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HORIZONTES DE POSIBILIDAD DE LA MENTORA EN CHILE: ANLISIS DE LA EXPERIENCIA PILOTO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DISCURSO

C V G N P L

RESUMEN: A lo largo de la historia de Chile es posible identicar diversos discursos sobre la formacin docente. Una reciente modalidad es la mentora, en la cual un profesor con experiencia trabaja con un profesor que recin ingresa al sistema educativo. En este artculo presentamos un anlisis discursivo desde una perspectiva foucaultiana, de la sistematizacin de un programa piloto realizado en dos regiones de Chile. Del anlisis se concluye que los horizontes de posibilidad desde los cuales emergen las prcticas de dicha experiencia, conguran un discurso de la formacin en el cual el profesor debe ser capaz de gestionar su propio trabajo, del desarrollo docente como un emprendimiento individual. Estos horizontes de posibilidad promueven ciertas prcticas para la mentora, como la problematizacin del trabajo individual docente en el aula; pero limitan otras, como la problematizacin colectiva de las polticas educativas. Palabras claves: Discurso. Desarrollo docente. Formacin docente. Mentora.

ABSTRACT: Dierent discourses on teacher training can be identied throughout the history of Chili. A recent form of teacher training is mentoring, in which an experienced teacher works together with a teacher who has just entered the school system. Based on a Foucauldian perspective, this paper presents a discursive analysis of the systematization of a pilot mentoring

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Doctora en Ciencias de la Educacin y profesora de la Ponticia Universidad Catlica de Valparaso (Chile). E-mail: carmen.nunez@ucv.cl Magister en Etnopsicologa y profesor de la Ponticia Universidad Catlica de Valparaso (Chile). E-mail: mauro.pino.y@gmail.com Doctora en Psicologa y profesora de la Ponticia Universidad Catlica de Valparaso (Chile). E-mail: veronica.lopez@ucv.cl

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program carried out in two regions of Chile. It appears that the horizons of possibilities from which the practices of this experience have emerged form a discourse of training where teachers should be able to manage their own work and teacher development should be an individual enterprise. Such horizons of possibilities promote certain kinds of mentoring practices, such as reection of the individual work of teachers within their own classrooms; but limit others, such as collective reection on educational policies. Key words: Discourse. Teacher development. Teacher training. Mentorship.

RSUM: Dans toute lhistoire du Chili, il est possible didentier dirents discours sur la formation des enseignants. Une modalit rcente en est la mentorat, o un professeur expriment travaille avec un professeur qui vient darriver dans le systme ducatif. Cet article prsente une analyse discursive, dans une perspective foucaldienne, de la systmatisation dun programme pilote ralis dans des rgions chiliennes. Il en ressort que les horizons de possibilit do mergent las pratiques de ladite exprience forment un discours de la formation o le professeur doit tre capable de grer son propre travail et le dveloppement des enseignants doit tre une entreprise individuelle. Si ces horizons de possibilit promeuvent certaines pratiques pour le mentorat, comme la problmatisation du travail enseignant individuel en classe, elles en limitent dautres, comme la rexion collective sur les politiques ducatives. Mots-cls: Discours. Dveloppement des enseignants. Formation des enseignants. Mentorat.

Introduccin

esde diversos anlisis de nuestra realidad educativa se plantea que uno de los factores de gran relevancia en la calidad de la educacin, son los procesos de formacin docente. En respuesta a esta necesidad se ha establecido que una de las vas para mejorar la calidad de la educacin en Chile, es la implementacin de procesos de formacin continua que apoyen el desarrollo y crecimiento de las competencias profesionales de los docentes, con el n de promover la mejora permanente de sus prcticas (Beca et al., 2006). En este contexto podemos situar la iniciativa de los programas de mentora, como una modalidad de orientacin para el docente que recin inicia su ejercicio profesional, a travs del trabajo conjunto con un profesor con ms experiencia. Durante el segundo semestre del ao 2008 se llev a cabo un programa piloto de Mentora a cargo de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura ( ), el que fue desarrollado de forma simultnea en dos regiones de la zona centro-sur del pas.

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Esta experiencia piloto consisti en una mentora estructurada como programa, el cual contaba con una metodologa y una periodicidad en los encuentros entre mentores y noveles, previamente denidas. Los mentores formaban parte de la Red de Maestros de Maestros, quienes recibieron una preparacin especializada para desempear su rol, a cargo de una universidad tradicional de la regin respectiva. En el caso de los profesores noveles, se estableci como requisito que stos deban encontrarse en su primer ao de ejercicio laboral. El presente artculo propone una lectura desde una perspectiva discursiva, segn los delineamientos epistemolgicos y metodolgicos planteados por Michel Foucault, desde donde se pretende interrogar los discursos y las prcticas en torno a la formacin docente en Chile vinculados a esta experiencia de mentora. Desde esta perspectiva, se realiza un breve recorrido histrico en torno a las transformaciones discursivas ligadas a la formacin docente en Chile, para luego analizar uno de los discursos contemporneos que permite la instauracin de determinados horizontes de posibilidad desde donde emergen las prcticas materiales y concretas de este programa piloto de mentora.

Aproximacin metodolgica: un anlisis del discurso desde la perspectiva foucaultiana


Plantear un anlisis desde la nocin de discurso, implica un posicionamiento epistemolgico que lleva a hacer ciertos giros en la mirada. Uno de los grandes exponentes de la nocin de discurso es Michel Foucault (1926-1984), quien logr articular un planteamiento epistemolgico con el desarrollo de una metodologa constituida por un conjunto de herramientas de anlisis. Para Foucault, inspirado en el pensamiento de Friedrich Nietzsche, los grandes relatos acerca de la historia del hombre, caracterizados por sus etapas sucesivas, marcadas por la tradicin, la continuidad y la naturalizacin de muchas de sus nociones ms fundamentales, se constituyen como discursos verdaderos, universales y neutros, a travs de una voluntad de verdad sustentada en relaciones de poder (Foucault, 2004). De este modo, un discurso no emerge y se sustenta en el tiempo por su mayor cercana a la verdad, o por salir airoso frente a criterios de falibilidad, sino por la voluntad de verdad que lo sustenta y por las relaciones de poder que instala. Discurso y poder son instancias que no pueden separarse, por ello trabajar desde esta nocin de discurso supone dar cuenta de las relaciones de poder que lo atraviesan. Desde esta perspectiva, discurso no es solamente el vehculo que transporta ideas, conceptos, signicados, ni es slo lo que hace posible la comunicacin entre

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los humanos; sino que es, ms bien, un escenario de luchas de poder. As, hablar no es un simple acto de voluntad individual, ni de libertad ni de creacin propia, puesto que el discurso se encuentra regulado y sujeto a mecanismos de control. Por tanto, el centro del anlisis de discurso desde esta forma de abordaje, no son los signicados, ni las operaciones psicolgicas del sujeto que enuncia un discurso, como tampoco develar elementos o signicados ocultos; sino que se propone analizar su funcionamiento, sus reglas y sus condiciones de emergencia (Albano, 2003). De este modo, lo que se busca es identicar las coordenadas que conguran el escenario en que dichos discursos emergen y pueden ser dichos, dentro de los cuales se encauzan las percepciones personales de los sujetos en sus discursos individuales. Bajo esta forma de anlisis discursivo, el centro productor del discurso no es el sujeto, sino que ste pasa a ser una funcin resultante del discurso, lo que Foucault denomina como el quin habla. No obstante, el discurso ejerce una funcin subjetivante, al delinear ciertos mrgenes y establecer ciertos referentes desde donde se congura la subjetividad. Para Foucault, esta constitucin subjetiva es entendida como sujecin a relaciones de poder, concebido como relaciones de dominacin. Sujecin no es sometimiento, el sometimiento sera un terreno yermo, ya arrasado; el poder en cambio, transforma y produce. Desde esta mirada el poder es dinmico, un ujo siempre en movimiento que atraviesa tanto a dominantes como dominados. Este dinamismo del poder lo hace inestable, siendo dicha inestabilidad tambin propia del discurso, lo que hace que las transformaciones discursivas repercutan en transformaciones en las relaciones de poder, y viceversa. Desde esta perspectiva el poder se vincula con un saber, este ltimo concebido como el rgimen de verdades de una poca. Es en esta relacin donde emerge la dimensin poltica, la que opera desde un modelo estratgico como base fundamental, as el esquema estratgico de la guerra es aplicable al anlisis poltico (Foucault, 2006). De este modo, el Estado deja de ser comprendido solamente como una institucin pblica en el sentido ms clsico del trmino , sino que se entender por Estado un conjunto de estrategias que generan conocimiento y realidad, es decir, ste pasa a ser una categora epistemolgica. Dicha visin del Estado permite hacer anlisis ms complejos de las polticas estatales y sus diversos efectos, los cuales actan sobre y en las subjetividades a travs de la conguracin del saber. Una de las formas que Foucault reconoce como una estrategia de gobierno, es la que denomina como gubernamentalidad, la cual se focaliza en la poblacin, orientada a generar un proceso de normalizacin y de adecuacin de los sujetos a la norma, utilizando la ley y la disciplina reglamentada con un n productivo. Es as como a travs de la gubernamentalidad, los principios

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de gobierno son trasladados desde el soberano hacia los propios sujetos, quienes a travs de dichos principios se gobiernan a s mismos. Esta forma de gobierno opera en los sujetos a travs del discurso y de las mltiples prcticas que lo acompaan, instalando maneras de ser y de pensar. De esta manera, el liberalismo de las sociedades contemporneas va ms all de la eleccin de un sistema de produccin econmica, sino que busca constituir un sujeto econmico, en el cual se apoya. Este homo economicus se gestiona a s mismo bajo el modelo empresarial, segn el cual el sujeto es su propia empresa (Foucault, 2008). Para Foucault, la manera en que el sujeto se constituye como homo economicus, se vincula a su concepcin de las relaciones de poder en tanto produccin subjetiva. Ms que determinar al sujeto en sus mnimos detalles, a travs de mecanismos de opresin, lo que el poder hace es posibilitar ciertas producciones. Esta facultad productiva del poder es lo que se acua con lo que denominaremos como horizontes de posibilidad, es decir, aquellos lineamientos desde los cuales emergen ciertas conguraciones subjetivas. Segn Foucault, las formas de ser y de pensar se instalan a travs del discurso y de diversas prcticas, variando de acuerdo a las distintas pocas histricas. De ah que para aplicar estos principios terico-epistemolgicos al anlisis de una prctica contempornea, se deben considerar las transformaciones discursivas por los cuales sta ha atravesado considerando las relaciones de poder implicadas. En el caso de la formacin docente se pueden distinguir una serie de discursos que han emergido con claridad en la historia, los cuales permiten reconocer las relaciones de poder que han moldeado la labor del profesorado.

Breves discursos de formacin docente en Chile


En Chile no siempre fueron profesores quienes tenan la responsabilidad de la enseanza. Hubo apstoles, normalistas y funcionarios del Estado, cada uno de ellos es reejo y emergencia de diferentes discursos que los constituyen y de los contextos sociales que los rodean. Cules son esos discursos que marchan y en qu direcciones, previstas o imprevistas, se forman o de-forman? Dnde estn los caminos perdidos o encontrados para los docentes y sus formadores? Qu nos dicen los nuevos sonidos de sus prcticas? Para aproximarnos a estas respuestas considerando en forma genrica los vaivenes de la historia en la formacin docente, es posible situarnos desde la Colonia. En el siglo las rdenes religiosas fueron las primeras en instalar un sistema de enseanza, ejercida por clrigos o apstoles, cuyos conocimientos versaban sobre las sagradas escrituras y sus nes estaban focalizados en evangelizar a sus

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alumnos. A estos maestros se les exiga pensar en la palabra del Seor y hacer que sus estudiantes repitiesen algunas de sus letras hasta internalizar el verbo divino, su formacin no se distingua de la de un clrigo y sus mtodos de enseanza se caracterizaban por incentivar la repeticin y castigar con golpes a quienes erraban (Labarca, 1939; Nuez, 2004). En 1842, cuando se ocializa el funcionamiento de la escuela Normal de Preceptores, se comienza a congurar un nuevo discurso sobre la formacin de profesores, que en 1884, gracias a los nuevos recursos obtenidos en la Guerra del Pacco, se comienza a solidicar una voz relativamente unicada sobre los profesores y sus prcticas. Entre los hitos de este discurso normalista se encuentra la Ley Orgnica dictada en los aos 60, que designa la carrera de profesor, dando mayor estabilidad y estmulos econmicos para los preceptores (Labarca, 1939). Pronto los normalistas se masicaron por Chile y con ellos se comenz a instalar un sistema de formacin bajo el mtodo de instruccin alemn Herbatiano, estas escuelas herbatianas transmitan una enseanza totalmente receptiva, sin dilogo entre profesor y alumno y con las clases que obedecan a esquemas rgidos y preestablecidos (Nazar en Ferrari, 2003, p. 47). Los profesores deban tener conocimientos sobre los contenidos, pero principalmente dominar un mtodo especco de enseanza, el que aplicaban uniformemente a lo largo de todo el pas. De hecho, una de las representantes de este movimiento destaca la unicacin como la mayor ventaja de la Escuela Normal.
En la Escuela normal tradicional habra deciencias, pero tena una enorme ventaja: la unidad. Los normalistas conocan menos corrientes e ignoraban posibilidades diversas de ensear. Conocan slo su pedagoga herbartiana y en todo Chile se hacan los planes de clase segn el mismo criterio. En la enseanza de la lectura, en todas partes, se segua el mtodo de la palabra normal. Todos egresaban seguros y expeditos en el procedimiento tcnico y nadie les exiga otra cosa. (Muoz en Nuez, 2004, p. 9)

Desde su conformacin por decreto, masicacin y extincin, a la Escuela Normal le coexiste el discurso de los profesores secundarios. Emerge en ntima vinculacin a la creacin del Instituto Pedaggico, sus primeros actores son 29 jvenes que en 1893 reciban el ttulo de Profesor de Estado, [e]l objetivo especco de los liceos se concentr en servir de preparatoria a la Universidad, bajo cuya jurisdiccin se mantuvieron hasta 1927. Por lo tanto, 1os esfuerzos se encaminaron exclusivamente a la imparticin de conocimientos (Labarca, 1939, p. 221). Los profesores secundarios se aferraron a su disciplina para posicionarse en la sociedad desde un lugar distinto a los normalistas, cuestin que se vio favorecida por el Estatuto Administrativo de 1960, que bsicamente calic a este grupo de maestros como funcionarios pblicos. Los profesores secundarios fueron muy exigentes en el manejo adecuado de los

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contenidos, en la transmisin directa de estos y por otro lado, mantenan un fuerte compromiso de demanda social. Entre los misioneros, normalistas y secundarios es evidente que no hay un mismo profesor, son prcticas y pensamientos distintos en torno a la educacin, no obstante coexiste una nocin de colectivo docente, como si la forma de los maestros estuviese ligada directamente a una masa de profesores que trabaja en conjunto, independientemente del tipo de trabajo que se realice. Es importante resaltar como los profesores se formaban en un seminario o en el internado, compartiendo gran parte de sus vidas juntos, cuestin que prevaleca en el caso del instituto, el que rpidamente tom la gura de un gremio similar a un sindicato. Luego del golpe militar en 1973 todas las escuelas normales fueron suprimidas y la formacin del Instituto desmantelada; se ejerci una fuerte disminucin en los recursos destinados a los profesores, lo que se consagr en la transformacin del lugar social del profesor, desde funcionario del Estado a un indito rgimen de trabajo privado. As se impuso un nuevo discurso para los profesores, donde el maestro deba saber obedecer para que en sus prcticas pudiese mandar. La voz de este discurso la encontramos ilustrada en un mensaje del Rector de la Academia Superior de Ciencias Pedaggicas, don Fernando Gonzlez Celis, dirigido a sus estudiantes en marzo de 1981:
Queremos hacer de ti un educador profesional y lo haremos, aunque a veces te disguste o no te resulte claro el por qu de los deberes que se exan. Comprenders algn da, mejor pronto que ms tarde, que para aprender a mandar primero debes aprender a obedecer... En efecto, quien no es capaz de dominarse as mismo, de forjarse en una escuela de disciplina y orden personal, carece desde luego de los mritos morales para inuir sobre sus semejantes. (Nez, 2002, p. 31)

Los saberes de estos profesores se encontraban alejados de sus prcticas y determinados por un mandato superior. Si bien durante estos aos existieron agrupaciones de profesores disidentes, algunas de las cuales culminaron con la forma que actualmente tiene el Colegio de Profesores, en gran medida las prcticas y posibilidades de reexin se encontraban limitadas y determinadas por el peso de la dictadura. Con la recuperacin de la democracia en los aos 90 y la implementacin de la Reforma Educacional, se realizaron una serie de acciones para proteger contractualmente a los profesores y elevar su estatus profesional, impulsando un discurso sobre el desarrollo profesional docente que destaca las caractersticas individuales de los maestros, aun cuando se aborde desde una perspectiva colectiva. El Ministerio de Educacin, por medio del Centro de Perfeccionamiento Experimentacin e Investigacin Pedaggica ( ), ha propiciado una nueva poltica de formacin docente

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continua, la que comienza a instalar un discurso de perfeccionamiento docente. En un principio estuvo caracterizado por la transmisin frontal de contenidos y destrezas didcticas, realizado por agentes externos y en espacios ajenos a las instituciones educativas (Montecinos, 2003). Sistemticamente fue variando hacia un proceso de desarrollo profesional basado en un aprendizaje colaborativo, realizado por docentes que compartan experiencias en aula y realizados en las mismas instituciones educativas (Beca, 2005). As se focaliz el trabajo en acciones que reconocen la dimensin colectiva del trabajo docente y la distribucin social de los saberes que lo sustentan. Sin embargo, el desarrollo profesional se acentuaba como una responsabilidad individual donde las habilidades emprendedoras de los maestros resultaban fundamentales. Desde este modelo se seala que el profesor es concebido como un productor activo de conocimientos, que participa en el intercambio de experiencias con otros docentes de aula y busca una solucin conjunta para los problemas emergentes en sus prcticas ( , 2007). Este nuevo discurso de formacin docente encuentra hoy su pice en la Red de Maestros de Maestros ( ), instalada como uno de los programas ms innovadores de desarrollo profesional entre pares en Chile. Constituida luego de una negociacin entre el Colegio de Profesores y el Ministerio de Educacin, fue implementada por primera vez en el ao 2003. Su propsito se estableci como fortalecer la profesin docente, mediante el aprovechamiento de las capacidades profesionales de docentes destacados, (...) contribuyendo as, al desarrollo profesional del conjunto de los docentes de aula (Beca, 2005, p. 5). La Red est compuesta por profesores de aula de establecimientos municipales o particulares subvencionados, quienes deben obtener y mantener la Asignacin de Excelencia Pedaggica, de este modo se pretende asegurar que sea un profesor con experiencias de aula y con un bagaje certicado de conocimientos ( , 2007). De este modo se busca que los profesores que conforman la Red piensen sobre los contenidos y las prcticas donde se ven aplicados estos conocimientos, se incentiva a realizar un tipo de trabajo colaborativo, pero principalmente se destaca el desempeo individual pretendiendo que se extienda a un desarrollo ms amplio en las instituciones en las cuales participan. De esta manera, se pretende constituir profesionales de la educacin, como entes activos en la generacin de conocimientos, segn sus propias experiencias y considerando la de sus pares. Entre las iniciativas de desarrollo profesional que mayor fuerza han adquirido en los ltimos aos, y en las que actualmente participan activamente integrantes de esta Red, se encuentran los programas de mentora, donde un profesor de la red asume el rol de mentor de otro profesor que recientemente ha ingresado al trabajo en

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aula, denominado novel. Entre estas experiencias destaca el programa piloto realizado durante el segundo semestre del ao 2008 en Chile.

Las dimensiones del anlisis


Tal como se ha sealado, los discursos no son palabras vacas ni contenidos aspticos. Durante la historia han existido diferentes discursos que han constituido maneras de concebir la labor docente: el maestro ha sido un apstol que evangeliza, un profesor normalista que aplica un mtodo y trasmite conocimientos, o un profesor secundario que conoce en profundidad su disciplina y se moviliza colectivamente. Actualmente se ha enfatizado que el profesor debe ser un profesional de la educacin. Todos ellos son discursos en torno al ser docente que aun hoy se entrecruzan y se yuxtaponen, los que ms all de indicar los deberes religiosos, laborales o profesionales, conguran formas de hacer y de pensar en los docentes, es decir, son efectivamente discursos que forman profesores. El presente anlisis se focaliza en uno de los discursos contemporneos de la formacin docente, considerando aquellas prcticas discursivas y materiales que emergen a partir de l. De este modo, analizaremos las prcticas de la experiencia piloto de la mentora en Chile, particularmente aquellas emergentes de la relacin establecida en el trabajo entre profesor novel y el mentor. Para ello se ha tomado como base las entrevistas semiestructuradas y focus group que fueron realizadas a 8 mentores y 8 profesores noveles que participaron del programa. Asimismo, se consideran las pautas de registro que fueron elaboradas por los mentores luego de cada sesin. Es importante destacar, tanto en trminos metodolgicos como epistemolgicos, que la voz de los participantes no ha sido considerada solamente como un suministro de informacin sobre el programa, sino ms bien como aquello que puede ser dicho dentro de una determinada supercie de emergencia discursiva, a la vez que como un pice donde se articula un discurso que los constituye y trasciende. El anlisis se encuentra organizado en base a la distincin de dos dimensiones: la primera alude a los horizontes de posibilidad en torno a las prcticas que se materializaron en esta experiencia; tales como el mtodo, los espacios y los tiempos destinados a esta formacin docente. La segunda dimensin corresponde a los horizontes de posibilidad que se conguran en torno al pensar docente; lo cual entenderemos especcamente como aquellos conocimientos que deben dominar los profesores, las temticas en torno a las cuales se desarrolla la reexin, y los referentes generales a los que los profesores pueden aludir para dar cuenta de sus prcticas y dotarlas de sentido.

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Los horizontes de posibilidad en torno a las prcticas


Existiendo diversas modalidades de trabajo para el desarrollo de la mentora, para este programa piloto la metodologa utilizada consisti principalmente en el trabajo en dadas conformadas por un profesor mentor y un profesor novel. El profesor mentor era responsable de buscar mediante sus propios recursos a uno o dos profesores noveles con quienes trabajar. Esta situacin en algunos casos result ser una carga para el mentor, tal como lo narra la siguiente mentora:
(...) o sea fue una cosa bastante estresante para nosotros igual porque veamos que en un tiempo determinado debamos encontrar esos noveles y sabamos por ejemplo que haban pginas y pginas de gente joven que estaba trabajando y cuntas necesidades tenan. (Focus, Mentoras 3).

Asimismo, la actividad de mentora contaba con encuentros presenciales y virtuales.1 Los participantes reeren que los lugares donde se desarrollaron los encuentros presenciales con mayor frecuencia fueron: la sala de clases, sala de profesores, el patio de la escuela, en la casa del mentor, en la universidad y en algn caf. Es decir, la mentora poda ser realizada en una multiplicidad de espacios, ubicndose algunos de ellos fuera de los emplazamientos institucionales, o incluso an dentro de la institucin, muchas veces la mentora tena lugar en espacios informales y variables. Dichas condiciones de trabajo no garantizaban que su desarrollo estuviese libre de interrupciones, as como tampoco la condencialidad que supone la realizacin adecuada de una actividad como sta. Esta misma falta de formalizacin del proceso se hizo extensiva al tiempo. As, la totalidad de los participantes reeren como deciencia del programa la falta de una institucionalizacin del tiempo destinado a la mentora, el cual no se encontraba considerado en la carga horaria del novel ni del mentor. Porque con la mentora yo tena que coordinarme, a veces ella me llamaba [la mentora] yo le deca sabes que hoy da tenemos , maana tenemos , no voy a poder (Novel 4, Entrevista). Frente a ello, ambos participantes deban recurrir al uso de tiempos extra o personales, cuya disponibilidad dependa de la voluntad individual de cada uno, lo que entorpeca el desarrollo uido y constante de la mentora. Del mismo modo, deban negociar con los equipos directivos de las escuelas los permisos correspondientes para realizar las sesiones. De esta manera, es posible observar cmo la operacionalizacin del programa tuvo su principal apoyo en la gestin personal que deba realizar el mentor, puesto que deba encontrar por s mismo al novel con quien trabajar, a travs de

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la implementacin de sus propios canales y estrategias de bsqueda, para luego gestionar los tiempos y los lugares en los cuales llevar a cabo la actividad. A su vez, tambin dependa de la disposicin personal del profesor novel y de su capacidad de adaptarse a las condiciones de la mentora. En sntesis, la ejecucin del programa se encontraba sujeta en gran medida a los esfuerzos individuales del mentor y del novel, y a sus capacidades de gestin personal. Con ello la mentora se posicionaba en el discurso como una tarea a ser cumplida por sus participantes. Como se puede ver, para lograr que se materializara el programa, el nfasis en esta experiencia piloto estuvo en el despliegue de habilidades individuales del mentor y del novel, ms que en la institucionalizacin del proceso. Esta situacin catalogada como una deciencia del programa por los participantes, puede ser leda como una racionalidad que se apoya en la gestin personal de los actores, sobre la cual se organizan las prcticas concretas de la mentora. Dicha racionalidad basada en la gestin personal acta como un horizonte de posibilidad de las prcticas que emergen en este trabajo de mentora. Este fenmeno, ms que dar cuenta de una desregularizacin del programa piloto, constituye y reproduce un discurso de formacin profesional docente donde el individuo aparece como responsable de su propia formacin, utilizando tiempos y espacios personales que escapan a los procesos institucionales. Asimismo, este discurso constituye al docente como un sujeto cuya capacidad de autogestin es uno de sus atributos destacados.

Los horizontes de posibilidad en torno al pensar docente


El trabajo de la mentora en este Programa consisti principalmente en un proceso de reexin entre mentor y novel acerca de diversos aspectos del quehacer docente. Estos aspectos no se encontraban establecidos de manera previa, sino que su carcter fue emergente, segn las necesidades y experiencias vividas por el profesor novel a partir de su ejercicio profesional:
Si bien podemos tener un plan a seguir, nuestro objetivo general inicial, debe prevalecer frente al proceso del mentoramiento. Las temticas pueden variar, pero, el lograr procesos reexivos, ntimos de critica/autocrtica positiva, es lo principal. (Mentor. Tabla de Temas Emergentes Fichas de Registro)

Este proceso reexivo se desarroll principalmente sobre la base del dilogo entre ambos participantes, el cual requera como condicin el establecimiento de una relacin de horizontalidad y apertura entre ellos. Esto constitua un desafo particularmente importante para el mentor, quizs ms habituado que el profesor novel a situarse en la posicin de enseante de un otro que posee menos conocimiento.

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Asimismo, esta reexin dialgica requera del desarrollo de la capacidad de escucha por parte del mentor, para quien sta fue una de sus principales herramientas de trabajo. Entre los aspectos sobre los cuales la reexin se centr de manera ms recurrente, se encontraron las prcticas docentes, las vivencias personales del profesor novel, sus dudas e inquietudes profesionales, y las situaciones conictivas cotidianas. En general, la mayor parte de los encuentros se desarrollaron sobre la base de compartir experiencias en conjunto entre profesor novel y mentor, centrndose la reexin en cmo el profesor novel vivencia su quehacer profesional, en sus formas de abordaje de situaciones que le resultan complejas y sus potencialidades personales para manejarlas.
Me ayud harto a reexionar, a ver no solamente mi debilidad sino a ver... eeeh... mi potencial, entonces eso fui descubriendo, eso me sirvi harto... porque descubr mi... yo soy bien autocrtico, entonces me quedaba con esa autocrtica pero no me daba cuenta del potencial que tengo, lo otro como que opacaba eso... entonces gracias a la mentora me di cuenta de cules son mis debilidades pero tambin cules son mis fortalezas. (Novel 1, Entrevista)

Tambin hubo quienes desarrollaron una reexin en torno al perlamiento de sus carreras profesionales, visualizando posibilidades a futuro segn sus potencialidades e intereses. En estos casos, el trabajo junto al mentor se centr igualmente en el descubrimiento por parte del novel de dichas potencialidades y recursos personales en relacin al desarrollo profesional.
(...) pero me veo todo el tiempo aqu haciendo clases?, a lo mejor el da de maana y aspirar a una jefatura de a una direccin del colegio o puedo irme por otro lado no s dedicarme a hacer investigaciones hacer otro tipo de trabajos y me sirvi porque la verdad es que yo me haba hecho interrogantes pero nunca con tan profundidad y me las empec a hacer y me gust la verdad, me gust. (Novel 4, Entrevista)

En las encuestas post, entrevistas y focus group, fue posible relevar que para algunos profesores noveles la ausencia de algunos temas en la reexin dialgica, constituy una deciencia. Entre dichos temas se destacaron los nuevos contenidos curriculares, nuevas metodologas y estrategias de enseanza-aprendizaje, polticas educativas, y manejo disciplinario de sus alumnos. De esta manera, fue posible constatar cmo algunos noveles compartieron plenamente el sentido de una mentora basada en la reexin personal, percibindola como una instancia altamente positiva y ventajosa; mientras que otros noveles, enfrentados a la misma metodologa, sintieron que dicha instancia por momentos careca de sentido o no satisfaca sus necesidades como docentes.

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En este contexto hubo una demanda por parte de algunos noveles, de trabajar en torno a las polticas educativas actuales y a sus potenciales impactos sobre el quehacer docente. Dicho inters se encontraba presente incluso como expectativa de los noveles frente a la mentora, antes de que sta comenzara. Estos profesores plantearon querer conocer ms sobre este tema que consideran de suma relevancia para el escenario educativo actual en nuestro pas, de cmo el profesor debe adaptarse a los nuevos cambios, y las implicancias que tienen para su ejercicio profesional. La 2 reciente ley fue uno de los ejemplos citados.
() me gustara que tratramos temas de contingencia, la ley, la 20.020, la o sea cosas... que te generan aprendizajes que sean de, que sean de provecho para nosotros, porque nosotros no podemos estar aqu dos horas semanales digamos reexionando, si bien uno reexiona. (Novel 4, Entrevista)

En esta experiencia piloto la reexin docente vers principalmente sobre los desafos que involucraba para los profesores noveles el inicio de su labor docente, el cual involucraba aspectos como el ingreso a la cultura escolar, la relacin con los pares y el desarrollo de las estrategias de enseanza y aprendizaje ms adecuadas para sus estudiantes. Esta forma de orientar la reexin involucr poner como centro de la mentora los procesos personales y emocionales de los profesores noveles, haciendo de la instancia de mentora un espacio de contencin frente a las dicultades cotidianas que experimentaban estos profesores. Para realizar este trabajo, los mentores consideraron de suma importancia el desarrollo de sus habilidades de escucha activa, cuestin que les permita empatizar con los profesores noveles. Debido a ello, algunos mentores sealaron que en ciertas oportunidades los lmites de su rol tendan a hacerse difusos, tomando un cariz cercano al apoyo psicolgico. Dentro de este formato, los horizontes de posibilidad que se conguran permiten la naturalizacin de un pensar docente vinculado al desarrollo de nuevas estrategias de enseanza y al desarrollo personal de los participantes, quedando fuera otras esferas en torno a las cuales se puede movilizar el pensar docente. De este modo, las polticas educativas son mencionadas como un tema ausente de la reexin que se realiz en el trabajo de mentora. El que estas polticas no hayan sido consideradas constituye un elemento signicativo para el presente anlisis, puesto que da cuenta de cmo se concibe el desarrollo profesional docente y ms aun, de las posibilidades y lmites que debiese mantener la reexin. Si bien facilita la transformacin de las prcticas profesionales y el mejoramiento del estado de nimo del profesor frente al trabajo, deja fuera de cuestionamiento reexivo los marcos desde los cuales se conguran estas prcticas.

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Horizontes de posibilidad de la mentora en Chile...

El discurso posiciona as al maestro como un transformador de sus propias prcticas y de la dinmica del aula, pero no como un interlocutor relevante para el anlisis de las polticas pblicas que enmarcan las prcticas de los docentes.

Discusiones inales
Al abordar el problema del desarrollo profesional docente desde la perspectiva del discurso, se evidencian las transformaciones que ste ha experimentado en el mbito de la formacin docente. La pregunta sobre cmo debera ser un profesor y cmo debiese formarse, ha sido respondida desde diversas miradas segn el saber de la poca histrica. A travs del anlisis del Programa Piloto de Mentora en Chile, podemos concluir que los horizontes de posibilidad desde los cuales emergen las prcticas de dicha experiencia, conguran un discurso de la formacin en el cual el profesor debe ser capaz de gestionar su propio trabajo. Ello se ve materializado en el caso del mentor, en la necesidad de recurrir a sus propios medios para contactar a los noveles con quienes trabajar, adems de la gestin que ambos mentor y novel debieron realizar para coordinar sus tiempos y espacios de mentora, incluso fuera del contexto institucional. En relacin al pensar docente, ste se centr principalmente en la reexin en torno a las propias prcticas pedaggicas, y al fortalecimiento de los recursos personales para abordar las vivencias que surgen a partir del quehacer profesional. De este modo, es posible decir que la experiencia de mentora se centr de manera importante en el trabajo en torno a la prctica docente individual del profesor novel, entendindose dicho trabajo de manera cercana al desarrollo personal. A partir del anlisis de ambas dimensiones, se puede observar cmo el desarrollo profesional docente es concebido como una experiencia personal del profesor, de carcter individual, y que recae fuertemente en el mbito de las prcticas privadas. Esto ms all de dar cuenta de ciertas deciencias a nivel de gestin institucional, remite a un discurso que acenta los rasgos individuales de la profesin docente, que contrasta con los discursos anteriores en torno a la formacin profesional. De este modo lo colectivo, que en otros discursos otorga sentido a la prctica y formacin docente, parece estar actualmente mediatizado por un discurso de emprendimiento individual. Asimismo, si se considera que la mentora se encuentra dentro de las iniciativas que buscan potenciar la calidad de la educacin, entonces cabe preguntarse por el discurso que se congura en torno a esta ltima, cmo es que sta es concebida. Dentro de este escenario, el mejoramiento de la calidad de la educacin tiende a

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Carmen Gloria Nez, Mauricio Pino & Vernica Lpez

quedar fuera de un discurso que la convierte en un proyecto nacin como sostuvo la formacin normalista en su poca , al posicionar como uno de sus principales ejes el mejoramiento de las prcticas docentes individuales y el fortalecimiento de los recursos personales de los profesores, ambos desarrollados en tiempos y espacios privados. Es as como fortalecer la calidad de la educacin a nivel nacional, es posicionado dentro del discurso como una tarea personal del docente. Esto ltimo es claramente coherente con otras polticas implementadas actualmente para elevar los niveles de calidad educativa, donde cabe citar la evaluacin docente. A travs de dicho dispositivo se busca evaluar las prcticas pedaggicas del profesor de manera individual, dentro de un discurso que ubica el desempeo personal del docente como el principal factor inuyente sobre el aprendizaje del estudiante. Finalmente, a partir de estos horizontes de posibilidad de la mentora, no resulta extrao que la reexin en torno a las polticas educativas haya quedado fuera del diseo y de las prcticas del Programa. De ello se desprende que la discusin sobre este tema no es considerado como un mbito pertinente en el trabajo con el profesor novel. Si consideramos que la mentora se plantea como un espacio de formacin docente, queda abierta la pregunta respecto al lugar que debe ocupar la reexin en torno a las polticas educativas dentro de ella, en denitiva cules son lmites del pensar docente dentro de su formacin profesional? Qu discurso es el que congura dichos lmites?

Notas
1. 2. La frecuencia de las sesiones presenciales uctu entre diez a quince. Las sesiones virtuales se realizaban una vez por semana. La Ley de Subvencin Educativa Preferencial ( ) se encuentra en funcionamiento desde el ao 2008, su objetivo es contribuir a la equidad social mediante la entrega de recursos adicionales por cada alumno(a) prioritario(a) a los sostenedores de establecimientos educacionales subvencionados ( , 2008).

Referencias
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Recebido em 15 de junho de 2010. Aprovado em 26 de julho de 2011.

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