha existido mayor discusin sobre qu constituye genuinamente una ciencia social y qu no. De hecho algunas disciplinas o estudios sociales, si bien involucran razonamientos y discusin racional, propiamente no son considerados ciencias sociales.

Ciencia social frente a Estudios sociales

Para ser concretos, una ciencia se define a grandes rasgos por la metodologa cientfica que utiliza, que son dos: la inductiva y la deductiva. El mtodo inductivo mixto es la metodologa empleada por las Ciencias Sociales y Naturales, quedando la deductiva pura para las Matemticas. Sobre este criterio, slo la Filosofa y la Teologa formaran parte del listado de Humanidades. Por el contrario un estudio puede basarse en razonamientos y observacin aunque no se ajuste estrictamente al mtodo cientfico, y aun as puede ser de inters. Muchas de las disciplinas cientficas sociales han tenido discusiones epistemolgicas respecto a qu es una ciencia. En sus inicios se tom como modelo de una ciencia a la fsica y dems ciencias naturales experimentales. Sin embargo, con el tiempo se ha identificado la particularidad del objeto de estudio, que es la sociedad, la cual no se encuadra dentro de los mtodos y supuestos que estudian las ciencias naturales.[cita requerida] En particular los sistemas sociales generalmente no permite la realizacin de ciertos experimentos en condiciones controladas de laboratorio y en otros casos los efectos predichos son de tipo cualitativo y resulta difcil establecer lmites cuantitativos para dichas predicciones. Una distincin terica en profundidad se halla en el artculo: Teora de las Ciencias Humanas y tambin en otros enfoques epistemolgicos del Diccionario Crtico de las Ciencias Sociales.

Entre la ciencia y la filosofa

Las ciencias sociales buscan, desde sus inicios, llegar a una etapa verdaderamente cientfica, logrando cierta independencia respecto del mtodo prevaleciente en la filosofa, En sta coexisten posturas opuestas respecto de algn aspecto de la realidad, mientras que en las ciencias exactas, ello no es posible. De ah que las ramas humanistas de la ciencia deberan tratar de imitar, al menos en este aspecto, a las ciencias exactas. William James expresaba a finales del siglo XIX: Una serie de meros hechos, pequeos dilogos y altercados sobre opiniones; parcas clasificaciones y generalizaciones en un plano meramente descriptivo.pero ni una sola ley como la que nos proporciona la fsica; ni una sola proposicin de la cual pueda deducirse casualmente consecuencia alguna.Esto no es ciencia, es solamente un proyecto de ciencia.2 Recordemos que toda ciencia debe establecer descripciones objetivas basadas en aspectos observables, y por tanto verificables, de la realidad. Las leyes que la han de constituir consistirn en vnculos causales existentes entre las variables intervinientes en la descripcin. Adems, el conocimiento deber estar organizado en una forma axiomtica, en forma similar a la tica establecida por Baruch de Spinoza. Tal tipo de organizacin no garantiza la veracidad de una descripcin, sino que constituir un requisito necesario para que las ciencias sociales adquieran el carcter cientfico que tanto se busca y se aora. Mario Bunge escribi: De los investigadores cientficos se espera que se guen por el mtodo cientfico, que se reduce a la siguiente sucesin de pasos: conocimiento previo, problema, candidato a la solucin (hiptesis, diseo experimental o tcnica), prueba, evaluacin del candidato, revisin final de uno u otro candidato a la solucin, examinando el procedimiento, el conocimiento previo e incluso el problema. La verificacin de las proposiciones consiste en someterlas a prueba para comprobar su coherencia y su verdad, la que a menudo resulta ser slo aproximada. Esa prueba puede ser conceptual, emprica o ambas cosas. Ningn elemento, excepto las convenciones y las frmulas matemticas, se considera exento de las pruebas empricas. Tampoco hay ciencia alguna sin stas, o ninguna en que estn ausentes la bsqueda y la utilizacin de pautas. Segn lo estimo, la descripcin sumaria antes mencionada es vlida para todas las ciencias, independientemente de las diferencias de objetos, tcnicas especiales o grados de progreso. Se ajusta a las ciencias sociales, como la sociologa, lo mismo que a las biosociales, como la psicologa, y a las naturales, como la biologa. Si una disciplina no emplea el mtodo cientfico o si no busca o utiliza regularidades, es protocientfica, no cientfica o pseudocientfica.3

Interdisciplinariedad
En la actualidad existen crticas a la creciente especializacin y escasa intercomunicacin entre las ciencias sociales. Esto ira en menoscabo de un anlisis global de la sociedad (ver Wallerstein 1996).

En la Encyclopedia of Sociology (Borgata y Mantgomery 2000), estudia este tema: La Sociologa est poco relacionada con la Psicologa social, con la Historia social, con la Geografa humana, con la Poltica pero debera estarlo ms; si est ms relacionada con la Antropologa cultural, con la Ecologa humana, con la Demografa, con el Urbanismo, con la Estadstica y con la Filosofa. Dichas relaciones no son en su totalidad, sino en partes o sectores de cada disciplina. La Sociologa es la asignatura ms abierta a otras aportaciones del resto de las Ciencias sociales y esto lo deducen de las recopilaciones de ndices de citaciones en artculos y libros. El proceso es que en las zonas fronterizas se van creando hbridos y esto es lo que les da coherencia a las necesarias interdependencias o prestaciones. La escasa intercomunicacin entre disciplinas an es ms manifiesta entre cientficos sociales de los diferentes pases, que citan solamente a los de su entorno cultural, o su propio pas, y principalmente a los clsicos, cuando de hecho los grupos latinoamericano, europeo y japons, supera en bibliografa al grupo ingls americano. La transdisciplinariedad es la apuesta que emerge de esta insuficiencia de las disciplinas y lo interdisciplinar.

Lista de Ciencias sociales

En general, existe un acuerdo no tan razonable sobre qu disciplinas deben ser consideradas parte de las ciencias sociales y tambin de las ciencias naturales, aunque la divisin tradicional entre ambas es dudosa en el caso de algunas. Por ejemplo, si bien la lingstica haba sido considerada casi universalmente una ciencia social, el enfoque moderno iniciado con la gramtica generativa de Noam Chomsky sugiere que la lingstica no trata tanto de la interaccin social sino que debe ser vista como una parte de la psicologa o la biologa evolutiva, ya que en el funcionamiento de las lenguas y en su evolucin temporal la conciencia de los hablantes o sus representaciones psicolgicas no parecen desempear ningn papel. Por eso mismo, algunos autores han llegado a considerar que las lenguas son un objeto natural que se genera espontneamente y no por la intencin deliberada de los seres humanos. En general, y sin ser excesivamente riguroso, las siguientes disciplinas han sido consideradas por un nmero amplio de autores como ejemplos de ciencias sociales:

Ciencias relacionadas con la interaccin social: o Antropologa o Historia o Geografa humana o Economa o Psicologa Social o Sociologa o Politologa Ciencias relacionadas con el sistema cognitivo humano: o Lingstica o Psicologa Ciencias relacionadas con la evolucin de las sociedades:

o o

Arqueologa, dependiendo de si se considera la tradicin europea o la americana, la arqueologa puede considerarse una disciplina adscrita a la Historia o a la Antropologa respectivamente. Demografa Ecologa humana

Disciplinas conectadas con las ciencias sociales

Existe un conjunto de disciplinas, a veces llamadas impropiamente "ciencias sociales aplicadas", que hacen un uso colateral del de desarrollos de las ciencias sociales propiamente dichas para tratar de ordenar o mejorar procesos organizativos o enseanza:

Administracin de empresas Administracin Bibliotecologa Comunicacin Social Contabilidad Mercadotecnia Pedagoga Trabajo Social

La relacin de estas disciplinas con las ciencias sociales es similar a la que existe entre la ingeniera y las ciencias naturales. Si bien la ingeniera hace uso de mtodos objetivos y puede servirse de experimentacin guiada por el mtodo cientfico, su objetivo primordial no es adquirir nuevos conocimientos o investigar problemas cientficos, sino encontrar la mejor manera de aprovechar principios y conocimientos cientficos para resolver problemas prcticos.

Lista de Humanidades
Existen otras disciplinas, que son ubicadas a veces como parte de las humanidades, pero cuyo estatus de ciencia es ms controvertido; este grupo est formado por:

Antropologa filosfica Ciencias de la Comunicacin Ciencias de la Educacin Ciencia poltica Didctica Derecho Filosofa Periodismo Relaciones Internacionales Relaciones Pblicas Semiologa Sociologa jurdica Teologa

Ciencias de la psicologa
Psicologa bsica
La psicologa bsica es la parte de la psicologa que tiene como funcin fundamental la recopilacin y organizacin estructurada de conocimientos nuevos acerca de los fundamentos de actuacin de los procesos psicolgicos bsicos, como la percepcin, la atencin, la memoria, el lenguaje, el aprendizaje, el razonamiento y la resolucin de problemas. Por otra parte, la psicologa aplicada (ver ms adelante), busca solucionar problemas prcticos por medio de la aplicacin y la transformacin a diferentes contextos de los conocimientos generados por la psicologa bsica. La psicologa, por abordar al individuo humano, constituye un campo de estudio intermedio entre lo biolgico y lo social. Lo biolgico se presenta como substrato del sistema psquico. Progresivamente, y en la medida que la comprensin del funcionamiento del cerebro y la mente han avanzado, los aportes de la neurobiologa se han ido incorporando a la investigacin psicolgica a travs de la neuropsicologa y las neurociencias cognitivas, Teora de las Ciencias Humanas.

Funciones psicolgicas

El cerebro, rgano de la mente y de la conducta. Imagen tomogrfica del cerebro mostrando reas activadas durante la experiencia de dolor. Tradicionalmente, estas funciones han sido estudiadas por la Psicologa cognitiva, y se han planteado para cada uno diferentes modelos que explican sus mecanismos a la base. Pero, al menos en su definicin, se puede describir lo siguiente:

Atencin: comprendida como el mecanismo mediante el cual el ser humano hace conscientes ciertos contenidos de su mente por encima de otros, que se mantienen a un nivel de consciencia menor. El estudio de la atencin ha desarrollado modelos para explicar cmo un organismo dirige este proceso de focalizacin consciente de varios objetos en forma simultnea o secuencial. Una de las principales preguntas

en el estudio de la atencin es sobre la utilidad de este mecanismo (no es necesario para aprender la mayora de las cosas que aprendemos) y su relacin con el estudio de la conciencia.

Percepcin: entendida como el modo en que el cuerpo y la mente cooperan para establecer la conciencia de un mundo externo. Algunas de las preguntas en el estudio de la percepcin son: cul es la estructura mental que determina la naturaleza de nuestra experiencia?, cmo se logran determinar las relaciones entre los elementos percibidos?, cmo discriminamos entre los distintos elementos para nombrarlos o clasificarlos?, cmo se desarrolla durante el ciclo vital esta capacidad?, etc. Memoria: proceso mediante el que un individuo retiene y almacena informacin, para que luego pueda ser utilizada. Permite independizar al organismo del entorno inmediato (es decir, de la informacin existente en el momento) y relacionar distintos contenidos. El estudio de la memoria ha intentado comprender la forma en que se codifica la informacin, en que se almacena, y la manera en que se recupera para ser usada. Pensamiento: puede ser definido como el conjunto de procesos cognitivos que permiten al organismo elaborar la informacin percibida o almacenada en la memoria. Este mbito ha implicado clsicamente el estudio del razonamiento y la resolucin de problemas. Lenguaje: se puede definir como un sistema representativo de signos y reglas para su combinacin, que constituye una forma simblica de comunicacin especfica entre los seres humanos. En relacin a este tema, la investigacin ha girado en torno a preguntas como: qu tipo de reglas se establecen para el manejo del lenguaje, cmo se desarrolla el lenguaje en el transcurso del ciclo vital, qu diferencias hay entre el lenguaje humano y la comunicacin en otras especies, qu relacin existe entre lenguaje y pensamiento. Aprendizaje: El aprendizaje ha sido definido por la psicologa como un cambio en el comportamiento, no atribuible al efecto de sustancias o estados temporales internos o contextuales. La capacidad de aprender permite al organismo ampliar su repertorio de respuestas bsicas, siendo el sistema nervioso humano particularmente dotado de una plasticidad notable para generar cambios y aprender nuevos comportamientos.

El aprendizaje es un meta proceso psicolgico en el que se ven implicados el lenguaje, el pensamiento, la memoria, la atencin, etc. Es para la psicologa una de las principales reas de estudio y aplicacin, al responder a uno de los llamados conceptos centrales de la disciplina: la generacin de cambio en los sistemas individuales y colectivos. sta define procesos de aprendizaje conductual y procesos de aprendizaje cognitivo, segn impliquen un cambio en la conducta o un cambio en el pensamiento.

Psicologa del aprendizaje

La psicologa del aprendizaje se ocupa del estudio de los procesos que producen cambios relativamente permanentes en el comportamiento del individuo (aprendizaje). Es una de las reas ms desarrolladas y su estudio ha permitido elucidar algunos de los procesos fundamentales involucrados en el aprendizaje como proceso completo:

Aprendizaje social. Aprendizaje vicario. Condicionamiento clsico. Condicionamiento operante. Habituacin. Sensibilizacin.

Bsicamente existen dos teoras que explican el aprendizaje tanto humano como animal: el Conductismo y el Constructivismo (ver constructivismo (psicologa)), tambin conocido como Cognoscitivismo. Se diferencian en las suposiciones iniciales que consideran como ciertas y que utilizan como base de sus teoras. En el Conductismo se consideran dos principios:

El Principio de equipotencial, que afirma que los procesos de aprendizaje animal y humanos son los mismos. El Principio de fidelidad, segn el cual los registros sensoriales son copia fiel de la realidad. Un principio de origen emprico. (ver Empirismo)

Los constructivistas en cambio niegan ambos principios e incluyen los factores cognitivos, socio-culturales y emocionales como determinantes de las conductas. Entre ellos se destacan los piagetianos (seguidores de las enseanzas del suizo Jean Piaget), quienes hablan del Principio de asimilacin-acomodacin como determinante del aprendizaje. Segn el cual cada individuo asimila un nuevo conocimiento segn su estructura cognitiva acomodndolo a los conocimientos previos, eso explicara por qu distintas personas aprenden diferentes cosas a partir de los mismos estmulos. La Psicologa del aprendizaje cobra una gran importancia en la educacin. Docentes y pedagogos deben considerar aspectos tan importantes como la motivacin, los intereses, las expectativas y necesidades de los estudiantes.

Psicologa evolutiva o del desarrollo

Psicologa evolutiva tiene como finalidad el estudio psicolgico de las diferentes etapas de crecimiento y desarrollo del ser humano, como lo manifest Arnold Gesell. Busca comprender la manera en que las personas perciben, entienden y actan en el mundo y cmo todo eso va cambiando de acuerdo a la edad (ya sea por maduracin o por aprendizaje). A esta materia tambin se le conoce con el nombre de psicologa del ciclo

vital, ya que estudia los cambios psicolgicos a lo largo de toda la vida de las personas. Ese sera, por tanto, el objeto de estudio de la psicologa del desarrollo. La psicologa del desarrollo est interesada en explicar los cambios que tienen lugar en las personas con el paso del tiempo, es decir, con la edad. Dentro de esta rea el foco de atencin puede centrarse en el desarrollo fsico, intelectual o cognitivo, emocional, sexual, social, moral. Siguiendo a Erik Erikson, esos cambios que se dan en las personas a lo largo de la vida pueden ser explicados a travs de unos factores que se encuentran enfrentados por parejas: la continuidad versus discontinuidad, la herencia versus el ambiente, y la normatividad versus la ideografa. Tambin el contexto en el que se desarrollan los sujetos nos permiten comprender mejor su evolucin, as es necesario destacar el contexto histrico, el socioeconmico, el cultural e incluso el tnico, por citar los ms importantes. Finalmente, vale la pena resaltar que el desarrollo debe ser entendido como un proceso continuo, global y dotado de una gran flexibilidad. A lo largo del ltimo siglo han sido varias las corrientes y los modelos tericos que han aportado sus descubrimientos e investigaciones para explicar el fenmeno del cambio. En general cada uno de estos modelos tiene sus propias explicaciones, a veces contradictorias a las que se presentan desde otras teoras. Esa diversidad de paradigmas explicativos enriquece la comprensin del fenmeno del desarrollo. Como ms significativos entre estos modelos es necesario citar el psicoanlisis, la psicologa gentica de Jean Piaget, el modelo sociocultural de L. Vygotski, las teoras del aprendizaje, el modelo del procesamiento de la informacin, y ms recientemente, el modelo ecolgico y el etolgico. Los investigadores que estudian nios utilizan una serie de mtodos nicos de indagacin para comprometerlos en tareas experimentales prediseadas. Estas tareas a menudo semejan juegos y actividades que resulten entretenidas para los nios, y al mismo tiempo tiles desde un punto de vista cientfico. Adems del estudio del comportamiento de nios, los psiclogos del desarrollo tambin estudian a individuos en otras etapas vitales, y principalmente, los momentos en que se producen las transiciones entre una etapa y otra (por ejemplo, la pubertad, o la adolescencia tarda).

Psicopatologa o psicologa de la anormalidad

La Psicopatologa es la rama de la psicologa que describe los eventos que se presentan en la conducta visible o no explcita en diversos trastornos de la conducta y los trastornos mentales, el desarrollo y las consecuencias de estos comportamientos y condiciones psquicas, tanto desde una visin fenomenolgica-clasificatoria, como circunscrita a una teora o corriente particular.

Psicologa del arte

Es el campo de la psicologa que estudia los fenmenos de la creacin y de la percepcin artstica desde un punto de vista psicolgico. En colaboracin con la esttica y la crtica del

arte, utiliza teoras y mtodos psicolgicos para el anlisis de los fenmenos y las producciones artsticas. La investigacin se desarrolla en varias direcciones: anlisis del proceso creativo, de los productos artsticos, de las relaciones entre el artista y la obra, y entre la obra y el usuario. La psicologa del arte utiliza los resultados de la investigacin psicolgica base, incluidas las tcnicas experimentales, los resultados comparativos y las investigaciones clnicas, aborda las reas de estudio que se refieren a los procesos cognoscitivos como la imaginacin, la memoria, el lenguaje y la creatividad. Aportes como los de Gustav Theodor Fechner, Sigmund Freud, la escuela de la Gestalt (dentro de la que destaca el desarrollo de Rudolph Arnheim), L. Vygotski y Howard Gardner han sido cruciales en el desarrollo de esta disciplina.

Psicologa de la personalidad
Durante todo el siglo XX los psiclogos, al igual que en otros campos de la ciencia, se preocuparon por extender las concepciones ya existentes, especialmente en medicina, sobre los tipos de contextura fsica y sus relaciones con disposiciones comportamentales. A partir de este conocimiento se disearon varios modelos de factores de la personalidad y pruebas para determinar el conjunto de rasgos que caracterizaban a una persona. Hoy en da, la personalidad se entiende como un conjunto organizado de rasgos, es decir comportamientos relativamente permanentes y estables en el tiempo, que caracterizan a un individuo. El estudio de la personalidad sigue siendo vigente y se configura alrededor de tres modelos vigentes: el clnico, el correlacional y el experimental. El modelo clnico da prioridad al estudio a profundidad de los individuos. El modelo correlacional busca explorar diferencias individuales mediante estudios de tipo encuesta en grandes muestras de poblacin. El modelo experimental busca establecer relaciones causa-efecto a partir de la manipulacin de variables. Si bien existen diferentes posiciones respecto al nivel de cientificidad de cada modelo, en la actualidad cada uno de ellos agrupa un conjunto de teoras de gran utilidad para el trabajo aplicado del psiclogo. Uno de los modelos predominantes es el llamado modelo de cinco factores de la personalidad: neuroticismo, extraversin, agradabilidad, apertura y conciencia.

Psicologa aplicada
La psicologa aplicada o profesional agrupa a las distintas vertientes de la psicologa que tienen aplicacin directa en la solucin de problemas y optimizacin de procesos humanos con fines profesionales (de all deriva su denominacin como psicologa profesional). Muchos de los conocimientos de la psicologa aplicada provienen de la psicologa bsica, sin embargo cabe sealar que la aplicacin profesional genera constantemente nuevo conocimiento de orden conceptual y/o procedimental que muchas veces alcanza independencia del conocimiento bsico que le dio origen.

Las vertientes ms conocidas en el rubro de la psicologa aplicada son la clnica, la educativa, la organizacional y la comunitaria (muchas veces denominada social o socialcomunitaria); pero tambin existen otras ramas de creciente desarrollo.

Psicologa clnica

Se ocupa de la investigacin de las funciones mentales de las personas que padecen sufrimiento, no slo derivado por un trastorno mental sino tambin trastornos de orientacin del desarrollo de las potencialidades humanas. Puede usar como apoyo las diversas pruebas psicolgicas que se han creado, pero teniendo en cuenta que jams una prueba reemplaza a la fuente del conocimiento, que es la entrevista.

Psicologa educativa
La psicologa educativa es el rea de la psicologa que se dedica al estudio de los fenmenos del aprendizaje y tcnicas para mejorar la enseanza humana dentro de los centros educativos; comprende el anlisis de las formas de aprender y de ensear. Mediante el estudio de la psicologa educativa se busca conocer los factores que han intervenido en el desenvolvimiento de las potencialidades o aquellos que las dificultan.

Psicologa infantil o infanto-juvenil

Es el estudio del comportamiento de los nios desde el nacimiento hasta la adolescencia, que incluye sus caractersticas fsicas, cognitivas, motoras, lingsticas, perceptivas, sociales y emocionales. Los psiclogos infantiles intentan explicar las semejanzas y las diferencias entre los nios, as como su comportamiento y desarrollo. Tambin desarrollan mtodos para tratar problemas sociales, emocionales y de aprendizaje, aplicando terapias en consultas privadas y en escuelas, hospitales y otras instituciones. Las dos cuestiones crticas para los psiclogos infantiles son: primero, determinar cmo las variables ambientales (el comportamiento de los padres, por ejemplo) y las caractersticas biolgicas (como las predisposiciones genticas) interactan e influyen en el comportamiento; y segundo, entender cmo los distintos cambios en el comportamiento se interrelacionan.

Psicologa del trabajo y de las organizaciones

La psicologa del trabajo y de las organizaciones, a veces simplemente llamada psicologa laboral u organizacional, deriva de lo que inicialmente se llam psicologa industrial. Sin embargo la posterior incorporacin de nuevos elementos, provinientes del rea de estudio de la psicologa social y aplicados a las organizaciones, marca una diferencia que no slo es terminolgica, sino tambin conceptual. Mientras la psicologa organizacional enfatiza en un enfoque sistmico o estructural, poniendo el acento en las relaciones y procesos de la dinmica de la organizacin, a la vez que opera con una idea de organizacin ms amplia, que incluye a las instituciones no laborales o empresariales (escuelas, hospitales, etc.), la aproximacin al tema de la psicologa del trabajo o laboral se ocupa de todos los aspectos psicolgicos del trabajo humano (tales como la ergonoma, el anlisis de puestos de trabajo, o la seleccin de personal), pero poniendo nfasis en el comportamiento individual, en la manera en que el individuo acta en su contexto laboral, en el carcter de su relacin individual con la organizacin empresarial en la que trabaja. La denominacin psicologa del trabajo y de las organizaciones aspira a englobar ambos enfoques, y tiene por objeto el estudio y la optimizacin del comportamiento del ser humano en las organizaciones, fundamentalmente en contextos laborales, profesionales y empresariales (industriales o no), pero tambin en otros mbitos institucionales. Esta rea de la psicologa constituye, junto a la psicologa clnica y la psicologa de la educacin, uno de los tres grandes mbitos de aplicacin de esta ciencia del comportamiento humano.

Psicologa comunitaria
Trabajan con los pobladores de una comunidad urbana o rural para el estudio de sus recursos humanos y materiales, facilitando que satisfagan necesidades vitales como salud, educacin, vivienda, salubridad, alimentacin, trabajo, deporte, recreacin y otros.

Psicologa de la Salud
El conjunto de contribuciones cientficas, educativas y profesionales que las diferentes disciplinas psicolgicas hacen a la promocin y mantenimiento de la salud, a la prevencin y tratamiento en la especialidad, a la identificacin de los correlatos etiolgicos y diagnsticos de la salud, la enfermedad y las disfunciones relacionadas.

Psicologa de la emergencia
Se dedica al diseo de intervenciones en poblaciones que han sufrido desastres, ya sea en los momentos recientes o los mediatos, para aminorar las secuelas emocionales.

Psicologa Forense
Comprende un amplio rango de prcticas que involucran principalmente evaluaciones de capacidad de los acusados, informes a jueces, abogados y testimonio en juzgados sobre temas determinados.

Freud
Innov en dos campos. Desarroll simultneamente por un lado, una teora de la mente y de la conducta humana, y por otro, una tcnica teraputica para ayudar a personas con afecciones psquicas. Algunos de sus seguidores afirman estar influidos por uno, pero no por otro campo. Probablemente, la contribucin ms significativa que Freud ha hecho al pensamiento moderno es la de intentar darle al concepto de lo inconsciente (que tom de Eduard Von Hartmann, Schopenhauer y Nietzsche) un estatus cientfico (no compartido por varias ramas de la ciencia y la psicologa). Sus conceptos de inconsciente, deseo inconsciente y represin fueron revolucionarios; proponen una mente dividida en capas o niveles, dominada en cierta medida por una voluntad primitiva ms all de la esfera consciente y que se manifiesta en producciones tales como chistes, lapsus, actos fallidos, sueos y sntomas. En su obra ms conocida, La interpretacin de los sueos (Die Traumdeutung, 1900), Freud explica el argumento para postular el nuevo modelo del inconsciente y desarrolla un mtodo para conseguir el acceso al mismo, tomando elementos de sus experiencias previas. Como parte de su teora, Freud postula tambin la existencia de un preconsciente, que describe como la capa entre el consciente y el inconsciente (el trmino subconsciente es utilizado popularmente, pero no forma parte de la terminologa psicoanaltica). La represin, por su parte, tiene gran importancia en el conocimiento de lo inconsciente. De acuerdo con Freud, las personas experimentan a menudo pensamientos y sentimientos que son tan dolorosos que no pueden soportarlos. Freud se refiere a esta idea a lo largo de toda su obra, principalmente en sus Trabajos sobre metapsicologa.25 Estos pensamientos y sentimientos (al igual que los recuerdos asociados a ellos) no pueden, segn sostuvo, ser expulsados de la mente, pero s pueden ser expulsados del consciente para formar parte del inconsciente, manteniendo lo reprimido su efectividad psquica y retornando en forma de alguna de sus producciones.26 Aunque a lo largo de su carrera Freud intent encontrar patrones de represin entre sus pacientes que derivasen en un modelo general para la mente, observ que sus distintos pacientes repriman hechos diferentes. Advirti, adems, que el proceso de la represin es en s mismo un acto no consciente (es decir, no ocurrira a travs de la intencin de los pensamientos o sentimientos conscientes).

Freud busc una explicacin a la forma de operar de la mente. Propuso una estructura de la misma dividida en tres partes: el Ello, el Yo y el Supery (vase Ello, Yo y Supery):

El Ello representa las pulsiones o impulsos primigenios y constituye, segn Freud, el motor del pensamiento y el comportamiento humano. Contiene nuestros deseos de gratificacin ms primitivos. El Supery, la parte que contrarresta al Ello, representa los pensamientos morales y ticos. El Yo permanece entre ambos, y acta mediando entre nuestras necesidades primitivas y nuestras creencias ticas y morales. No es sinnimo de la consciencia (existen partes del Yo que son inconscientes). Un Yo saludable proporciona la habilidad para adaptarse a la realidad e interactuar con el mundo exterior de una manera que represente el mejor compromiso entre los deseos y mociones pulsionales del Ello y las demandas restrictivas o punitivas provenientes del Supery.

Freud estaba especialmente interesado en la dinmica de estas tres partes de la mente. Argument que esa relacin est influenciada por factores o energas innatos, que llam pulsiones. Describi dos pulsiones antagnicas:

Eros o pulsin de vida, una pulsin sexual tendente a la preservacin de la vida. Tnatos o pulsin de muerte. Esta ltima representa una mocin agresiva, aunque a veces se resuelve en una pulsin que nos induce a volver a un estado de calma, Principio de nirvana o no existencia, que bas en sus estudios sobre protozoos (Ms all del principio de placer).

Freud tambin sostuvo que la libido madura en los individuos por medio del cambio de su objeto. Argument que la sexualidad infantil es "polimrficamente perversa", en el sentido de que una gran variedad de objetos pueden ser una fuente de placer. Conforme las personas van desarrollndose, van fijndose sobre diferentes objetos especficos en distintas fases: 1. Fase oral, ejemplificada por el placer de los bebs en la lactancia. 2. Fase anal, ejemplificada por el placer de los nios al controlar sus esfnteres. 3. Fase flica. Propuso entonces que llega un momento en que los nios pasan a una fase donde se fijan en el progenitor de sexo opuesto (complejo de Edipo) y desarroll un modelo que explica la forma en que encaja este patrn en el desarrollo de la dinmica de la mente. Cada fase es una progresin hacia la madurez sexual, caracterizada por un fuerte Yo y la habilidad para retardar la necesidad de gratificaciones. 4. Perodo de latencia, perodo en que se desarrollan fuerzas psquicas que inhiben el impulso sexual y reducen su direccin. 5. Fase genital, surge en la adolescencia cuando maduran los rganos genitales. Hay un surgimiento de los deseos sexuales y agresivos.

El modelo psicosexual que desarroll ha sido criticado desde diferentes frentes. Algunos han atacado la afirmacin de Freud sobre la existencia de una sexualidad infantil (e implcitamente la expansin que hizo en la nocin de sexualidad). Otros autores, en cambio, consideran que Freud no ampli los conocimientos sobre sexualidad (que tenan antecedentes en la psiquiatra y la filosofa de autores como Schopenhauer); sino que Freud "neurotiz" la sexualidad al relacionarla con conceptos como incesto, perversin y trastornos mentales. Ciencias como la antropologa y la sociologa argumentan que el patrn de desarrollo propuesto por Freud no es universal ni necesario en el desarrollo de la salud mental, calificndolo de etnocntrico por omitir determinantes socio-culturales. Freud esperaba probar que su modelo, basado en observaciones de la clase media austraca, fuese universalmente vlido. Utiliz la mitologa griega y la etnografa contempornea como modelos comparativos. Acudi al Edipo Rey de Sfocles para indicar que el ser humano desea el incesto de forma natural y cmo es reprimido ese deseo. El complejo de Edipo fue descrito como una fase del desarrollo psicosexual y de madurez. Tambin se fij en los estudios antropolgicos sobre totemismo, argumentando que reflejan una costumbre ritualizada del complejo de Edipo (Ttem y tab). Incorpor tambin en su teora conceptos de la religin catlica y juda; as como principios de la sociedad victoriana sobre represin, sexualidad y moral; y otros de la biologa y la hidrulica.

Esperaba que su investigacin proporcionara una slida base cientfica para su mtodo teraputico. El objetivo de la terapia freudiana o psicoanlisis es, relacionando conceptos de la mente cartesiana y de la hidrulica, mover los pensamientos y sentimientos reprimidos (explicados como una forma de energa) hacia el consciente. Al inicio de sus trabajos con Breuer, Freud pensaba que esto poda realizarse a travs de la catarsis y que ello conllevara automticamente la cura. Al poco tiempo, sin embargo, Freud abandona ambas ideas en beneficio del mtodo de la asociacin libre y de la interpretacin de los sueos. Deja con ello atrs tambin la hipnosis y toda forma de tcnica sugestiva, con lo que inaugura la tcnica psicoanaltica propiamente dicha, a la que se agrega otro elemento central: a travs de la relativamente poca intervencin del psicoanalista, que adopta una postura neutral y abstinente, el paciente puede proyectar sus pensamientos y sentimientos sobre l. A travs de este proceso, llamado transferencia, el paciente puede reconstruir y resolver conflictos reprimidos (causantes de su enfermedad), especialmente conflictos de la infancia con sus padres. Es menos conocido el inters inicial de Freud por la neurologa. En los comienzos de su carrera haba investigado la parlisis cerebral. Public numerosos artculos mdicos en este campo. Tambin mostr que la enfermedad exista mucho antes de que otros investigadores de su tiempo tuvieran noticia de ella y la estudiaran. Tambin sugiri que era errneo que esta enfermedad, que haba descrito William Little (cirujano ortopdico britnico), tuviera como causa una falta de oxgeno durante el nacimiento. En cambio, dijo que las complicaciones en el parto eran slo un sntoma del problema. No fue hasta la dcada de 1980 cuando sus especulaciones fueron confirmadas por investigadores ms modernos. Desde el punto de vista de la medicina, la teora y prctica freudiana han sido sustituidas por los descubrimientos empricos a lo largo de los aos. La psiquiatra y la psicologa

como ciencias rechazan hoy la mayor parte del trabajo de Freud. Sin embargo, muchas personas continan aprendiendo y practicando el psicoanlisis freudiano tradicional. En el mbito del psicoanlisis moderno, la palabra de Freud sigue ocupando un lugar determinante, aunque sus teoras aparecen reinterpretadas por autores como Sndor Ferenczi, Jacques Lacan, Melanie Klein y Wilfred Bion.

Psicoterapia
Las hiptesis y mtodos introducidos por Freud fueron polmicos durante su vida y lo siguen siendo en la actualidad, pero pocos discuten su enorme impacto en la psicologa y la psiquiatra. Freud desarroll la llamada "cura del habla" que posibilitara la mitigacin y desaparicin de los sntomas histricos y neurticos a travs de un monlogo sin censura con el analista. Este, ubicado fuera de la vista del analizado, atendera con atencin flotante y respetara la reglas de la neutralidad y abstinencia, es decir, evitando juicios morales o de valor y no entregando satisfacciones sustitutas al analizado. En momentos clave del trabajo asociativo, el analista hara intervenciones para interpretar el material expuesto. En la descripcin inicial de la tcnica, este proceso no tendra ms finalidad que rememorar (hacer conscientes) ideas o recuerdos de eventos que, por ser dolorosos, humillantes o simplemente intolerables para el sujeto, fueron reprimidos en el inconsciente. Trayendo todo este material reprimido a la conciencia se le hara perder su poder patgeno y los sntomas desapareceran. Este proceso, sobre el papel sencillo, supone un esfuerzo intenso para el analizado, ya que, las mismas fuerzas que otrora posibilitaron la represin hacia el inconsciente de las ideas y recuerdos traumticos, se opondran virulentamente a que sean trados a la conciencia, es decir, a ser recordados. Estas fuerzas que se oponen al avance de la terapia y mejoramiento del analizado son denominadas resistencias.27 En una poca posterior de su trabajo, Freud descubrira que no basta con simplemente hacer consciente lo inconsciente. En los Nuevos consejos sobre la tcnica del psicoanlisis (1914), particularmente en el trabajo Recordar, repetir y reelaborar, introduce el concepto de reelaboracin (durcharbeiten) de las resistencias, como otra pieza central del trabajo analtico ...que produce el mximo efecto alterador sobre el paciente y que distingue al tratamiento analtico de todo influjo sugestivo.28 Los desarrollos tericos tras la publicacin de Ms all del principio del placer en 1920 tendrn nuevas implicaciones para la tcnica teraputica analtica. En esta obra, Freud realiza una redefinicin de su primera teora de las pulsiones e introduce ahora la pulsin de

muerte. La inercia del sntoma en la cura analtica queda explicada a partir de all a travs de la compulsin de repeticin movilizada por la pulsin de muerte. Finalmente, Freud retoma el tema de la tcnica en 1937 en los textos Anlisis terminable e interminable (1937)29 y Construcciones en el anlisis (1937)30 ambos trabajos de tono menos entusiasta (segn apunta James Strachey en el prlogo31 ) en los que Freud describe de manera ms realista los alcances y limitaciones de la tcnica por l desarrollada.

Psicoanlisis (del griego [psykh], alma o mente y [anlysis], anlisis, en el sentido de examen o estudio) es una prctica teraputica fundada por el neurlogo viens Sigmund Freud alrededor de 1896. A partir del psicoanlisis se han desarrollado posteriormente diversas escuelas de psicologa profunda o de orientacin dinmica y analtica. As mismo, la teora ha influido sobre muchas otras escuelas psicolgicas y de terapias no necesariamente psicoanalticas. El concepto de psicoanlisis designa, por una parte, aquel modelo terico descriptivo y explicativo de los mecanismos, procesos y fenmenos implicados en la vida anmica humana. Este modelo se basa en la experiencia de Sigmund Freud en el tratamiento clnico de casos de neurosis, fobias y diversos padecimientos psquicos. Por otra, psicoanlisis se refiere tambin a la terapia psicoanaltica misma, es decir, a un conjunto de procedimientos y tcnicas teraputicas para el tratamiento de conflictos psquicos. Finalmente, psicoanlisis puede referirse adems al mtodo psicoanaltico: un mtodo de investigacin que ha sido aplicado ms all de la psicologa clnica individual, al anlisis de fenmenos culturales, por ejemplo en etnologa y antropologa (entre otras disciplinas). El desarrollo del psicoanlisis es permanente en estos tres aspectos por parte de investigadores y clnicos, si bien cabe remarcar que tal segmentacin del campo psicoanaltico no puede ser otra cosa que una esquematizacin descriptiva, y que en ningn caso da cuenta de la estructura propia del psicoanlisis donde teora y prctica se encuentran ligadas sin poderse dar la una sin la otra. Freud sostuvo que una de las glorias del psicoanlisis era la coincidencia de investigacin y tratamiento,1 si bien aclara que la tcnica de ambas difiere. El psicoanlisis moderno se caracteriza por el pluralismo terico, metdico y teraputico. Si el psicoanlisis puede ser considerado una teora cientfica es un asunto que en crculos acadmicos y profesionales contina siendo controvertido.

La estructura de la personalidad:
Segn Freud la personalidad humana surge del conflicto entre nuestros impulsos instintivos tendentes a la agresividad y a la bsqueda del placer, por un lado, y los lmites sociales que se les impone por otro. La personalidad se construye como un intento de conciliar estas dos instancias buscando la satisfaccin de nuestros instintos sin ser vctimas de los sentimientos de culpa o castigo. Para explicar este conflicto Freud construy unos conceptos tericos que interactuaban entre s: el ello, el yo y el super-yo. Estos conceptos no tienen que considerarse como poseedores de una verdad objetiva sino ms bien como herramientas tiles para la comprensin de la dinmica de nuestro psiquismo. El Ello (Id):

Freud, desde el paradigma antropolgico del darwinismo, asumi que las motivaciones bsicas del hombre no podan ser diferentes a las de cualquier otro animal: autoconservacin, agresividad y reproduccin; no obstante, estas motivaciones no aparecan tal cual en nuestra vida social, como s que aparecen en el resto de animales, sino que quedan ocultas, por conveniencias culturales, a un nivel inconsciente. El ello es ese depsito inconsciente de nuestra energa psquica primaria que busca la satisfaccin de esos impulsos biolgicos primitivos. Obviamente el ello acta movido por el principio del placer: busca la satisfaccin de nuestros deseos. Pensemos en un nio que en un supermercado coge una bolsa de patatas la abre y empieza a comrsela para vergenza de su madre; est actuando movido por el principio del placer, busca la mera satisfaccin de la necesidad biolgica de alimentarse.

Los impulsos del ello son innumerables sin embargo podemos agruparlos en dos grandes instintos primarios: Eros y Tnatos. El impulso de Eros tiende a la reunin de elementos dispersos en una unidad mayor por esto tambin se le denomina impulso de vida ya que la construccin de nuevas realidades es su meta principal. Por su parte, el impulso de Tnatos busca la disolucin de una unidad en un conjunto de elementos ms pequeos, se le denomina tambin impulso de muerte. Para Freud estos impulsos estn presente incluso en algunos procesos inorgnicos de la naturaleza (atraccinrepulsin, cristalizacin-disolucin, etc.). El deseo de formar una familia, de pertenecer a un grupo social, de construir algo puede ejemplificar el impulso de Eros; por impulso de muerte.

Es importante subrayar que Freud no hace una consideracin tica de estos dos impulsos, toda vez que este tipo de consideracin no es pertinente al pertenecer estos impulsos a una realidad amoral como el ello. Eros no es bueno como Tnatos tampoco es malo, estas consideraciones carecen de valor y fundamento. Acaso el deseo de un hombre de cuarenta aos de permanecer bajo la tutela de su mam es algo bueno? Acaso el deseo de independencia en un joven es malo? Vemos que estas consideraciones carecen de sentido en s mismas y las valoraciones morales se sitan a un nivel muy diferente que las valoraciones psicolgicas.

Adems Freud subraya que ambos impulsos se retroalimentan y dependen entre s. Por ejemplo, un len desea cazar una presa, para ello necesita matarla y digerirla (Tnatos) pero la finalidad de esta accin no es la destruccin en s sino que quizs sea el mantenimiento del propio organismo o incluso alimentar a las cras (Eros).

El yo (ego): A medida que el nio va creciendo va tambin aprendiendo que sus deseos chocan con el mundo real; esto fuerza al nio a readaptar sus deseos a ese mundo real a travs del principio de realidad. As se construye el yo consciente en el primer ao de vida del sujeto, el yo que creemos que somos. Este yo es la parte visible de nuestra personalidad pero las races profunda de nuestra identidad permanecen en el lado inconsciente de nuestro psiquismo. Todas las motivaciones conscientes no son ms que motivaciones inconscientes transformadas por el super-yo para que el yo pueda conservar inclume su autoconcepto. Un ejemplo tpico es el amor sexual; a pesar de la poesa, el arte que lo ensalza, o los sentimientos tan nobles que alimenta, desde la perspectivas psicoanaltica el amor tiene un origen inconsciente en el impulso de la autoperpetuacin que aparece en todos los seres vivos; la creacin simblica asociada al amor (la ternura, el afecto, la fidelidad) no son ms que velos con los que encubrir su motivacin primaria, biolgica e incluso fisiolgica. El yo se complace en considerar que sus sentimientos se basan en principios nobles y no en un mero impulso de satisfaccin instintivo. Los elementos inconscientes son lesivos para el concepto que de s mismo posee el yo, por esta razn esos elementos inconscientes son reprimidos y no surgen a la conciencia ms que en ocasiones puntuales como sueos y actos fallidos. Los procesos de libre asociacin o la interpretacin de los sueos del paciente son metodologas teraputicas propias del psicoanlisis. El super-yo (super-ego): Ms tarde en el proceso de desarrollo, a los cuatro o cinco aos, el individuo empieza a desarrollar ideales de comportamientos que nos dicen no slo como debemos de actuar para satisfacer los impulsos del ello (principio de realidad del yo) sino como deberamos de comportarnos. As el sujeto va interiorizando y creando una conciencia moral que va ms all de la adecuacin prctica de su conducta a la realidad. El super-yo genera un ideal del yo que intenta de imponer al propio yo efectivo. El super-yo nace de las exigencias culturales que pesan sobre el sujeto desde su ms tierna infancia. La sociedad en su conjunto, pero sobre todo los padres del nio son los que construyen dentro de l esta instancia psquica. Sentimientos como los de culpa o satisfaccin moral son generados en el super-yo cuando este es satisfecho en sus exigencias. Las exigencias del ello (principio de placer) y del super-yo (ideal moral de yo) estn en franco conflicto la resolucin de este conflicto es tarea del yo que debe mediar entre las exigencias biolgicas encarnadas por el ello y las exigencias sociales representadas por el super-yo. En este cruel conflicto la posicin del yo es siempre comprometida e inestable: por un lado el ello acosa al yo con exigencias perentorias que precisan satisfaccin inmediata, por otro lado, el super-yo reprime esos impulsos e incluso las motivaciones ocultas tras las nobles acciones del yo. La salud mental es ese equilibrio inestable entre estas dos potencias. Neurosis y psicosis: Cuando se produce el inevitable conflicto entre el ello y el super-yo el yo puede resolver este conflicto de un modo sensato y socialmente admitido o puede no hacerlo. Cuando no se resuelve este conflicto de un modo apropiado surge una patologa mental; el yo, en este caso, puede identificarse unilateralmente con las exigencias del super-yo o, por contra, con las exigencias del ello. En un caso se produce la neurosis y en otro la psicosis. Por neurosis Freud entenda un abigarrado nmero de patologas mentales que tienen como nexo comn que una conducta patolgica afectada de estados de profunda culpa, miedo o ansiedad. El lavarse repetitivamente las manos puede ser un ejemplo de esta conducta neurtica que pretende purificar de un modo simblico los aspectos del ello que el yo se afana en ocultar para satisfacer al super-yo. El miedo a los espacios abiertos puede tener el mismo origen: el deseo de proteger al yo ideal de un choque contra el mundo real que le producira angustia y ansiedad. Otros trastornos como los depresivos pueden caer bajo esta amplia etiqueta de neurosis toda vez que en estos trastornos el sujeto desarrolla una continua baja autoestima y un continuo sentimiento de culpa: el super-yo domina la vida psquica del enfermo mostrndole de continuo su alejamiento de lo que debera ser segn los estrictos criterios del yo ideal del super-yo. Por psicosis Freud entenda aquellos trastornos en donde el sujeto se exiliaba de la realidad y construa otra diferente a la realidad socialmente admitida. El psictico tiene alucinaciones y no ve la realidad tal cual nosotros la vemos sino

distorsionada por las exigencias del ello que al final llevan al enfermo a un estado de desconexin total con la realidad social y a un profundo sentimiento de soledad. Segn el psicoanlisis las psicosis sobreviene cuando el enfermo se ha tenido que enfrentar a hechos dramticos y frustrantes que le han empujado a cortar sus nexos con la realidad, es decir a abandonar el principio de realidad del yo en aras del principio de placer. El sufrimiento del enfermo psictico llega cuando percibe la exclusin social y afectiva que conlleva su ruptura con la realidad ordinaria de tal manera que una construccin irreal del mundo que debera satisfacer plenamente al ello desconectado con la realidad se convierte en una pesadilla. Los nios pequeos tienen episdicos comportamientos neurticos (fobias, angustias, etc.) y psicticos (amigos invisibles, alucinaciones, etc.) pero estos desajustes son normales en cualquier desarrollo psquico. El equilibrio entre las exigencias del ello y del super-yo es difcil y alcanzarlo es un proceso complejo con muchos escollos intermedios. Mecanismos de defensa (extrado ntegramente del manual de Psicologa Myers): La ansiedad, deca Freud, es el precio que pagamos por la civilizacin. Como miembros de grupos sociales debemos controlar nuestros impulsos sexuales y agresivos y evitar mostrarlos. Pero a veces el yo teme la prdida del control en su lucha interna entre las exigencias del ello y del super-yo, y el resultado es una nebulosa oscura de ansiedad desmedida, que nos deja el sentimiento de intranquilidad sin saber cul es la causa. En esos momentos, segn Freud, el yo se protege a s mismo con mecanismos de defensa. Estas tcticas reducen o reorientan la ansiedad de diversas maneras, pero siempre distorsionando la realidad. Veamos seis ejemplos. La represin elimina de la conciencia los pensamientos y los sentimientos que despiertan la ansiedad. Segn Freud, la represin subyace a todos los otros mecanismos de defensa, cada uno de los cules oculta impulsos amenazantes y los mantiene alejados de la conciencia. Para l, la represin explica por qu no recordamos el deseo que sentamos por nuestro progenitor del otro sexo en la infancia. Sin embargo, tambin crea que la represin suele ser incompleta, que los impulsos reprimidos afloran en los smbolos onricos y en los lapsus verbales. Siguiendo con la teora de Freud, tambin luchamos contra la ansiedad mediante la regresin, es decir, con el retorno a una etapa ms temprana del desarrollo infantil. Por tanto, es posible que cuando un nio se siente ansioso por los primeros das de colegio haga una regresin a la etapa oral y empiece a chuparse el pulgar. Los monos jvenes, cuando estn ansiosos, regresan al regazo de su madre o de u sustituto. Tambin los estudiantes universitarios de primer ao pueden extraar la seguridad y la comodidad de su hogar. En el tercer mecanismo de defensa, la formacin reactiva, el yo disfraza de manera inconsciente los impulsos inaceptables y aparecen como sus opuestos. En el camino hacia la conciencia, la frase inaceptable lo odio se convierte en lo quiero, la timidez se vuelve osada y los sentimientos de inferioridad se transforman en fanfarronera. La proyeccin disimula los impulsos amenazantes atribuyndoselos a los dems. Por tanto, no confa en m puede ser una proyeccin de un sentimiento real no confo en l o no confo en m mismo. [...] El mecanismo conocido de la racionalizacin sucede cuando generamos inconscientemente una justificacin para poder ocultarnos a nosotros mismos los motivos reales de nuestros actos. Es as que los bebedores habituales pueden decir que beben con sus amigos para ser sociables. [...] El desplazamiento, siguiendo a Freud, desva los impulsos agresivos o sexuales hacia un objeto o una persona que es psicolgicamente ms aceptable que el que despiesta los sentimientos. Los nios que temen expresar enojo contra los padres pueden desplazar este sentimiento pateando a su mascota. Los estudiantes molestos por un examen pueden descargar su malestar contra un compaero. Todos estos mecanismos de defensa funcionan de manera indirecta e inconsciente y reducen la ansiedad al disimular los impulsos amenazantes. As como el organismo se defiende inconscientemente contra la enfermedad, as tambin, crea Freud, el yo se defiende inconscientemente contra la ansiedad.

Bandura
Ha sido responsable de grandes contribuciones en campos muy diferentes de la psicologa, incluyendo la teora social-cognitiva, terapia y psicologa de la personalidad. Tambin ha tenido una influencia decisiva en la transicin entre el conductismo y la psicologa cognitiva. Es conocido como el creador de la teora de la autoeficacia, un importante contribuyente a la teora de aprendizaje social, y siendo responsable del experimento del mueco Bobo sobre el comportamiento agresivo de los nios. Ha recibido el ttulo de Doctor Honoris Causa en universidades de distintos pases por sus contribuciones a la psicologa, algunos de estos ttulos fueron otorgados por las universidades de Roma, Indiana, Leiden, Berln y Salamanca2 Bandura fue adems presidente de la American Psychological Association en el ao 1974. En 1980 es nombrado presidente de la Western Psychological Association (WPA), Asociacin de Psicologa del Oeste) y adems en el ao 1999 recibi el ttulo de presidente honorario de la Asociacin Psicolgica Canadiense. La teora del aprendizaje social se deriva del trabajo de Cornell Montgomery (1843-1904), quien propuso que el aprendizaje social tena lugar a travs de cuatro etapas principales: contacto cercano, imitacin de los superiores, comprensin de los conceptos, y comportamiento del modelo a seguir. Julin B. Rotter se distanci de las teoras basadas en la psicosis y del conductismo radical, y desarroll una teora del aprendizaje basada en la interaccin. En Social Learning and Clinical Psychology (1954), Rotter sugiere que el resultado de la conducta tiene un impacto en la motivacin de las personas para realizar esa conducta especfica. Las personas desean evitar las consecuencias negativas, y obtener las positivas. Si uno espera un resultado positivo de una conducta, o piensa que hay una alta posibilidad de que produzca un resultado positivo, entonces habr ms posibilidades de ejecutar dicha conducta. La conducta se refuerza, con consecuencias positivas, llevando a la persona a repetirla. Esta teora del aprendizaje social sugiere que la conducta es influenciada por factores o estmulos del entorno, y no nicamente por los psicolgicos.1 Albert Bandura (1977) expandi la idea de Rotter,2 al igual que la de un trabajo anterior de Miller y Dollard (1941),3 y se relaciona con las teoras del aprendizaje social de Vygotsky y Lave. Su teora comprende aspectos del aprendizaje cognitivo y conductual. El aprendizaje conductual presupone que el entorno de las personas causa que stas se comporten de una manera determinada. El aprendizaje cognitivo presupone que los factores psicolgicos son importantes influencias en las conductas de las personas. El aprendizaje social sugiere que

una combinacin de factores del entorno (sociales) y psicolgicos influyen en la conducta. La teora del aprendizaje social seala tres requisitos para que las personas aprendan y modelen su comportamiento: retencin (recordar lo que uno ha observado), reproduccin (habilidad de reproducir la conducta) y motivacin (una buena razn) para querer adoptar esa conducta.

Piaget
Descart la idea de que la evolucin del pensamiento y el desarrollo cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en cambio perodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas caractersticos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el salto al prximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos esquemas. En algunos estadios prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. Defini esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o perodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la epistemologa gentica piagetiana de modo tal que en cada uno de ellos se generan (a eso se refiere aqu el trmino gentico) las condiciones cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente.

Perodo sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos. Los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la coordinacin de sus experiencias sensoriales (como la visin y la audicin) con las acciones fsicas y motrices. Comienzan poner en uso de ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitacin para ampliar su repertorio conductual. Este perodo de la inteligencia sensorio-motriz pueden subdividirse a su vez en otros seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad ms importante para Piaget, no as la edad precisa de su aparicin:
Uso de los reflejos

Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfaccin de necesidades elementales (la nutricin por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succin).

Reacciones circulares primarias

Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se caracteriza por la reiteracin voluntaria de una actividad refleja que ha proporcionado placer. Se dice entonces que el ser el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo tpico es la succin del propio dedo, o de otros objetos como sustituto de la succin del pezn. Cabe sealar aqu, que el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.
Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses, principalmente gracias a la aparicin de la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades y con el movimiento del globo ocular el infante puede realizar una prensin dirigida de los objetos (monitoreada visualmente) con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo buscando aprehender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus acciones. As por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hbitos motores y se estructuran percepciones mejor organizadas.
Coordinacin de esquemas secundarios

Se denomina as al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la coordinacin de los esquemas sensoriomotrices secundarios con el objeto de su generalizacin y aplicacin a situaciones nuevas.
Reacciones circulares terciarias

Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est en el campo alcanzable por sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe".
Aparicin incipiente del pensamiento simblico

Tras los 18 meses el nio est ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones con propsito definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de herramienta un palo para atraer hacia s un objeto que est fuera de su alcance. Comienzan, adems, los primeros

juegos simblicos, es decir, los que proponen una situacin imaginada, del tipo hacer como si... o jugar a que....

Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad. Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin o falta de reversibilidad. Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la falta de reversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas

De 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos.

Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de l porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipottico deductivo.

Aprendizaje cooperativo
Tambin se le conoce como aprendizaje entre iguales o aprendizaje entre colegas, a partir del principio educativo de que para un nio, el mejor maestro es otro nio (Slavin & Caldern, 2000). Otros especialistas le llaman aprendizaje colaborativo, pero es bueno recordar la diferencia entre colaboracin y cooperacin. Al menos en nuestro idioma la diferencia conceptual es destacable (Johnson, 1999). Enseanza cooperativa, o bien, educacin cooperativa es empleada con menos frecuencia, quizs por la necesidad de distanciar conceptualmente esta alternativa educativa de los planteamientos de John Dewey (18591952) y Celestin Freinet (1896-1966) al principio de siglo XX que, aunque vlidos como antecedentes, distan mucho de la concepcin pedaggica y prctica del aprendizaje cooperativo propuesta por los cientficos de la educacin que se inscriben en el movimiento de la Escuela Nueva. Las ideas pedaggicas esenciales del aprendizaje cooperativo no son nuevas (Johnson, 1999; Ovejero, 1989; Ferreiro y Caldern, 2000), han estado presentes a lo largo de la historia de la educacin. Lo que es nuevo es la re conceptualizacin terica que se ha hecho a partir de los puntos de vista de la ciencia contempornea y de las investigaciones experimentales e investigacin-accin; as como su eficacia en la prctica educativa actual, en comparacin con otras formas de organizar el proceso de enseanza.

El Aprendizaje Cooperativo es un enfoque que trata de organizar las actividades dentro del aula para convertirlas en una experiencia social y acadmica de aprendizaje. Los estudiantes trabajan en grupo para realizar las tareas de manera colectiva. El aprendizaje en este enfoque depende del intercambio de informacin entre los estudiantes, los cuales estn motivados tanto para lograr su propio aprendizaje como para acrecentar el nivel de logro de los dems. Uno de los precursores de este nuevo modelo educativo fue el pedagogo norteamericano John Dewey, quien promova la importancia de construir conocimientos dentro del aula a partir de la interaccin y la ayuda entre pares en forma sistemtica. Si bien en la literatura pedaggica tiende a verse la relacin aprendizaje colaborativo - cooperativo como sinnimos, segn autores como Panitz "La diferencia

esencial entre estos dos procesos de aprendizaje es que en el primero los alumnos son quienes disean su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje, mientras que en el segundo, es el profesor quien disea y mantiene casi, por completo el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener

Paradigma Significa <<ejemplo>> o <<modelo>>. En todo el mbito cientfico, religioso u otro

contexto epistemolgico, el trmino paradigma puede indicar el concepto de esquema formal de organizacin, y ser utilizado como sinnimo de marco terico o conjunto de teoras. Este concepto fue originalmente especfico de la gramtica; en 1992 el diccionario Merriam-Webster defina su uso solamente en tal contexto, o en retrica para referirse a una parbola o a una fbula. En lingstica, Ferdinand de Saussure ha usado paradigma para referirse a una clase de elementos con similitudes. El trmino tiene tambin un significado en el terreno de la psicologa refirindose a aceptaciones de ideas, pensamientos, creencias incorporadas generalmente durante nuestra primera etapa de vida que se aceptan como verdaderas o falsas sin ponerlas a prueba de un nuevo anlisis. Paradigma cientfico El filsofo y cientfico Thomas Kuhn dio a paradigma su significado contemporneo cuando lo adopt para referirse al conjunto de prcticas que definen una disciplina cientfica durante un perodo especfico de tiempo. El mismo Kuhn prefera los trminos ejemplar o ciencia normal, que tienen un significado filosfico ms exacto. Sin embargo, en su libro La estructura de las revoluciones cientficas2 define a un paradigma de la siguiente manera:

lo que se debe observar y escrutar; el tipo de interrogantes que se supone hay que formular para hallar respuestas en relacin al objetivo; cmo deben estructurarse estas interrogantes, y cmo deben interpretarse los resultados de la investigacin cientfica.

"Considero a los paradigmas como realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica" Thomas Kuhn. Los modelos paradigmticos son modelos metafsicos y epistemolgicos, que proporcionan el "contexto" en que se forman los diferentes modelos tericos y teoras de un nivel inferior, presentando las directrices generales de agrupamiento de las diferentes teoras. Alternativamente, el Diccionario Oxford define a paradigma como "Un patrn o modelo, un ejemplo". As, un componente adicional de la definicin de Kuhn es:

Cmo debe conducirse un experimento y qu equipamiento est disponible para realizarlo.

De esta forma, dentro de la ciencia normal, un paradigma es el conjunto de experimentos modlicos capaces de ser copiados o emulados; siendo la base para crear un consenso cientfico. El paradigma prevalente presente en el consenso imperante , a menudo, una forma ms especfica de ver la realidad o las limitaciones de propuestas para la investigacin futura; ms que un mtodo cientfico mucho ms genrico. Esto nos pudiera conducir a un paradigma positivista. Un ejemplo de paradigma comnmente aceptado sera el modelo estndar de la fsica. Los mtodos cientficos permitiran a los cientficos ortodoxos investigar muchos fenmenos que pueden resultar contradictorios o contrastantes con el modelo estndar. Sin embargo es mucho ms difcil obtener consenso para los mismos, en proporcin a la divergencia de los principios aceptados del modelo estndar que tales experimentos examinaran. Por ejemplo, un experimento para investigar la masa del neutrino o la descomposicin de neutrones recibira ms fondos que un experimento que buscara violaciones a la conservacin de momentos, o pretendiera estudiar la ingeniera de los viajes en el tiempo. Algunos conceptos ms despectivos (pensamiento de grupo3 o su casi equivalente Mindset) tienen significados muy similares que aplican a pequea y gran escala del pensamiento disciplinado. Michel Foucault us los trminos epistemolgico, discursivo, matesis y taxinomial, para aspectos del paradigma en el sentido original dado por Kuhn. Cambio de paradigma El cambio de paradigma tiende a ser drstico en las ciencias, ya que stas parecen ser estables y maduras, como la fsica a fines del siglo XIX. En aquel tiempo la fsica aparentaba ser una disciplina que completaba los ltimos detalles de un sistema muy trabajado. Es famosa la frase de Lord Kelvin en 1900, cuando dijo: "No queda nada por ser descubierto en el campo de la fsica actualmente. Todo lo que falta son medidas ms y ms precisas".

Cinco aos despus de esta aseveracin, Albert Einstein public su trabajo relatividad especial que fij un sencillo conjunto de reglas superando a la mecnica de Newton, que haba sido utilizada para describir la fuerza y el movimiento por ms de doscientos aos. En este ejemplo, el nuevo paradigma reduce al viejo a un caso especial, ya que la mecnica de Newton sigue siendo una excelente aproximacin en el contexto de velocidades lentas en comparacin con la velocidad de la luz. En La estructura de las revoluciones cientficas, Kuhn escribi que "las sucesivas transiciones de un paradigma a otro va alguna revolucin, es el patrn de desarrollo usual de la ciencia madura". La idea de Kuhn era revolucionaria en su tiempo, y caus ms cambios que todos los acadmicos hablando sobre ciencia[cita requerida]. De esta manera fue en s misma un "cambio paradigmtico" en la historia cientfica y de la sociologa.

Otros usos Probablemente el uso ms comn de paradigma, implique el concepto de "cosmovisin".4 Por ejemplo, en ciencias sociales, el trmino se usa para describir el conjunto de experiencias, creencias y valores que afectan la forma en que un individuo percibe la realidad y la forma en que responde a esa percepcin. Debe tenerse en cuenta que el mundo tambin es comprendido por el paradigma, por ello es necesario que el significado de paradigma es la forma por la cual es entendido el mundo, el hombre y por supuesto las realidades cercanas al conocimiento. Los investigadores sociales han adoptado la frase de Kuhn ("cambio de paradigma"5 ) para remarcar un cambio en la forma en que una determinada sociedad organiza e interpreta la realidad. Un "paradigma dominante" se refiere a los valores o sistemas de pensamiento en una sociedad estable, en un momento determinado. Los paradigmas dominantes son compartidos por el trasfondo cultural de la comunidad y por el contexto histrico del momento. Las siguientes son condiciones que facilitan el que un sistema de pensamiento pueda convertirse en un paradigma dominante:

Organizaciones profesionales que legitiman el paradigma. Lderes sociales que lo introducen y promueven. Periodismo que escribe acerca del sistema de pensamiento, legitimndolo al mismo tiempo que difunden el paradigma. Agencias gubernamentales que lo oficializan. Educadores que lo propagan al ensear a sus alumnos. Conferencistas vidos de discutir las ideas centrales del paradigma. Cobertura meditica. Grupos de derechos que acuerden con las creencias centrales del paradigma. Fuentes financieras que permitan investigar sobre el tema.

Al equiparar el paradigma con modelo, hablando de ciencias sociales, se tiene que el mismo comprende a un conjunto de caractersticas aplicables al estudio de determinada sociedad; verbigracia: si queremos analizar a la sociedad mexicana para determinar si la misma pertenece al primer mundo o al tercer mundo, ser necesario precisar un marco conceptual de ambos niveles econmicos, luego tomar nota de la situacin econmica de Mxico y ver si dicha situacin se puede englobar en el modelo tercermundista o en el primermundista. Tambin el trmino paradigma es utilizable para determinar los conceptos, tendencias y mtodos a utilizar para sustentar la elaboracin de una tesis cientfica o para la defensa de una hiptesis.6 La palabra paradigma es tambin utilizada para indicar un patrn o modelo, un ejemplo fuera de toda duda, un arquetipo. En este sentido se la utiliza frecuentemente en las profesiones del diseo. Los paradigmas de diseo arquetipos representan los antecedentes funcionales para las soluciones de diseo.7 Tambin se usa en ciberntica; aqu significa en un sentido muy amplio un pre programa conceptual para el ordenamiento de unos datos an ms caticos en trminos relativos. Ntese la similitud con el concepto de entropa en qumica o fsica. En este sentido, un paradigma sera una suerte de prohibicin para realizar cualquier accin que pudiera incrementar la entropa total del sistema. Para crear un paradigma un sistema cerrado debera aceptar que se requieren algunos cambios; de esta forma puede ser solamente aplicado a un sistema que no est en su etapa final de desarrollo. Algunos puristas de la lengua piensan que contra lo expuesto por los filsofos del mercado y los defensores de cualquier clase de cambio se abusa ampliamente de un trmino que en este contexto carece absolutamente de significado. Paradigma

El uso del concepto de paradigma en el entendimiento de Kuhn y otros es mucho menos claro igual por igual que por ejemplo el concepto de modelo. Kuhn define al paradigma como "una completa constelacin de creencias, valores y tcnicas, etc. compartidas por los miembros de una determinada comunidad"2 . Esta definicin aparece en 1969 como agregado a su libro original, porque en principio el uso del trmino no haba estado claramente definido. Bajo esta definicin de Kuhn subyace otro sentido en el uso del trmino: "un paradigma tambin denota una suerte de elemento en esa constelacin, la solucin concreta del rompecabezas que, empleado como ejemplo o modelo, puede reemplazar a las reglas explcitas como base para la solucin de los rompecabezas remanentes de la ciencia normal".2 . El trmino permanece impreciso debido a los diferentes usos que se le dan. Los paradigmas pueden ser descritos desde una perspectiva estructural. Operan en diferentes niveles: macro, meso y micro de la estructura paradigmtica. Los niveles direccionan mejor la estructura fundamental de los paradigmas, y no tanto su categorizacin cronolgica o histrica, ni su uso etimolgico; como sucede en la mayora de las disciplinas. Los niveles paradigmticos estn siempre presentes y no se encuentran

limitados por tales categoras. Permiten adems ayudar a comprender el funcionamiento de un paradigma.

Nivel macro: se requiere conocer la respuesta a "qu puede ser entendido". La pregunta es: Puede asumirse en realidad que la esencia de las cosas ideales puede ser comprendida, como en la teora de las ideas de Platn y Aristteles? Tras la aproximacin a lo esencial de estos dos filsofos no es posible inferir que "las mismas cosas se revelan como son, segn se analiza en la ontologa fundamental de Heidegger? La suposicin que hacemos al contestar estas preguntas nos predispone a una determinada forma de encarar el proceso de conocimiento. Nivel meso: la cuestin es determinar cmo el nivel macro influencia y transforma la teora del conocimiento resultante: El hombre es capaz solamente de un limitado conocimiento deductivo, o est abierto a un entendimiento inductivo y comprehensivo del universo? Si el hombre es capaz de un conocimiento inductivo, dnde se origina ste? La respuesta en el nivel macro es fundamental para esta suposicin. Todos los esfuerzos filosficos, desde antes de Scrates, tienden al esencialismo. La aproximacin ontolgica busca evadir la esencia de las cosas, requiriendo que stas revelen por s mismas cmo son. Nivel micro: aqu la consecuente percepcin de los dos niveles precedentes, contestando las preguntas sobre qu hay en el universo y cmo ste puede ser comprendido, se pone en prctica. La praxis se construye sobre mltiples normas de conducta ( tica ) o consiste en un encuentro abierto y fundamental con el universo segn las diferentes formas de percepcin? Las diferentes percepciones constituyen la "conciencia afectiva". El conocimiento previo y actual de la percepcin est limitado a las categoras esenciales, mientras que la conciencia afectiva es por naturaleza abierta, ilimitada, inductiva y no restringida por el sentido de la percepcin.

As, un paradigma es una visin de la realidad que conforma una Gestalt resultante de las tres ramas de la filosofa: metafsica, epistemologa y tica:8 1) una suposicin metafsica de qu puede ser comprendido.9 Esto constituye la base para: 2) una concepcin epistemolgica de la adquisicin de conocimiento. Esto es la lnea esencialista de pensamiento de Platn, Aristteles y Popper versus la posicin ontolgica abierta al principio de incertidumbre de Heisenberg, o las teoras de Heidegger sobre ontologa fundamental. A su vez esto fundamenta: 3) la praxis de una tica para vivir. Resulta obvio que las tres ramas de la filosofa describen la estructura de un paradigma. Ninguna de las ramas de la filosofa puede por separado completar su conocimiento, pero juntas describen la Gestalt semejante a un movimiento en espiral no un mero crculo que constituye el conocimiento hermenutico. Adems es un tipo de algo que se usa en Ciencias Biolgicas