A EDUCAO ESCOLAR DE ADOLESCENTES E A FORMAO DA INDIVIDUALIDADE PARA-SI: REFLEXES A PARTIR DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL THE SCHOOL TEENAGE EDUCATION AND

TRAINING OF INDIVIDUALITY FOR ITSELF: REFLECTIONS THROUGH THE CULTURAL-HISTORICAL PSYCHOLOGY Ricardo Eleutrio dos Anjos - ricardo.eleuterio@hotmail.com RESUMO Este artigo tem como finalidade contribuir para a educao escolar de adolescentes por meio da aproximao entre o desenvolvimento psicolgico segundo a psicologia histrico-cultural e a formao da individualidade segundo Agnes Heller. Apresentar a adolescncia como um momento privilegiado para o desenvolvimento do pensamento por conceitos, pois, somente por conceitos o indivduo poder se apropriar adequadamente das esferas mais elevadas de objetivao do gnero humano como a cincia, a arte e a filosofia. Concluir que a educao escolar pode contribuir decisivamente para a formao da individualidade dos adolescentes no sentido da superao dos limites da vida cotidiana. Palavras-chave: Adolescncia. Psicologia Histrico-Cultural. Educao Escolar. Individualidade para-si. ABSTRACT This article aims to contribute to the education of school adolescents through the connection between the psychological development according to cultural-historical psychology and the formation of individuality second Agnes Heller. Present adolescence as a focus for the development of concepts of thought, therefore, only for the individual concepts can adequately take ownership of the higher spheres of objectification of the human race as science, art and philosophy. Conclude that school education can contribute decisively to the formation of the individuality of teenagers in order to overcome the limits of everyday life. Keywords: Adolescence. Individuality for itself. Historic-Cultural Psychology. School Education.

INTRODUO A busca de articulao entre a Escola de Vigotski, isto , a psicologia

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histrico-cultural e a Escola de Budapeste, especialmente a teoria das objetivaes do gnero humano desenvolvida por Heller, tem precedentes em Duarte (1996; 1999) e Rossler (2006), entre outros. Como indicam esses estudos precedentes, a teoria de Agnes Heller aborda a questo da individualidade no escopo das relaes entre a esfera da vida cotidiana e as esferas mais elevadas de objetivao do gnero humano, como a cincia, a arte e a filosofia. Considerando-se a temtica especfica a este trabalho, o presente artigo concentrar na abordagem helleriana da individualidade que, seguindo a terminologia adotada por Duarte (1999), ser denominada de formao da individualidade para-si. Para o estudo da adolescncia na concepo histrico-cultural, este artigo apresentar a necessidade da superao dos significados de adolescncia centrados em mitos, sintomas, desequilbrios emocionais e concepes naturalizantes, evidenciados pelas correntes liberais em psicologia. Essas concepes de adolescncia contrastam com o ponto fulcral no qual Vigotski e colaboradores concentraram suas pesquisas, a saber, a formao dos conceitos como um salto qualitativo no desenvolvimento psicolgico nesta fase. Diante da especificidade da educao escolar, qual seja: a socializao do conhecimento sistematizado (SAVIANI, 2008), este trabalho defender que a prtica pedaggica pode conduzir o adolescente no processo de passagem das funes psicolgicas espontneas s funes psicolgicas voluntrias, ou seja, a passagem do em-si ao para-si. Para maiores esclarecimentos, o nome Vigotski encontrado na literatura de vrias formas, tais como Vygotsky, Vygotski, Vigotskii. A grafia <<Vigotski>> ser padronizada neste artigo, porm, quando tratar-se de referncia a uma obra especfica, ser utilizada a forma que fora registrada no original. 1 A NECESSIDADE DE SUPERAO DA CONCEPO LIBERAL SOBRE

ADOLESCNCIA A psicologia tem procurado contribuir para a educao escolar de adolescentes. No entanto, em sua maioria, conforme explicitaremos mais adiante, os conhecimentos psicolgicos esto embasados em concepes biolgicas,
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naturalizantes, abstratas e patolgicas sobre adolescncia. Algumas teorias como a Sndrome da Adolescncia Normal de Knobel que defende a naturalizao do desenvolvimento humano ao considerar as caractersticas encontradas em adolescentes como um fator normal e inerente fase deste desenvolvimento legitimam tal assero. Knobel (1992), afirma que os comportamentos dos adolescentes so comportamentos semipatolgicos, entre eles esto: a tendncia grupal; a necessidade de intelectualizar e fantasiar; crises religiosas; desestruturao temporal; a evoluo sexual desde o autoerotismo at a heterossexualidade; atitude social reivindicatria; contradies sucessivas em todas as manifestaes; separao progressiva dos pais; constante flutuao do humor e do estado de nimo. De acordo com alguns autores consultados, entre eles Bock (2004), Mascagna (2009), Ozella (2003) e Tomio (2007), a psicologia considerou a adolescncia como uma fase natural do desenvolvimento, fase esta, repleta de problemas e conflitos inerentes ao ser humano. Com isso, a psicologia desconsiderou todo o processo social que constitui a adolescncia. Para as correntes cientficas liberais em psicologia, o aspecto social considerado apenas um meio que impede ou auxilia o desenvolvimento de algo que intrnseco natureza humana. Verificou-se tambm que a concepo de adolescncia mais encontrada na psicologia caracterizada por tormentos, problemas e conturbaes vinculados sexualidade. Segundo Ozella (2003, p. 19), esta idia reforada e legitimada pela psicanlise e esta concepo ficou indelevelmente impregnada na definio dos adolescentes por livros, teorias, a mdia, profissionais das reas das Cincias Humanas, e incorporadas pela populao e pelos prprios adolescentes. Ozella (2003), aps sua pesquisa sobre qual o significado que os psiclogos do adolescncia verificou que, na maioria dos profissionais entrevistados, houve o predomnio da viso liberal de homem. Tal viso, dentre outros fatores, caracteriza-se por conceber o homem a partir da idia de natureza humana, um homem dotado de potencialidades naturais, alm da evidente dicotomia entre homem e sociedade. Bock (2004), e tambm Mascagna (2009), evidenciaram esta mesma concepo de adolescncia ao analisarem alguns textos publicados para professores e pais de adolescentes.
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Mascagna (2009, p. 26), em sua pesquisa, analisou vrios artigos sobre o tema adolescncia e constatou que: qualquer estudante e/ou pesquisador que fizer uma pesquisa na Scielo a fim de compreender a adolescncia se apropriar das teorias idealistas sobre o tema em questo ou as reforar. Devido grande influncia da psicanlise, as publicaes sobre adolescncia esto pautadas no desenvolvimento do aspecto emocional, desconsiderando um ponto fulcral que Vygotski (1996), assinalou na idade de transio, qual seja, a formao de conceitos. Vigotski faz uma crtica s teorias de sua poca que consideravam que as mudanas psquicas no adolescente estariam pautadas apenas no aspecto emocional. Segundo este autor, o adolescente , sobretudo, um ser pensante. Outra abordagem que exerce relevante papel na atualidade e, principalmente, no campo da educao, a Epistemologia Gentica de Jean Piaget. Tal abordagem, ao estabelecer regularidade para a construo do pensamento cognitivo, atrelada evoluo cronolgica, desconsidera as experincias sociais e as possibilidades de influncia da cultura como propulsora deste desenvolvimento (TOMIO, 2007, p. 2). Ao contrapor-se teoria de Piaget, Vigotski (2005, p. 107), diz que:
O aprendizado uma das principais fontes de conceitos da criana em idade escolar, e tambm uma poderosa fora que direciona o seu desenvolvimento mental. Se assim , os resultados do estudo psicolgico dos conceitos infantis podem aplicar-se aos problemas do aprendizado de uma forma muito diferente daquela imaginada por Piaget.

Isto quer dizer que a aprendizagem ser a fora propulsora do desenvolvimento psquico e da formao dos conceitos cientficos do aluno. Conforme Vigotskii (2006, p. 114), o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento. Voltando s palavras de Tomio (2007, p. 2), tanto na Psicanlise como na Epistemologia Gentica se constata, portanto, a viso naturalizante desse estgio de desenvolvimento. O ponto que justifica este primeiro tpico est contido nas consideraes acima e fica evidente a necessidade de apresentar uma concepo de adolescncia numa abordagem histrico-cultural. Ou seja, uma concepo de adolescncia que supere a viso liberal, naturalista, biolgica e patolgica.
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A ADOLESCNCIA NA PERSPECTIVA DA PSICOLOGIA HISTRICO-

CULTURAL Este artigo prope um recorte especfico a esta temtica, qual seja, a concepo de adolescncia e seu desenvolvimento psicolgico voltada para o contexto escolar. Faz-se necessria esta ressalva no sentido de se explicitar que esta pesquisa no ignora a existncia de outra realidade, a do adolescente que, vivendo no campo ou na cidade, no esteja inserido na escola. A adolescncia, para a psicologia histrico-cultural, no pode ser reduzida a um processo de mudanas biolgicas, naturais, caracterizadas por conseqentes sndromes devido aos hormnios que esto flor da pele. Vygotski (1996) diz que os cientistas biologistas equivocam-se, com grande freqncia, ao considerar o adolescente um ser apenas biolgico, natural. Este autor afirma que, sobretudo, o adolescente um ser histrico e social. O que relacionado ao desenvolvimento biolgico a puberdade, porque acontece naturalmente, apesar de tambm estar correlacionada ao social, por exemplo, com o tipo de alimentao e atividade que o pr-adolescente ingere e realiza, respectivamente (MASCAGNA, 2009, p. 27). Para a psicologia histrico-cultural, a adolescncia uma construo social, gerada a partir das condies materiais de produo, dentro de um determinado contexto e de acordo com as necessidades que surgiram ao longo da histria. Aris (1978) comenta que at o sculo XVIII, o indivduo passava da condio de criana para adulto sem necessariamente passar pela condio da ento chamada adolescncia. Este indivduo participava da vida adulta, crescia misturado com os adultos e aprendia os comportamentos sociais por meio do contato direto com eles. Foi somente a partir do sculo XIX que a adolescncia passou a ser considerada uma fase distinta da infncia e da vida adulta. Devido revoluo industrial, ocorreram grandes mudanas no modo de viver dos indivduos. O avano tecnolgico trouxe em seu bojo a exigncia de capacitao profissional para que o indivduo pudesse adentrar no mercado de trabalho. Com isso, outra exigncia ocorreu: um considervel prolongamento do tempo de formao, reunindo os adolescentes por mais tempo na escola. Em razo disso, comearam a se distanciar dos pais e construram uma nova fase de
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desenvolvimento. Destarte, de acordo com Bock (2004, p. 41), a adolescncia refere-se, assim, a esse perodo de latncia social constituda a partir da sociedade capitalista, gerada por questes de ingresso no mercado de trabalho e extenso do perodo escolar, da necessidade do preparo tcnico. Diante deste contexto, o adolescente, ainda que possua capacidades fsicas, cognitivas e afetivas para desempenhar o mesmo trabalho que um adulto, no tem a legitimao da sociedade para exercer tal tarefa. Por outro lado, observa-se certa legitimao quando suas atividades so voltadas para a cultura do consumo como a indstria da moda, por exemplo. Esta contradio vivida pelos adolescentes a causa das caractersticas refletem a nova condio social na qual se encontram. Quais caractersticas so essas? Aquelas descritas pela psicologia, mas agora tomam um outro sentido, pois no so naturais; so construdas nas relaes sociais (BOCK, 2004, p. 41). Vygotski (1996), afirma que o desenvolvimento dos interesses a chave para entender o desenvolvimento psicolgico do adolescente. Os velhos interesses da infncia vo desaparecendo e surgem novos interesses. Este autor identificou os momentos de crise que marcam esta transio de uma etapa de desenvolvimento para outra. Para Leontiev (1978), no entanto, as crises no so inevitveis. Ao analisar os momentos de passagem de um estgio a outro do desenvolvimento psicolgico, este autor afirma que a atividade que desempenhava a criana comea a recuar para segundo plano e surge uma atividade dominante nova. H uma contradio entre o modo de vida da criana e suas possibilidades que j superam este modo de vida. Nesse momento ocorre uma passagem para um novo estgio do desenvolvimento da sua vida psquica. Pode perfeitamente no haver crise se o desenvolvimento psquico da criana se no efetuar espontaneamente, mas como um processo racionalmente conduzido, de educao dirigida (LEONTIEV, 1978, p. 296). Tal afirmao explicita o grau de importncia que tem a educao escolar no desenvolvimento do adolescente, pois, se o trabalho educativo for intencional e racionalmente conduzido, levando em considerao as novas estruturas mentais que so elaboradas no perodo de transio de um estgio ao outro, as crises desta etapa do desenvolvimento podero no acontecer, ou, em ltima instncia,
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serem superadas. Segundo Vygotski (1996), o ponto principal de todo o problema do desenvolvimento do pensamento do adolescente est na questo de que, neste perodo, os verdadeiros conceitos se formam. Para este autor, a formao de conceitos guia todo o desenvolvimento psquico, desempenhando neste uma funo central. A formao de conceitos a causa fundamental de todas as mudanas que se produzem no pensamento do adolescente. O pensamento por conceitos um novo mecanismo intelectual e um novo modo de conduta. Mas o que conceito? Conceito o conjunto de conhecimentos sobre o objeto ou fenmeno dado. O conceito representa, num campo subjetivo, a realidade dos objetos que so encontrados no campo objetivo. Vale destacar que, somente por meio da mediao dos conceitos, a realidade ser captada em sua gnese e em seu desenvolvimento, ou seja, como sntese de mltiplas determinaes (MARTINS, 2011, p. 53, grifos no original). O adolescente, por meio do pensamento em conceitos, consegue chegar a compreender a realidade em que vive, as pessoas ao seu redor e a si mesmo. O pensamento concreto comea a dar lugar ao pensamento abstrato e o contedo do pensamento do adolescente converte-se em convico interna, em orientao dos seus interesses, em normas de conduta, em sentido tico, em seus desejos e seus propsitos (FACCI, 2004, p. 71). Vigotski (2001) identificou dois tipos de conceitos: os conceitos cotidianos ou espontneos e os conceitos cientficos. Para o autor, os conceitos cotidianos so formados a partir do aprendizado pr-escolar, enquanto os conceitos cientficos so produtos do aprendizado escolar mediado pelo professor. O desenvolvimento dos conceitos cientficos apoiado num determinado nvel de maturao dos conceitos espontneos. Ao operar com os conceitos cotidianos ou espontneos, a criana no tem conscincia destes conceitos, pois sua ateno est sempre centrada no objeto a que o conceito se refere e no no prprio ato de pensamento. Ao operar com os conceitos cientficos a criana comea simultaneamente a operar sobre o objeto ao qual o conceito se refere e sobre o prprio conceito, isto , o prprio ato de pensar sobre o objeto. Todo esse processo mediado pela linguagem. Com isso, h uma conscincia e uma utilizao voluntria do conceito.
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Neste sentido, a educao escolar tem um papel fundamental na mediao entre os conceitos espontneos e os conceitos cientficos. Segundo Vigotski (2005, p. 109), descobrir a complexa relao entre o aprendizado e o desenvolvimento dos conceitos cientficos uma importante tarefa prtica. Entende-se, desta forma, que o aprendizado uma poderosa fora que direciona o desenvolvimento mental da criana em idade escolar, alm de contribuir, decisivamente, para a formao de sua individualidade. 3 A FORMAO DA INDIVIDUALIDADE PARA-SI De acordo com Duarte (1999), o processo de formao da individualidade se d por meio da apropriao das objetivaes do gnero humano, da cultura. por meio dos processos de objetivao e apropriao que se realiza o desenvolvimento histrico-cultural do indivduo e da sociedade, ou seja, do gnero humano. importante frisar que estes processos s ocorrem na mediao de outros indivduos. Pode-se dizer tambm que, sem os processos de objetivao e apropriao, no h humanidade. A psicologia histrico-cultural, uma abordagem psicolgica que surgiu na Unio Sovitica, no incio do sculo XX, embasada no materialismo histrico e dialtico, concebe o homem como um produto histrico-cultural. Segundo Leontiev (1978), o homem, sendo um ser de natureza social, tudo o que ele tem de humano provm da sua vida em sociedade, por meio da cultura objetivada ao longo da histria desta sociedade. Deste modo, no h uma natureza humana limitada ao campo biolgico e o homem aprende a ser humano por meio da cultura produzida historicamente. Humaniza-se e transforma o mundo com seu trabalho, depositando no mundo material uma nova configurao desta humanidade. Leontiev (1978, p. 282) afirma que o homem no nasce dotado das aquisies histricas da humanidade. [...] s apropriando-se delas no decurso da sua vida ele adquire propriedades e faculdades verdadeiramente humanas. Neste nterim, o autor destaca a importncia da mediao de outros indivduos. Destaca a importncia da educao para que ocorra a apropriao da cultura, das objetivaes que compem o gnero humano. Por meio da educao, portanto,
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seria possvel a transmisso do conhecimento s novas geraes. Cada indivduo aprende a ser humano. O que a natureza oferece ao homem no basta para este viver em sociedade. -lhe ainda preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento histrico da sociedade humana (LEONTIEV, 1978, p. 267). Para Heller (1991), estas objetivaes genricas, ou seja, estas produes do gnero humano estruturam-se em dois nveis distintos, a saber, as objetivaes genricas em-si e as objetivaes genricas para-si. As objetivaes genricas em-si ocorrem no mbito do que Heller (1991) denominou de vida cotidiana. As objetivaes genricas em-si, ou seja, aquelas que so produzidas e reproduzidas espontaneamente na vida cotidiana so de trs tipos. O primeiro caracteriza-se pelos utenslios e instrumentos; o segundo, pelos usos e costumes; e o terceiro pela linguagem. A apropriao das objetivaes genricas em-si acontece desde o incio da vida do indivduo, por meio da insero no meio cultural e se estende por toda a vida. Segundo esta autora, as objetivaes genricas em-si so resultantes das atividades do homem por meio da mediao com outros. Nesta esfera, o indivduo apropria-se dos instrumentos culturais, dos usos e costumes e da linguagem de sua sociedade. [...] Pois sem a apropriao dos objetos, da linguagem e dos usos e costumes de uma determinada cultura seria impossvel a sua existncia e convivncia em uma sociedade humana (ROSSLER, 2006, p. 27). As objetivaes genricas para-si so esferas no-cotidianas e so constitudas a partir de objetivaes humanas superiores, a saber, a cincia, a filosofia e a arte. Heller (1991), diz que estas objetivaes so ontologicamente secundrias, isto , surgem num perodo tardio da histria humana e vrias formas de sociedade existiram ou existem sem esse tipo de objetivaes. As esferas de objetivaes genricas para-si tem sua gnese histrica nas objetivaes em-si, pois a existncia das primeiras caracteriza certo estgio de desenvolvimento da sociedade. Estas objetivaes esto em constante processo de transformao de acordo o desenvolvimento humano. As objetivaes genricas para-si, no entanto, compem esferas no-cotidianas da vida social e representam o grau mximo de desenvolvimento at aqui alcanado historicamente pela humanidade. Conforme fora abordado, o processo de formao da individualidade se d
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por meio da apropriao das objetivaes genricas. A vida cotidiana a esfera da vida social na qual todo o indivduo inicia sua formao. Segundo Duarte (1999), o indivduo aprende a viver sua cotidianidade e forma sua individualidade em-si. Porm, segundo este autor, o processo histrico de objetivao do gnero humano deve ser ascendente, deve caminhar da genericidade em-si para a genericidade para-si. Tal importncia se d pelo fato de que Heller (1991) afirma que a vida cotidiana consiste nas satisfaes das necessidades essenciais do homem singular, enquanto a vida no-cotidiana composta por atividades voltadas para a reproduo da sociedade, por motivaes da genericidade, voltadas universalidade do gnero humano. As esferas das objetivaes genricas em-si caracterizam-se por uma forma de conhecimento espontneo onde no h uma reflexo consciente sobre o objeto. O indivduo torna-se alienado quando sua vida gira em torno apenas da cotidianidade. Torna-se alienado quando as relaes sociais no permitem que as objetivaes no-cotidianas, isto , a cincia, a arte e a filosofia, sejam utilizadas pelo indivduo como meio fundamental no processo de conscincia de sua prpria vida. necessrio, como foi explicitado acima, que o indivduo seja para-si, seja um ser livre e racional. Deve-se observar, porm, que a liberdade do indivduo jamais ser plena numa sociedade dividida em classes. Somente com a superao do capitalismo, da propriedade privada, da diviso social do trabalho e, por conseguinte, da alienao, podero os indivduos alcanar a verdadeira liberdade (DUARTE, 1996; HELLER, 1991). 4 A EDUCAO ESCOLAR COMO MEDIADORA ENTRE AS ESFERAS

EM-SI E PARA-SI Destaca-se, neste momento, um ponto fulcral para a educao escolar de adolescentes: As objetivaes genricas no-cotidianas podero ser apropriadas de maneira correta somente a partir da adolescncia, pois Para Vygotski (1966, p. 64), o conhecimento, no verdadeiro sentido da palavra, a cincia, a arte, as diversas esferas da vida cultural podem ser corretamente assimiladas to somente por conceitos. A adolescncia um perodo propcio para se operar o processo de
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apropriao das objetivaes genricas para-si. Porm, como afirma Vigotski, este processo s acontece quando o adolescente assimila corretamente esse contedo e isto implica uma transmisso precedente deste contedo mediada por outro indivduo. Se, para Vigotski, os conceitos cientficos so produtos da educao escolar, isto refora ainda mais a importncia da escola como mediadora entre o cotidiano e o no cotidiano na formao do indivduo, como tambm postulou Duarte (1996). As objetivaes genricas para-si no podem ser apropriadas pelo indivduo antes de certo nvel das objetivaes genricas em-si. Isso no significa que a educao escolar deva trabalhar apenas com os conhecimentos cotidianos que os alunos trazem de casa. Para Vigotski (2001, p. 537), o desenvolvimento mental da criana no se caracteriza s por aquilo que ela conhece, mas tambm pelo que ela pode aprender. Este autor acrescenta que se o meio ambiente no apresenta nenhuma destas tarefas ao adolescente [...], o seu raciocnio no conseguir atingir os estgios mais elevados, ou s os alcanar com grande atraso (VIGOTSKI, 2005, p. 73). Conforme j foi explicitado, as objetivaes genricas para-si compem esferas no-cotidianas da vida social e representa o grau mximo de desenvolvimento alcanado pela humanidade, num determinado momento histrico. Esta reflexo ganha mais fora quando se recorre s idias de Saviani (2008), onde este autor afirma que a especificidade da educao escolar a reproduo, de forma sistematizada, de conhecimentos mais desenvolvidos que foram construdos historicamente por geraes precedentes. Para este autor, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2008, p. 17). Tais objetivaes so necessrias para o desenvolvimento psicolgico do adolescente, para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e para a formao de uma individualidade parasi. Para Elkonin (1960), umas das particularidades dos interesses do adolescente seu carter ativo, conduzindo, algumas vezes, ao desprezo dos conhecimentos cientficos e tcnicos por considerarem que tais conhecimentos no tm significado prtico. A escola, deste modo, deve fazer o seu papel para a
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formao da individualidade para-si, qual seja: produzir necessidades de conhecimento sistematizado nos alunos. E, para que isso seja feito, deve esclarecer que o conhecimento, no incio da atividade humana, foi produzido a partir de necessidades prticas e cotidianas, porm, se libertou de uma dependncia imediata deste cotidiano por meio da cincia, da arte e da filosofia. Entende-se, desta forma, que a educao escolar deve diferenciar-se do cotidiano. A escola deve afastar o aluno da vida cotidiana e formar um espao diferenciado para o estudo do conhecimento sistematizado, possibilitando a ampliao das necessidades do indivduo para alm daquelas limitadas esfera da vida cotidiana. Para Saviani (2008), a escola tem a ver com o problema da cincia. O trabalho educativo, portanto, realiza uma mediao, na formao do indivduo, entre a esfera em-si e a esfera para-si. Diante de tal importncia que tem a educao escolar neste processo, fica evidente a premente superao das idias propagadas pelas pedagogias contemporneas baseadas no lema aprender a aprender. Segundo Duarte (2010, p. 37), uma idia muito difundida pelas pedagogias contemporneas a de que o cotidiano do aluno deve ser a referncia central para as atividades escolares. [...] so considerados contedos significativos e relevantes para o aluno aqueles que tenham alguma utilidade prtica em seu cotidiano. Duarte (2001) denomina de pedagogias do aprender a aprender as que, neste contexto da relao entre educao escolar e conhecimento, apresentam uma viso negativa sobre a transmisso do conhecimento cientfico por parte da escola, limitando este conhecimento e atrelando-o ao cotidiano. Encontra-se tambm uma descaracterizao do professor como mediador deste saber. Alm disso, apresentam uma idia de que o aluno deve aprender sozinho, deve aprender a aprender. So pedagogias que defendem a limitao do indivduo s esferas da genericidade em-si. Esse processo pode ser considerado alienante, pois, segundo Duarte (1996) e Heller (1991), uma das formas de alienao se d quando o indivduo impedido de se apropriar das esferas de objetivaes genricas para-si. Estas pedagogias representam ideais proclamados pela ideologia da classe dominante. Dentre elas esto o construtivismo, a pedagogia do professor reflexivo, a pedagogia das competncias e a pedagogia dos projetos
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e a pedagogia multiculturalista (DUARTE, 2010, p. 33). No estranho o fato de o trabalhador desejar que seu filho aprenda na escola tudo o que ele no teve oportunidade de aprender. A estranheza, portanto, est no fato de que os prprios intelectuais que foram formados pela escola estabeleam e ou defendam pedagogias que impedem a socializao do conhecimento para todas as classes sociais. CONSIDERAES FINAIS O processo de apropriao das objetivaes genricas para-si constitui um importante instrumento para a participao poltica das massas. O conhecimento em si mesmo no pode mudar a realidade, mas necessrio o conhecimento para que haja mudana. Saviani diz que o dominado no se liberta se ele no vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Ento, dominar o que os dominantes dominam condio de libertao. E, segundo Heller,
O para-si constitui a encarnao da liberdade humana. As objetivaes genricas para-si so expresses de grau de liberdade que o gnero humano tem alcanado numa determinada poca. So realidades nas quais est objetivado o domnio do gnero humano sobre a natureza e sobre si mesmo (sobre sua prpria natureza) (HELLER, 1991, p. 233, grifo do original).

O adolescente aquele que, num futuro prximo, escolher uma profisso e comear a preparao para uma atividade profissional. Tanto a escola, quanto a famlia, ou melhor, a sociedade em geral, exigir tal postura do adolescente. O problema reside na forma como a educao escolar vem tomando em relao a esta questo. Martins (2004) chama a ateno de que as polticas educacionais tm centrado no treinamento de indivduos a fim de satisfazer os interesses do mercado. Obviamente que o assunto sobre a insero do indivduo no mercado de trabalho deve estar na pauta da educao escolar, porm, conforme afirma a referida autora, a reduo da educao formao de competncias que deve ser objeto premente de anlise crtica, posto o empobrecimento que incide sobre os fins educacionais, convertidos em meios para uma, cada vez maior, adaptao passiva dos indivduos s exigncias do capital (MARTINS, 2004, p.53). A tarefa da educao escolar no consiste apenas em formar indivduos
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para o mercado de trabalho. Isto seria muito pouco. Os conhecimentos cientficos produzidos ao longo da histria do desenvolvimento humano, quando transmitidos pelo professor e apropriados pelos alunos, contribuem, decisivamente, para o desenvolvimento geral do indivduo, para o desenvolvimento de sua individualidade para-si. REFERNCIAS ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. BOCK, A. M. B. A perspectiva scio-histrica de Leontiev e a crtica naturalizao da formao do ser humano: a adolescncia em questo. Cad. Cedes, Campinas, vol. 24, n. 62, p. 26-43, abril 2004. DUARTE, N. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de vigotski. Campinas: Autores Associados, 1996. (coleo polmicas do nosso tempo; v. 55). DUARTE, N. A individualidade para-si: contribuio a uma teoria histrico-social da formao do indivduo. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1999. (Coleo contempornea). DUARTE, N. As pedagogias do aprender a aprender e algumas iluses da assim chamada sociedade do conhecimento. Revista Brasileira de Educao, n. 18. p. 35-40, Set/Out/Nov/Dez 2001. DUARTE, N. O debate contemporneo das teorias pedaggicas. In: Martins, L. M.; DUARTE, N. (Orgs.). Formao de professores: limites contemporneos e alternativas necessrias. So Paulo: Cultura Acadmica, 2010. ELKONIN, D. B. Desarrollo psquico de los escolares. In: SMIRNOV, A. A. et al. Psicologa. Mxico: Grijalbo, 1960. p. 523-559. FACCI, M. G. D. A periodizao do desenvolvimento psicolgico individual na perspectiva de Leontiev, Elkonin e Vigotski. Cad. Cedes, Campinas, vol. 24, n. 62, p. 64-81, abril 2004. HELLER, A. Sociologa de la vida cotidiana. Barcelona: Ediciones Pennsula, 1991. KNOBEL, M. A sndrome da adolescncia normal. In: ABERASTURY, A.; KNOBEL, M. Adolescncia Normal. 10. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. p. 24-62. LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
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