SECRETARIA DE EDUCACIN JALISCO, CONSEJO ESTATAL DE CIENCIA Y TECNOLOGA JALISCO CONVOCATORIA FONDOS MIXTOS 2006 -1 GOBIERNO DEL ESTADO

DE JALISCO CONACYT

Modelos innovadores de mediacin para impulsar competencias cognitivas en los niveles de preescolar y primaria
(Diagnstico y diseo de modelos)
SEJ/UPN UNIDAD GUADALAJARA 141
En la elaboracin de este diagnstico que constituye la primera parte de la investigacin participaron: Dra. Maribel Paniagua Villarruel UPN I41/Zona 012 de Educacin Especial (Coordinadora del proyecto y Jardn de Nios Club Rotario) Mtra. Ursula Palos Toscano, Zona 012 de educacin especial (Jardn de Nios Club Rotario) Lic. Gloria Panduro Loera, Lic. Salma Sols Hage, Centro de Investigacin y difusin de Educacin Preescolar (CIDEP) (Jardn de Nios Citlalzintli) Mtra. Blanca Margarita Crespo Michel, Mtro. Felipe de Jess Enrquez Echeverra (escuela primaria Conchita Becerra de Celis), Mtra. Silvia Esthela Rivera Alcal (escuela primaria Cuauhtemoc). Todos de la Direccin de Primarias de la SEJ. Mtra. Miroslava Pea Carrillo, Consejo Estatal de Investigacin. Recuperacin de datos y primeros anlisis escuela primaria Cuauhtmoc. Miguel ngel Prez Reynoso (Revisin del documento final). Consejo Estatal de Investigacin.

Guadalajara, Jalisco, 30 de noviembre de 2007

NDICE
Resumen......................................................................................................................................... 4 El planteamiento de la investigacin ........................................................................................... 5
El foco del diagnstico y su razn de ser: el contexto del problema ........................................................ 5 El planteamiento del enfoque de la educacin por competencias en Mxico ........................................... 6 La reforma a la educacin preescolar...................................................................................................... 7 Competencias cognitivas y educacin primaria ..................................................................................... 11 Objetivos de la investigacin .................................................................................................................. 20 Las preguntas de investigacin............................................................................................................... 21 Supuestos tericos implicados en la investigacin ................................................................................. 21 Mediacin ............................................................................................................................................... 22 El mtodo de enseanza como marco de la mediacin........................................................................... 29 Las competencias: una definicin obligada............................................................................................ 30 Competencias cognitivas ........................................................................................................................ 30 Herramientas psicolgicas ..................................................................................................................... 36

Opcin metodolgica .................................................................................................................. 40

Participantes........................................................................................................................................... 40 Los centros participantes........................................................................................................................ 40 Condiciones de entrada al campo, forma en que se plante el trabajo y se desarroll ......................... 41 Recoleccin de datos y elaboracin de registros.................................................................................... 42 Descripcin del procedimiento seguido para el anlisis ........................................................................ 43

Sntesis de los hallazgos .............................................................................................................. 44 Preescolar .................................................................................................................................... 45

Mediaciones de las profesoras en apoyo a procesos cognitivos............................................................. 45 Mediaciones docentes ............................................................................................................................. 57 Uso autnomo de las herramientas de la mente por los nios como indicadores del desarrollo de competencias........................................................................................................................................... 64 Retos y aspectos crticos para la construccin de un modelo de enseanza centrado en el desarrollo de competencias cognitivas ......................................................................................................................... 67

Primaria....................................................................................................................................... 74
Configuracin del aula ........................................................................................................................... 74 Mediaciones docentes ............................................................................................................................. 76 Herramientas proporcionadas por los y las profesoras para el desarrollo de competencias cognitivas77 Uso autnomo de las herramientas psicolgicas por los nios como indicadores del desarrollo de competencias........................................................................................................................................... 82 Retos y aspectos crticos para la construccin de una propuesta modelada centrada en el desarrollo de competencias........................................................................................................................................... 87

Ayudas o apoyos que proporcion el equipo investigador para orientar las prcticas hacia el desarrollo de competencias cognitivas .................................................................................. 89
Herramientas ofrecidas por el equipo de investigacin para transformar la accin docente desde la intersubjetividad ..................................................................................................................................... 91 Uso autnomo de las herramientas derivadas del trabajo colaborativo ................................................ 93 Intervencin asistida desde la teora ....................................................................................................... 96 Elementos organizacionales que permitieron que se fueran gestando nuevas actuaciones ................... 97

Discusin de los hallazgos........................................................................................................... 98 Modelos colaborativos para orientar la mediacin docente hacia el desarrollo de competencias cognitivas............................................................................................................ 104
Qu es un modelo.................................................................................................................................. 105 Qu es un modelo de enseanza ........................................................................................................... 105

Cmo se construyeron estos modelos ................................................................................................... 106

Los modelos propuestos: .......................................................................................................... 107

La teora del aprendizaje ...................................................................................................................... 108 Una concepcin de la enseanza .......................................................................................................... 109 Una estructura para la enseanza: los modelos................................................................................... 110 Modelo estratgico orientado a profesores .......................................................................................... 110 Modelo de mediacin docente que se pilotear en el nivel preescolar y primaria............................... 112

Referencias ................................................................................................................................ 118

Resumen
El texto que el lector tiene en sus manos es el informe diagnstico colaborativo de una investigacin cuyo foco se pone en la generacin de modelos para transformar la enseanza y el aprendizaje en los niveles de preescolar y primaria y se ha optado por hacerlo desde una perspectiva de educacin por competencias que en el momento actual orienta o hacia el que se pretende orientar, las propuestas curriculares en los niveles mencionados. El proyecto se propuso dos grandes momentos de investigacin orientados hacia la innovacin: un primer momento de diagnstico y diseo, que intenta recoger la experiencia de los profesores y las formas que adquiere su enseanza en trminos cognitivos, es decir el tipo de herramientas y mediaciones que ponen en juego cuando intentan que sus alumnos aprendan, as como las consecuencias de dichas herramientas y formas en el desarrollo de competencias cognitivas por sus estudiantes, a travs de un proceso de documentacin y sistematizacin colaborativa de la experiencia por los profesores que participan en la investigacin, en este primer momento se incluye la construccin de modelos innovadores hacia el desarrollo de competencias cognitivas en los nios y nias, y una segundo momento de pilotaje que busca la puesta en marcha de los modelos construidos de manera colaborativa . El marco metodolgico desde el que se orienta el proyecto corresponde a las perspectivas ms emergentes o tambin llamados modelos crticos de la investigacin y hemos optado por el mtodo de investigacin accin. El trabajo se orienta desde los aportes a la cognicin, sobre todo aquellos orientados en la perspectiva sociocultural, que entiende que el aprendizaje es la adquisicin de herramientas que nos ofrece en entorno social, a travs de transformaciones y procesos psicolgicos (Bodrova y Leong, 2004) y de la toma de conciencia de dichos procesos (Martnez, 1994). Los objetivos de la investigacin son: Construir un diagnstico colaborativo de la situacin que guardan las mediaciones docentes y las herramientas que ofrecen los profesores y profesoras para impulsar el desarrollo de competencias cognitivas y, mediar los procesos de reflexin sobre la accin de los profesores y profesoras sobre sus posibilidades para brindar herramientas y mediar en el desarrollo de competencias cognitivas de sus alumnos. Se trata de un doble proceso de mediacin: el que realiza el equipo investigador y que intentara construir un modelo de acompaamiento para orientar las prcticas educativas hacia el desarrollo de competencias cognitivas y la que realizan los docentes en su prctica cotidiana y su orientacin en este mismo sentido. Los hallazgos nos muestras un buen abanico de posibilidades de herramientas que los profesores y profesoras ofrecen, desde las cuales construir modelos de mediacin que pueden acercar los resultados de la reformas educativas a las metas que se han planteado.

El planteamiento de la investigacin
El foco del diagnstico y su razn de ser: el contexto del problema Este estudio diagnstico pretende dar cuenta de la situacin que guardan las prcticas educativas de los docentes con respecto a una de las prioridades para el sistema educativo mexicano: el desarrollo de competencias cognitivas en los estudiantes. Las preguntas que nos planteamos al respecto son; Qu herramientas ofrecen los profesores a sus estudiantes para desarrollo de competencias cognitivas?, Cmo son las mediaciones docentes con referencia al desarrollo de competencias cognitivas, y dado el carcter colaborativo de este diagnstico Cmo orientar los procesos de reflexin de y en la accin docente para dirigir el quehacer docente hacia el desarrollo de competencias cognitivas? El foco del diagnstico se puso en la mediacin docente, porque las reformas y reorientaciones del pas especficamente la de preescolar, apuestan a la mediacin docente, para el xito de la reforma. La apuesta tambin, como refieren autores como Bruce y Good (2000) se hace en la mayora de reformas educativas en el mundo como la de Estados Unidos, Gran Bretaa y Espaa. La razn de ser del diagnstico: Las polticas educativas estatales y federales estn dirigidas a ofrecer un servicio educativo de calidad con equidad, relevante, pertinente, incluyente a la diversidad e integralmente formativo. Para lograr lo anterior se han promovido un conjunto de reformas y programas entre los que destacan las reformas de educacin preescolar y el replanteamiento de prioridades de la educacin primaria, as como la reforma integral a la educacin secundaria, que ponen en el centro de la preocupacin la enseanza y el aprendizaje con un enfoque por competencias, la formacin inicial y continua de docentes, que parte del reconocimiento de la importancia que tiene el fortalecer la vida acadmica de las instituciones formadoras, de los propios sujetos de formacin, de cmo asumir los enfoques de los planes y programas de educacin bsica y la mejora permanente de la prctica.

A partir de lo anterior observamos en la institucin escolar mexicana una preocupacin por ofrecer un estilo de intervencin que resulte pertinente, eficaz y que garantice la equidad de los servicios educativos a partir de la creacin y sostenimiento de escenarios incluyentes. La pregunta que nos hacemos es cmo lograr ese estilo de intervencin y si no ser necesario que los profesoras y profesoras y si requerir algn tipo de mediacin que permita tender puentes entre las reformas y sus concepciones y formas de actuar en las aulas, es decir un proceso de interpretacin de las propuestas de las reformas para que sus intervenciones tengan los rasgos que estas proponen. De dnde surge, o a partir de qu contexto se plantea el asunto de las competencias como elemento central de las reformas educativas, presentamos los elementos generales de este contexto tanto a nivel internacional como nacional, que quieren ser elementos que justifican y seala a relevancia social de este diagnstico: El planteamiento del enfoque de la educacin por competencias en Mxico El elemento central de la educacin por competencias es el desempeo entendido como "La expresin concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad y que pone el nfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeo sea relevante" (Malpica, 1996). Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesin de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos. Este criterio obliga a las instituciones educativas de todo el mundo a replantear lo que comnmente han considerado como formacin y lo que ha puesto en el centro de los procesos de enseanza aprendizaje. De hecho el planteamiento de una educacin por competencias ha puesto en el centro de la reflexin educativa en el mundo la enseanza y la mediacin que realiza el profesor, un ejemplo de lo que son las reformas educativas en los Estados Unidos, en Espaa y en Inglaterra, en las que la mediacin docente juega el papel ms central. (Biddle Good y Goodson, 2000).

En un contexto global, Mxico se incorpora y trata de formar parte de los grandes bloques econmicos internacionales en los cuales hay una tendencia a hacer reformas educativas orientadas por competencias (Goodson, 2000). La necesidad de relacionar de una manera ms efectiva la educacin con el mundo del trabajo conduce al sector oficial a promover la implementacin de opciones educativas basadas en los denominados modelos por competencias, generndose as las reformas en el sector educativo a diversos niveles como el preescolar y la educacin secundaria, aunque previamente los cambios se instalaron y pilotearon en la formacin tcnica en los llamados CONALEPs y la Universidades Tecnolgicas (Argelles, 1998) y la tendencia de reorientar curricularmente los planes y programas de todas las licenciaturas y terrenos de formacin profesional hacia este modelo. El programa de educacin preescolar, (SEP, 2004) y la reforma integral de la educacin secundaria, que orienta el enfoque, la organizacin de los contenidos, las prcticas educativas y la evaluacin de los aprendizajes actuales en nuestro pas, proponen una orientacin clara del trabajo docente hacia el desarrollo de competencias en general y cognitivas en particular, no as los planteamientos que se han ido introduciendo para el nivel primaria, nivel en que la orientacin se ha introducido de manera paulatina y no siempre explcita para los profesores en general. A continuacin presentamos los resultados de la revisin de esos planteamientos en los niveles de preescolar y primaria porque es en estos niveles en los que se focaliz el diagnstico. La reforma a la educacin preescolar Se puede hablar de reforma en educacin preescolar en dos sentidos, el que tiene que ver con la obligatoriedad de los tres aos de educacin preescolar y el relacionado con la reformulacin curricular que supuso un replanteamiento de la concepcin general de lo que ha sido la educacin preescolar, de las concepciones y de las prcticas. La que nos interesa aqu es la discusin de este segundo aspecto, puesto que en sus elementos fundamentales se encuentra el planteamiento de las competencias cognitivas como ejes centrales desde los cuales se articula la referida reforma y que son el foco de este diagnstico. Los puntos de partida

Para el caso de la reforma curricular preescolar, se puede decir que las medidas derivan del Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 que en materia de educacin seala: una educacin de calidad demanda que la estructura, orientacin, organizacin y gestin de los programas educativos, al igual que la naturaleza de sus contenidos, procesos y tecnologas respondan a una combinacin explcita y expresa que atienda el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales -en los mbitos intelectual, artstico, afectivo, social y deportivo-, al mismo tiempo que se fomentan los valores que aseguran una convivencia solidaria y comprometida, formando individuos para la ciudadana capaces de enfrentar la competitividad y exigencias del mundo del trabajo; Que el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 seala que la educacin bsica -preescolar, primaria y secundaria- es la etapa de formacin de las personas en la que se desarrollan las habilidades de pensamiento y las competencias bsicas para favorecer el aprendizaje sistemtico y continuo, as como las disposiciones y actitudes que normarn su vida. De este programa deriva el Acuerdo nmero 348, a travs del cual se determina la necesidad del programa de educacin preescolar vigente en la actualidad, que a la letra establece: Que el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 seala que la educacin bsica -preescolar, primaria y secundaria- es la etapa de formacin de las personas en la que se desarrollan las habilidades de pensamiento y las competencias bsicas para favorecer el aprendizaje sistemtico y continuo, as como las disposiciones y actitudes que normarn su vida; Que a fin de impulsar una mejor calidad en los servicios educativos el referido Programa plantea la renovacin curricular y pedaggica de la educacin preescolar y su articulacin con la primaria y secundaria, asegurando la continuidad y congruencia de propsitos y contenidos en los referidos niveles educativos que conforman la educacin bsica .(Diario oficial de la Federacin, Nov. 12, 2002). Acciones especficas ms orientadas a la instrumentacin de reformas inician formalmente desde el ao 2002 y constituyen los prerrequisitos a la implementacin del programa para 8

preescolar (SEP, 2004, p. 6), con fundamento en el reconocimiento de la edad preescolar como un periodo de desarrollo y aprendizaje intenso en el que las experiencias sociales iniciales propician una serie de aprendizajes fundamentales y desarrollo de capacidades que constituyen la base del aprendizajes futuros y de carcter permanente, la accin creativa y eficaz en diversas situaciones sociales, que permite y hace sustentable el desarrollo humano (SEP, 2004, pp. 12-14). Los aspectos centrales de la reforma La reforma preescolar se centra en dos aspectos el primero que tiene que ver con la propuesta curricular orientada a competencias y el segundo que tal vez sea el ms importante con una reconceptualizacin del rol docente y un trabajo centrado en el cambio de concepciones del mismo. En este sentido, es posible reconocer en el programa de educacin preescolar una postura oficial a favor de un diseo curricular orientado por competencias, (SEP, 2004, p. 22). De la lectura del programa se desprende una conceptualizacin de competencias referida al conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en situaciones y contextos diversos. En este nivel, el sistema educativo asume las competencias como procesos iniciales para el desarrollo de las competencias posteriores, es decir, aunque no se afirma explcita y claramente, se reconoce el carcter inacabado de las competencias, no se ensean, ni se adquieren de manera definitiva, se amplan y enriquecen en funcin de la experiencia (SEP, 2004, p. 22), articulndose con los propsitos de educacin primaria y secundaria. Es as cmo se concibe en este documento la competencia, coincidiendo, en trminos generales, con la nocin que al respecto prevalece en el resto del mundo. En Mxico, como en otros pases del mundo, se promueve actualmente un amplio proceso de revisin, estudio y reflexin acerca de la situacin de la educacin inicial y preescolar; (OCDE, 2002), este proceso abarca todos los aspectos de los servicios educativos dedicados a la primera infancia, con el propsito de mejorar la calidad de las experiencias educativas que cursan las nias y los nios que asisten a los centros escolares.

El punto de partida de este proceso es el reconocimiento de la importancia que la educacin inicial y preescolar tienen en el desarrollo de potencialidades de nias y nios, pero tambin de la necesidad de transformar las prcticas educativas cotidianas, como condicin para mejorar la calidad de la experiencia educativa; ello es as porque gran parte del aprendizaje y otros logros que las nias y los nios obtienen depende del sentido y contenido de las actividades que realizan cotidianamente en las aulas o salas escolares. Las polticas educativas y su respectivo marco de accin presentan a la educacin como el instrumento de progreso personal y social para enfrentar y disminuir la pobreza. Priorizan la educacin bsica como base de la educacin superior y presentan una visin ms amplia de la educacin en cuanto consideran al hombre, a la mujer, al joven, al nio y la nia como seres que tienen una identidad cultural propia, que debe ser respetada y valorada; adems de potencialidades que deben ser desarrolladas y necesidades que deben ser satisfechas, entre ellas las necesidades bsicas del desarrollo biopsicosocial y las necesidades bsicas del aprendizaje. Rosa Mara Torres seala que las competencias bsicas del aprendizaje tienden a considerarse como contenidos dejando de lado una serie de factores y situaciones que no se encuentran, ni se resuelven dentro de las aulas escolares, al ser las competencias bsicas de aprendizaje un parmetro de los conocimientos, capacidades, actitudes y valores necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y sigan aprendiendo (Torres, 1998) se hace imprescindible extender los propsitos y la visin de conjunto cambia. Encontramos entonces que, los factores y situaciones que deben anteponerse a cualquier evaluacin sobre el aprendizaje son aquellos que lo determinan cognitiva y socialmente. Los avances en la investigacin educativa a nivel mundial, tambin demuestran la necesidad de modificar las concepciones que se tenan de la niez, plantear un programa por competencias para ese nivel implica pensar en un nio que es capaz: Los numerosos estudios de psicologa gentica y de psicologa evolutiva sostienen y demuestran que, sin embargo, el nio sabe que empieza a saber por lo menos desde el momento de su nacimiento, y que su conocimiento se desarrolla en los primeros

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das, en los primeros meses y en los primeros aos ms de o que se desarrollar en el resto de su vida. (Tonucci, 2002). Un reto que tendr que resolver la reforma y al que intenta apuntalar esta investigacin es: cmo trabajar con las concepciones de los profesores, cmo hacer que se perfilen y sean discutibles, cmo traducirlas en elementos que potencien las propuestas de las propias reformas. An cuando la reforma ha considerado la creacin de espacios para la actualizacin docente, los mismos se han traducido en momentos en los que se discuten aspectos previstos por los mismos materiales o acordados por los responsables de la reforma en el estado y muchas veces no muy cercanos a lo que las docentes quisieran o necesitan discutir. Competencias cognitivas y educacin primaria Para la educacin primaria en nuestro pas el ltimo planteamiento oficial explcito y accesible a los profesores en torno a lo que es importante ensear se presenta en la Reforma Educativa de 1992 que inicia a operar en el Plan y programas de estudio de 1993. En los planteamientos presentados en este Plan y programas, de acuerdo con Carrasco (1992, p. 14) lo bsico de la escuela primaria en lo que al aprendizaje del lenguaje En nuestro pas una demanda bsica de la sociedad a la escuela, como el dominio de la lectura y la escritura, est lejos de ser atendida; por lo que habilidades cognoscitivas y competencias sociales de grado superior como la flexibilidad, la autonoma, la adaptacin a situaciones nuevas, no constituye prioridades en tanto no se resuelva lo mnimo indispensable: el aprendizaje y uso de la lengua escrita. El dominio del lenguaje es un requisito para la adquisicin de otras capacidades relacionadas con los cdigos y por lo tanto de tener acceso a otros lenguajes simblicos y no verbales como los de la informtica y las artes. El planteamiento parece realista y concuerda con las evaluaciones del Instituto Nacional de evaluacin y de PISA ms recientes.

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Respecto del indicador uno de los asuntos que se ha puesto en relieve es el que tiene que ver con los resultados del estudio PISA, que se centra en la evaluacin de aptitudes el cual se relaciona con la capacidad de los estudiantes para aplicar conocimientos y habilidades en materias clave, y de analizar, razonar y comunicar de manera eficaz al plantear, resolver e interpretar problemas en una variedad de situaciones (PISA, 2003). El resultado de la prueba coloc a Mxico entre los tres ltimos lugares de 40 pases que participaron con informacin en una sociedad como la nuestra con tendencias hacia la globalizacin y la evaluacin.
a) En lectura el 52% por ciento de nuestros estudiantes mostr competencia insuficiente, mientras que slo el 4.8 % alcanz el nivel ms alto. b) En matemticas: un altsimo porcentaje (65.9%, es decir 659 de cada mil) mostr competencia insuficiente, por contrapartida el nivel ms alto de la escala slo fue alcanzado por un magro porcentaje (0.4% es decir 4 de cada mil). (Annimo. Cero en conducta, 2005).

Se puede decir que la educacin no est haciendo la tarea de responder a travs de los currcula a las demandas de la sociedad. Los resultados obtenidos han permanecido desde hace tiempo, (INEE, 2004) pese a los esfuerzos de reforma realizados desde los aos sesenta; sin embargo las prcticas de enseanza y evaluacin permanecen inalteradas y su nfasis sigue siendo la transmisin de la informacin y no el desarrollo de las capacidades. Por ejemplo, el documento: Orientaciones generales para la elaboracin de la normatividad en las entidades federativa. Mdulo 1: Del gobierno y funcionamiento de las escuelas de Educacin Bsica (2006) se fundamenta en el artculo 3 Constitucional, la Ley General de Educacin (LGE), y el Programa Nacional de Educacin 2006 (PRONAE) dentro del perfil de egreso de Educacin Bsica como antecedente al trmino explcito de competencia mencionan: En todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja.

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Esto exige considerar el papel de la adquisicin de los saberes socialmente construidos, la movilizacin de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente produccin de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana. (p. 24) De esta forma manejan el trmino competencia, vinculndolo al perfil de egreso que los alumnos deben de obtener al egresar de Educacin Primaria: Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como, la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes) (p.25) Al mismo tiempo, el documento antes mencionado, implica como componentes de las competencias los siguientes: La manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado. Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin integrada; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente (p.25) Consideramos a partir del referente terico manejado como sustento en nuestra investigacin, vincular lo anterior con el concepto reformulado, en donde sealamos que: Competencias Cognitivas: Aprender a conocer. Habilidades conocimientos y valores cientficos que deber adquirir el egresado para aprender a comprender. Ubicar el trmino competencia en la Educacin Primaria, presupone considerar que el alumno al concluir su permanencia en este nivel, debe de alcanzar la siguiente competencia: Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a

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la cultura escrita y matemtica, as como de movilizar los diversos saberes culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad. (p. 25) Se hace un planteamiento claro a la necesidad de orientar toda la educacin bsica hacia el desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja. La Secretaria de Educacin del periodo actual (2006- 2012), Josefina Vzquez Mota, en uno de sus discursos oficiales (SEP, 2007) seala las prioridades del sistema educativo mexicano y al respecto la educacin preescolar de tres aos ocupa un lugar primersimo en la agenda nacional y un segundo la articulacin de la educacin bsica en la que las competencias cognitivas juegan un importante papel: un segundo asunto que examinaremos es el relativo a la articulacin curricular de la educacin bsica. Deseamos enfatizar cinco temas al respecto: en primer lugar la articulacin curricular debe ser sustentada en la definicin de competencias cognitivas de los alumnos. Cualquier articulacin curricular debe ir acompaada de un esfuerzo igualmente importante en la consolidacin de prcticas docentes renovadas. Los otros tres puntos los constituye el consenso social, la evaluacin de los logros del aprendizaje y la revisin de los materiales educativos. La tendencia tambin pudo observarse en el hecho de que la Secretara de Educacin Pblica ha ofrecido por lo menos en cada ciclo escolar a partir del ao 2000, cursos estatales de actualizacin como: Desarrollo de habilidades cognitivas en la prctica docente. En el balance educativo que la Sub Secretara de Educacin Bsica y Normal realiza para el periodo de 1993 a 2003 uno de los asuntos que pone como prioridad y que coincide con los hallazgos de este diagnstico es la escasez de propuestas que desarrollen capacidades cognitivas superiores, as como los currcula saturados de contenidos disciplinarios con poca atencin al desarrollo de habilidades, actitudes y valores.

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Los nuevos programas de Educacin Cvica y tica (SEP, 2005, p. 2), se plantean desde un enfoque por competencias y las definen como: En el presente programa, las competencias se definen como capacidades que permiten a una alumna o alumno actuar en situaciones que le plantean retos y le demandan soluciones creativas, para lo cual requiere poner en juego conocimientos, habilidades, actitudes, creencias, comportamientos y estrategias, muchas de las cuales son sntesis de otros aprendizajes. Lo que quisiramos poner en relieve en esta revisin es que hay una orientacin paulatina, no oficializada en el Plan y los programas de estudio hacia el desarrollo de competencias en general y de competencias cognitivas en particular que aparece en el discurso oficial y que consideramos dar rumbo a las posibles reformas en educacin primaria, de tal modo que la evaluacin diagnstica que aqu se presenta puede ser un elemento enriquecedor de los anlisis que para el efecto puedan realizarse. Es importante sealar que al interior de los centros escolares, los maestros enfrentan algunas dificultades para ofrecer respuesta a las demandas de una educacin por competencias. Intervenir para atender a la diversidad y a las otras prioridades que el sistema se ha planteado tiene necesariamente sus implicaciones y algunas de ellas se manifiestan en sus resultados, los cuales no siempre son garanta de xito. De tal manera que echar a andar modelos de enseanza y aprendizaje centrados en el desarrollo de competencias cognitivas puede ser una alternativa para concretar las propuestas curriculares que tanto para preescolar como para primaria se enfoquen hacia el desarrollo de competencias, as como a los estilos de intervencin que requieren desarrollarse para acercarse a dichos enfoques. Lo anterior con la intencin de abrir la escuela y el aula a la heterogeneidad propias de ellas. Con base en lo anterior en este proyecto se pone el acento en prcticas enfocadas al desarrollo de competencias cognitivas, entre otros motivos porque: a) El planteamiento del currculo para la educacin bsica ha puesto especial nfasis en el desarrollo de competencias que permitan a los alumnos conocer el mundo, pensar y aprender permanentemente. En el programa de educacin preescolar 2004 (SEP, 2004) se incluye el abordaje de las competencias cognitivas integrado a los campos formativos, mismos que enlazan las competencias cognitivas a competencias generales 15

que se pretenden lograr enfatizando adems los procesos, referencia de ello se precisa en el siguiente fragmento que en relacin a los aportes e impacto de las primeras experiencias escolares destaca: el desarrollo de sus capacidades para conocer el mundo, pensar y aprender permanentemente, tales como la curiosidad, la atencin, la formulacin de preguntas y explicaciones, la memoria, el procesamiento de la informacin, la imaginacin y la creatividad (PEP 2004, p. 12) Respecto de capacidades cognitivas se seala tambin que el preescolar permite el desarrollo de: Las capacidades de observar, conservar informacin, formularse preguntas, poner a prueba sus ideas previas, deducir o generalizar explicaciones o conclusiones- a partir de una experiencia, reformular sus explicaciones o hiptesis previas; en suma, aprender, construir sus propios conocimientos. (PEP 2004, p. 12) b) En el Plan de estudios de la educacin secundaria por su parte se enfatiza el perfil de egreso de la educacin bsica en el logro de competencias vinculadas a las competencias cognitivas, es decir: Competencias para el aprendizaje permanente que implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, y el logro de Competencias para el manejo de la informacin, que se relacionan con la bsqueda, evaluacin y sistematizacin de la informacin, el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos, (SEP, 2006. pags 11 y 12) nos parece que el nfasis en esta competencias justifica su abordaje intencionado en un acompaamiento a la prctica docente, porque en la prctica las nociones de competencia son vagas y no se concretan an en formas de mediacin docente que las intencionen. c) Los resultados obtenidos en el Programa Internacional para el Seguimiento de los Conocimientos de los Alumnos (PISA) del 2004 de la Organizacin para el Desarrollo y la Cooperacin Econmica (OCDE) que se centra en la evaluacin de aptitudes que se relaciona con la capacidad de los estudiantes para aplicar conocimientos y habilidades para aprender en materias clave, y de analizar, razonar y comunicar de manera eficaz al plantear, resolver e interpretar problemas en una variedad de situaciones (PISA, 2003, p. 5), pusieron a Mxico entre los tres ltimos lugares de entre 40 pases que participaron en informacin en una sociedad como la nuestra con tendencias hacia la globalizacin y la evaluacin. En general la prueba evala

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habilidades para aprender y para interpretar el conocimiento, aspectos que tienen que ver con competencias cognitivas y al respecto se puede decir que la educacin no est haciendo la tarea de responder a travs de los currcula a las demandas de la sociedad. Los resultados obtenidos han permanecido desde hace tiempo, (INEE, 2004) pese a los esfuerzos de reforma realizados desde los aos sesenta, las prcticas de enseanza y evaluacin permanecen inalteradas y su nfasis sigue siendo la transmisin de la informacin y no el desarrollo de las capacidades para aprender. d) La UNESCO (2005), propone que hay un slido conjunto de datos que proporciona indicadores que hacen que las escuelas sean eficaces y que stas apuntan a destacar la dinmica del proceso enseanza aprendizaje y la manera en que los actores educativos sacan el mejor partido de las situaciones educativas y de los materiales pedaggicos. Un asunto que pone en relieve es que muchos de los estilos de enseanza no sirven a los intereses de los nios. Se hace necesario segn la UNESCO y el informe PISA, buscar una enseanza estructurada que combine la instruccin directa y el aprendizaje autnomo en un contexto acogedor para el nio. Creemos que una enseanza que se reflexiona en trminos de las competencias cognitivas que se promueven en los alumnos puede ser una buena manera de responder a estas demandas. Atender al desarrollo de competencias cognitivas supone entre otras cosas atender a un asunto prioritario en el sistema educativo, que es el de la equidad, pensar en que cada nio o nia en un aula adquiera competencias cognitivas supone el reconocimiento de la diversidad puesto que aprendemos a aprender de maneras diversas y orientar el trabajo docente al desarrollo de competencias cognitivas implica dar un lugar en el aula a los sujetos particulares y a la expresin de sus procesos de pensamiento que por supuesto son diferenciados. Como se ha reconocido en diversas investigaciones (Gonzlez, 1999; Valliant, 2005), no es la reforma quien cambia las prcticas de los docentes, sino que stas moldean y orientan sus procesos y resultados. Por ello, el asunto que abordamos en este diagnstico concierne a la prctica educativa, ms especficamente a las prcticas de enseanza y al aprendizaje que se adquiere en las aulas de preescolar y primaria. Lo que est en juego son los modelos

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educativos que los docentes implementan para transmitir o construir los saberes con sus alumnos. Se pretende que los profesores implementes nuevos modelos de enseanza diseados considerando su reflexibilidad (Hatton y Smith, 1995; Pruzzo y Nosei, 2000) en donde se incorporen la perspectiva de los propios docentes en el diseo y pilotaje de modelos educativos, los enfoques educativos considerados en las reformas, polticas y propuestas curriculares vigentes. En este sentido se entiende al educador como un ser social activo que disea y aplica diversas estrategias, acordes con su contexto histrico social y cultural; que no slo se adapta a su contexto, sino que es capaz de disponer de sus propios dispositivos prcticos, mediante los cuales ajusta la realidad social a sus propias demandas e intenciones (Coulon, 1995). Se le concibe, tambin como promotor activo del desarrollo mental y cognitivo de sus alumnos, al intencionar de manera consciente, situaciones didcticas apropiadas, al facilitar el empleo de herramientas diversas al asistir el proceso educativo del nio en la interiorizacin y al apropiamiento de dichas herramientas (Bodrova y Leong, 2004). La reforma preescolar y las orientaciones de la educacin primaria apuestan hacia el desarrollo de competencias cognitivas, consideramos que a tres aos del inicio de una reforma en preescolar y la reorientacin de la educacin primaria se hacen necesarios esfuerzos de diagnstico de lo que ocurre con la enseanza en este sentido. Los huecos explcitos a los que atiende tanto el diagnstico como lo que ser la segunda fase de la investigacin y que en el abordaje contextual que hemos hecho se ponen en evidencia son: a) Cmo traducir en accin docente una propuesta curricular en particular y una reforma en general, puesto que el planteamiento de la reforma parece dar por hecho que hay un trnsito automtico de las propuestas a la accin docente. los referentes de la reforma no aparecen definidos de manera concisa. razn por la cual para efectos de este estudio ha debido construirse un marco referencial que hemos pretendido formular colaborativamente a partir de las propias percepciones de los actores involucrados, los

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escasos elementos que los materiales que la SEP aportan y el acercamiento a los abordajes que desde algunas perspectivas tericas se han planteado. b) Cmo hacer que las prcticas educativas se ajusten a los planteamientos de intervencin docente que las reformas proponen, en interpretaciones ms idneas. Un aspecto problemtico de la reforma orientada al desarrollo de competencias ha sido como lo seala el material de los Talleres generales de actualizacin del nivel preescolar justamente la interpretacin docente de lo que es una competencia y de lo que en trminos de mediacin hara posible su dinamizacin. (SEP, 2007). Si analizamos por ejemplo la nocin de competencia que se incluye en el programa de preescolar orientado por competencias, la misma abarca un prrafo a lo largo de todo el programa (SEP, p, 22) cuya naturaleza es muy general. Llama la atencin que los materiales complementarios o mdulos a los que hemos aludido (Sep, 2004 y SEP, 2005), no incluyan una discusin en torno a las competencias o a lo que un programa como este demanda a los profesores. c) Cmo organizar el trabajo del colectivo escolar para generar espacios que permitan compartir los saberes y construir interpretaciones cada vez ms cercanas a los planteamientos de la reforma o que incluso las cuestionen. El anlisis de los materiales de la reforma preescolar: Programa de educacin preescolar, 2004, Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el personal docente de educacin preescolar Vol I y II y del libro Herramientas de la mente, que se han editado como materiales complementarios al programa sugieren una naturaleza social del aprendizaje que no se ha traducido en una propuesta semejante para la actualizacin de los profesores. Cabe decir que para el caso del nivel preescolar se destinaron espacios para el abordaje de temticas propuestas en materiales complementarios al programa mismos que desde nuestro punto de vista constituyen temas obligados a tratar ms que oportunidades para la interpretacin o la reflexin. El planteamiento del diagnstico como diagnstico colaborativo surge a partir de observar cmo este enfoque sociocultural no se ha atendido de manera oficial con respecto a los profesores, puesto que los docentes hacen intentos personales e individuales por interpretar las propuestas de la reforma. Este diagnstico colaborativo pone su acento en la interpretacin y apropiacin de los conceptos de la reforma educativa, y en su

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reformulacin a partir de dichas interpretaciones tanto por el equipo de investigacin como por los profesores. La investigacin va perfilando una delimitacin conceptual que permite operar de maneras concretas en contextos particulares el desarrollo de competencias cognitivas. d) Cmo crear una conciencia en los docentes de su papel mediador y de que el verdadero sentido de la reforma y de un programa esta en la apuesta a su accin docente. Una de las fallas de las reformas educativas segn lo sealan estudios como los de Gooleman, 2000 Hatton y Smith, 1995; Pruzzo y Nosei, 2000 es no apostar a la mediacin docente. Cabe sealar que exceptuando la parte introductoria de los materiales del Taller General de Actualizacin para preescolar 2007, en que se hace un balance del programa no existen otros documentos oficiales que aborden la situacin de la reforma. Estas referencias de realidad nos permitieron plantearnos los siguientes: Objetivos de la investigacin 1. Construir un diagnstico colaborativo de la situacin que guardan las mediaciones docentes y las herramientas que ofrecen los profesores y profesoras para impulsar el desarrollo de competencias cognitivas. 2. Orientar los procesos de reflexin sobre la accin de los profesores y profesoras sobre sus posibilidades para brindar herramientas y propiciar el desarrollo de competencias cognitivas de sus alumnos. 3. Construir colaborativamente y poner a prueba modelos innovadores de acompaamiento y de mediacin docente orientados hacia el desarrollo de competencias cognitivas. A partir de estos objetivos el proyecto se propone dos grandes momentos de investigacin orientados hacia la innovacin: un primer momento cuyos resultados se incluyen en este informe de diagnstico y diseo de modelos, que recoge la experiencia de los profesores y las formas que adquiere su enseanza, as como las consecuencias de dichas formas en el

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desarrollo de competencias cognitivas por sus estudiantes a travs de un proceso de documentacin y sistematizacin colaborativa de la experiencia por los profesores que participan en la investigacin. En este primer momento se incluye la construccin de modelos innovadores hacia el desarrollo de competencias cognitivas en los nios y nias, y un segundo momento de pilotaje que busca la puesta en marcha de los modelos construidos de manera colaborativa. Las preguntas de investigacin Para el primer momento: Qu herramientas ofrecen los profesores a sus estudiantes para desarrollo de competencias cognitivas?, Cmo son las mediaciones docentes con referencia al desarrollo de competencias cognitivas?, Cules son las consecuencias de estas mediaciones en el desarrollo de competencias cognitivas en los nios y nias? Cmo orientar los procesos de reflexin de y en la accin docente para dirigir sus mediaciones hacia el desarrollo de competencias cognitivas? Para el segundo momento: Cmo orientar los procesos de reflexin de y en la accin docente para dirigir sus mediacines hacia el desarrollo de competencias cognitivas? 1 , Cmo se dinamiza el desarrollo de competencias cognitivas cuando un profesor intenciona su prctica en ese sentido desde un modelo propuesto?, Cmo lograr procesos intencionales y reflexivos de la mediacin docente hacia la constitucin de competencias cognitivas en los alumnos? Supuestos tericos implicados en la investigacin Conviene ahora, puntualizar que el objeto de inters en nuestra tarea de investigacin tiene que ver con el desarrollo de uno o varios modelos de mediacin para la dinamizacin o puesta en juego de competencias cognitivas. Una puntualizacin tal explica, porqu una discusin terica en torno aspectos tales como: la mediacin, las competencias, los
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La pregunta aparece guiando el primero y segundo momentos de la investigacin puesto que se trata de una propuesta de investigacin cuyo foco esta puesto justo en la mediacin.

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procesos mentales de orden superior resulta una tarea obligada. Es necesario sealar que la teora se encuentra difuminada a lo largo de este diagnstico cumpliendo su papel de marco explicativo de nuestra posicin frente al objeto estudiado, en el contexto, en la definicin de las categoras del diagnstico y en la discusin de resultados, sin embargo, ponerla en esta parte permite acotar algunos aspectos clave del estudio. Nuestra unidad de investigacin son las mediaciones docentes y su impacto en el desarrollo de competencias cognitivas. En principio, el anlisis terico se ha cimentado en las premisas derivadas de la teora sociocultural por considerar, que una mirada desde esta perspectiva en particular, nos ubica en la posibilidad de formularnos algunas inferencias, interpretaciones y/o hiptesis en torno a las competencias, la cognicin, y las vas a partir de las cuales se produce el desarrollo en este sentido. Construir referentes conceptuales que orienten la investigacin, aportar unidad y coherencia a las acciones, delimitar las unidades a observar e investigar etctera, ha implicado ampliar de manera gradual la perspectiva, mas all de las producciones de determinados autores. Aportes como los de Wertsch, Brunner, Bodrova, Feurstein -entre otros-, se abordaron al inicio del proceso por considerar que enriquecen y profundizan en la comprensin de nuestro objeto de anlisis y eventualmente, las concepciones derivadas de dichos aportes se vern reflejadas en las construcciones tericas elaboradas por el propio equipo o en los analizadores y categoras con los que damos coherencia a los resultados y hallazgos de investigacin, sin embargo, queremos ahondar en algunos conceptos clave que dan sentido y orientan la investigacin el general. Mediacin La categora de mediacin en Vigotsky merece una de los apartados ms importantes en la teora y construccin metodolgica en la obra de este autor. Para Vigotsky la nocin de mediacin surge apareada por los aportes marxistas de trabajo o mejor aun de actividad del hombre sobre las cosas, sin embargo su aporte principal no queda ah sino en lo referente a la interiorizacin de capacidades y representaciones simblicas de las mismas. Leontiev lo reconoce desde muy temprano La actividad del

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hombre con ayuda de instrumentos. Dicho planteamiento mantiene una estrecha relacin orgnica con la hiptesis de carcter mediado de los procesos psquicos a travs de los instrumentos (Leontiev 1983 pp. 434-435). Baquero, (1997), reconoce que: buena parte de la originalidad del planteo vigotskiano, radicara como se ha sealado reiteradamente, en la concepcin que anima la interrelacin entre los aspectos centrales de sus planteos, sumado a su nfasis de los instrumentos psicolgicas de mediacin semitica (cfr. Riviere, 1998). Parte de la originalidad de su planteo obedece a la formulacin de relaciones de inherencia entre: 1. El plano social, interpsicolgico y el plano individual intrapsicolgico. 2. Los procesos de interiorizacin y el dominio de los instrumentos de mediacin (Baquero, 1997 p. 47-48). De igual manera Baquero, reconoce lo siguiente: Tal relacin de inherencia expresa en verdad una vinculacin gentica. Es decir, el medio social y los instrumentos de mediacin a travs de los procesos de inteteriorizacin, poseen un carcter formativo sobre los Procesos Psicolgicos Superiores. El dominio progresivo e interiorizado de los instrumentaos de mediacin, de los sistemas de representacin disponibles y en uso en el medio social, son un componente de los cambios y progresos genticos y, simultneamente un indicador de los logros. Los instrumentos de mediacin, o mejor, la participacin o domino de stos, resultan, por una parte, una fuente de desarrollo. El desarrollo desde esta perspectiva, cuando lo referimos a los Procesos Psicolgicos Superiores, podr ser descrito como la apropiacin progresiva de nuevos instrumentos de mediacin como el dominio de formas mas avanzadas de iguales instrumentos. (Wertsch, 1988, citado por Baquero).

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Bajo esta perspectiva, el desarrollo de procesos psicolgicos elementales sirven de base para el desarrollo de los procesos superiores, dentro de los que se encuentra la capacidad mediadora, o como le llama Vigotsky la accin mediadora. Baquero dice que dichos procesos los elementales- no desparecen, sino que se reorganizan y en algunos casos se transforman en virtud de los instrumentos de mediacin interiorizados y de la nueva legalidad psicolgica que inaugura esta interiorizacin (Baquero, op cit p. 49). La idea de mediacin est ms centrada en los procesos ontogenticos y vinculada a lo interpsicolgico. Aunque Baquero advierte lo siguiente: Como ya hemos advertido, la constitucin de los Procesos Superiores posee una lnea gentica diferente y, por lo tanto, condiciones de formacin absolutamente diferenciadas. Su constitucin en la vida social implica que los mecanismos formadores mismos, en buena medida, estn organizados en la vida social. Aunque parezca algo paradojal, la autonoma del sujeto parece depender de prctica sociales constituyen sujetos autnomos. (Baquero, 1997 p. 51). Continuando con la gnesis del concepto de mediacin y vinculada con el desarrollo de los sujetos tenemos que Riviere reconoce que: El sujeto no es un reflejo pasivo del medio ni un esperita previo al contacto con las cosas y con las personas. Por el contrario es un resultado de la relacin. Y la conciencia no es por as decirlo un manantial originante de los signos, sino que es un resultado de los propios signos. Las funciones superiores no son solamente un requisito de la comunicacin, sino que son resultado de la comunicacin misma (Riviere, 1988 pp. 41-42). Siguiendo a este autor dice Baquero- la actividad instrumental y la interaccin, pueden considerarse las genuinas unidades de anlisis de la psicologa socio-histrica y continua: Vigotsky otorgaba el estatus de herramientas psicolgicas por analoga con las herramientas fsicas, a los sistemas de signos particularmente el lenguaje (op cit p. 52.).

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Los medios para la comunicacin son centrales para formar las complejas conexiones psicolgicas que surgen cuando estas funciones se convierten en individuales, en una forma de comportamiento de la propia persona (Vigotsky, 1930 p. 78). Baquero retomando la cita de Vigotsky amplia las ideas de la siguiente manera: El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en un principio una funcin comunicativa y, luego otra referida a la regulacin del propio comportamiento. El lenguaje sirve como un instrumento para producir efectos sobre el entorno social. El lenguaje puede, a su vez, plegarse sobre el propio sujeto y, tambin de acuerdo con su secundaridad sobre si mismo. Puede adoptar una funcin del propio comportamiento. Segn lo anterior, y de manera ms especfica, est implicado centralmente en la reorganizacin de la propia actividad psicolgica. (Baquero, 1997 p. 54). Es claro por otra parte que el poder influir sobre los dems que el dominio del lenguaje otorga es una potestad privilegiaban en principio de los otros sociales con los que interacta el sujeto en construccin en ello es importante considerar la advertencia de Van der Veer y Valsiner la gente no slo posee herramientas mentales, ellos son tambin posedos por ellas. Los medios culturales -el habla en particular- no son externas a nuestras mentes, sino que crecen dentro de ellas, de ese modo creando una segunda naturaleza, lo que Luria y Vigotsky pensaban es que el dominio de los medios culturales transformar nuestras mentes: un nio que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nunca ser el mismo nio (Van de Veer y Valsiner, 1991 p. 225) De esta manera, Vigotsky reconoce dos planos entre actividad prctica e instrumentos mediacionales. Ambos son bsicos en el desarrollo. Riviere lo dice de la siguiente manera: en la obra de Vigotsky, est prefigurada (aunque no desarrollada) la idea de que como mediaciones externas (antes de interiorizarse) los signos son

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desarrollo ontogenticos de la propia conducta instrumental, cuando sta se realiza en situaciones interpersonales y tambin el vector fundamental del desarrollo es el definido por la interiorizacin de los instrumentos y de los signos por la reconversin de los sistemas de regulacin externa (instrumentos, signos) en medios de regulacin interna de auto regulacin. (Riviere, 1988 pp. 42-43). Continuando bajo esta perspectiva Baquero reconoce que: El dominio creciente de las herramientas culturales define de algn modo los estadios de constitucin de un sujeto cultural. La ontognesis parte de un nio incapaz de valerse de tales herramientas, contina con un uso externo y culmina en un uso interiorizado de ellas, posibilitando un mayor control y regulacin sobre las operaciones psicolgicas propias. (Baquero, 1997 p. 55). A juicio de Wertsch, el abordaje efectuado por Vigotsky, de la naturaleza de los instrumentos de mediacin y su papel en la constitucin en los Procesos Superiores, lo distancia de los planteos habituales de la lingstica. No obstante Vigotsky encar el lenguaje y otros sistemas de signos como parte y como mediadores de la accin humana (por eso su asociacin con el trmino accin mediada) (Wertsch, 1993 pp. 46-47) y Baquero lo dice de la siguiente manera: La cuestin central apunta al hecho de que los instrumentos de mediacin no cumplen un papel auxiliar o facilitante de la accin, sino que, por su inclusin en ella producen un cambio en su estructura misma dando lugar a una nueva accin. El uso de instrumentos mediadores reorganiza estas funciones de un modo radical. (Baquero, 1997 p. 57). Podramos concluir este acercamiento a la categora de mediacin en Vigotsky citando a Wertsch:

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Finalmente al estar operando procesos heterogneos dado que los instrumentos de mediacin en esta perspectiva se lo supone producto de fuerzas socio-culturadles, histricas e institucionales especficas, no existe un ajuste a priori ni natural y, por el contrario, puede existir una surte de desfase entre el sentido original que cobr el surgimiento de instrumentos mediadores concretos en tales contextos socio-culturales y la manera en que luego los mismos instrumentos dan forma a estos mismos escenarios de un modo que no se considerara apropiado desde la perspectiva de las funciones interpsicolgicas o intraposicolgicas. (Wertsch, 1993 p. 55). La mediacin de acuerdo con Herrero, L. (2007) en su acepcin ms general, se refiere al hecho social de ayudar a los individuos a percibir e interpretar su medio. Es ayudar a otro a reconocer los rasgos significativos de su entorno, fsico o social, ya sea de la experiencia inmediata o pasada. Es la ayuda para filtrar y organizar los estmulos que de otra forma llegaran de una manera azarosa y volver evidentes las relaciones entre los estmulos cualesquiera que sea la naturaleza de estas. En pocas palabras, es ayudar a lograr un sentido del universo. La mediacin docente tiene dos finalidades una la enseanza de contenidos especficos que es la que ms prioriza en este momento la escuela y otra la enseanza de herramientas, o procesos para adquirir esos contenidos. Lo que preocupa en esta investigacin es cules son esas herramientas que ofrecen los profesores y como se ofrecen configuradas en mediaciones. En trminos socioculturales la mediacin cognitiva se constituira por las intervenciones docentes que tienen que ver con facilitar a los nios el camino de la independencia en el uso de las funciones psicolgicas superiores (memoria, atencin, percepcin, y pensamiento lgico o razonamiento. Esa independencia es en diversos sentidos considerada en este trabajo como expresin de la competencia. El rasgo caracterstico de las herramientas psicolgicas es que son de naturaleza social y simblica y ste es un rasgo que se prioriza en diversas concepciones en torno a lo cognitivo (Bruner, 1998 Vigotsky, 1995

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Bruer, 1997). La mediacin docente se caracterizara por introducir al aula el orden de lo simblico, entre el alumno y otros y el alumno y el mundo. Cualquier situacin educativa, es decir cualquier conjunto de actividades articuladas que plantean un reto de aprendizaje dentro del aula, puede ser una mediacin cognitiva, siempre y cuando sea intencionada y ayude al estudiante a saber cmo aprender y dirigir su mente hacia un propsito. (Conductas deliberadas). Otro rasgo esencial de la mediacin es que se produce en el intercambio social intencionado y que va permitiendo establecer nexos simblicos entre el entorno y el mundo mental de los individuos. Lo que interesa y caracteriza una mediacin cognoscitiva (Herrero, L. 2007) es el trabajo realizado por la o el docente para construir una abstraccin que parte de lo concreto y situacional para llegar a lo cognoscitivo, simblico. Inserta la actividad puntual de sus alumnos en marcos ms abstractos, de tal forma que esta actividad adquiera un significado ms amplio. Estos dos planos de participacin son los componentes de los intercambios cognoscitivos. Es importante destacar que las actividades que realiza el maestro por s mismas no son suficientes para considerarse mediadoras. Las actividades de mediacin son aquellas mediante las que el profesor entra en interaccin directa con el alumno y estn organizadas en series que se dirigen a orientar los procesos intelectuales, de pensamiento o de razonamiento de los alumnos. Por tanto, el producto que se espera de la mediacin no es haber cumplido una tarea o logrado un producto, sino haber adquirido una capacidad nueva o diferente para tratar la informacin. (Saint-Onge, 2000). Lo que interesa en este estudio es la mediacin docente, la mediacin que ayuda a desarrollar competencias cognitivas y algunos de sus rasgos centrales son: o Intencionalidad y reciprocidad. o Trascendencia. o Regulacin y control del comportamiento. A lo que hemos llamado autorregulacin de la conducta.

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El mtodo de enseanza como marco de la mediacin Las mediaciones docentes deben tener un marco contextual o de accin que les de sentido para que puedan ser efectivamente asimiladas e interiorizadas por los alumnos. El marco contextual lo ofrece precisamente lo que se conoce como mtodo de enseanza. De acuerdo con Saint-Onge (2000) el mtodo de enseanza tiene tres componentes bsicos: las estrategias didcticas, entendidas stas como la respuesta a qu y cundo ensear, es decir, se trata de organizar la secuencia de contenidos de aprendizaje de acuerdo a una relacin lgica (deductiva o inductiva). Las estrategias de mediacin o mediaciones, se definen como aquellas secuencias de actividades mediante las que el maestro entra en contacto directo, en una interaccin cognitiva con el alumno, es decir, se trata de las actividades de clase. Estas estrategias forman el corazn de la enseanza, de ah su relevancia en este estudio. Las mediaciones estn conformadas por secuencias de actividades de mediacin, ordenadas de acuerdo a un propsito (generalmente la propuesta de una herramienta del pensamiento o psicolgica), y no simplemente por acciones aisladas. Las actividades de mediacin se dividen en dos grupos: operaciones lgicas que tienen por objetivo la activacin de los procesos mentales, y operaciones estratgicas destinadas a influir en la marcha del aprendizaje del alumno y a conducir las actividades intelectuales. Las operaciones lgicas son: exponer, definir, explicar, comparar, asociar, deducir, concluir, justificar, etctera. Las operaciones estratgicas, por su parte, son: preguntar, verificar, evaluar, animar, atraer la atencin, motivar, etctera. El tercero y ltimo componente es el de las estrategias de estudio, que se integra con todas aquellas actividades encaminadas a propiciar el trabajo autnomo de los alumnos. Este tipo de trabajo se realiza en lo que Vigotsky (Bodrova y Leong, 2000) denominaba la Zona de desarrollo prximo, y comprende las consignas, la ayuda inicial y la asistencia durante la realizacin, prestada por los pares o por otras personas.

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Las competencias: una definicin obligada Existen muchas definiciones de competencias, pero hay elementos comunes que se detectan en ellas: Hay un elemento conceptual Hay un elemento procedimental Hay un elemento actitudinal Desde estos elementos no hay diferencia entre competencia y contenido, sin embargo otras definiciones incluyen un elemento, que es el factor contextual o la situacin y que desde nuestro punto de vista es central cuando hablamos de competencia. A partir de los elementos anteriores la nocn de competencia que proponemos en este estudio es la siguiente: La capacidad de responder eficazmente a las demandas de la situacin e implica poner en juego, habilidades, destrezas, actitudes y elementos cognitivos previos, activados a partir de procesos psicolgicos superiores. Una competencia sera la puesta en juego o movilizacin de conceptos, procedimientos o actitudes para hacer frente o resolver una situacin. En esta puesta en juego los individuos hacen uso de distintas herramientas que permiten dinamizar los saberes que poseen, sean estos de la naturaleza que sean, pero adems hacerlos pertinentes. (Lo que hace ms o menos competente a un individuo es la pertinencia justamente). En procesos que pueden ser inicialmente deliberados pero que se vuelven inconscientes. Una competencia cognitiva sera entonces una funcin o conjunto de funciones en accin que pueden ser activada por una demanda externa o por una eleccin del sujeto de un curso de accin de manera deliberada. La herramienta del pensamiento tiene un enorme valor en el desarrollo de competencias porque es la herramienta en uso la que hace que de construya o ponga en evidencia una competencia.

Competencias cognitivas A partir de la agrupacin que realiza la UNESCO de las competencias de los estudiantes, las competencias cognitivas sern todas aquellas que les permitan a los alumnos aprender a

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conocer, en otros trminos, continuar aprendiendo a lo largo de su vida. Las que nosotros consideramos en este estudio se vinculan con los perfiles de egreso de la educacin bsica y son las siguientes: competencias comunicativas, competencias de razonamiento y procesamiento de informacin, competencias metacognitivas, incluimos la autorregulacin como una competencia pre-cognitiva que se refiere tanto al control conductual y posibilidades de intercambio en grupo, como al control de procesos de pensamiento deliberado, que reviste formas distintas en los diversos niveles evolutivos. Competencias comunicativas. Tienen que ver con el uso del lenguaje y de distintos lenguajes, es decir, con la puesta en prctica de la expresin oral y escrita y otras formas de codificar el mundo, de manera funcional en situaciones autnticas o creadas, lo cual comprende en la escritura por ejemplo, la planificacin y organizacin necesarias para una comunicacin efectiva (competente). Tener competencias comunicativas implica ser capaz de interpretar y comprender la informacin, buscando su sentido, para dar explicacin de determinados procesos y para proponer hiptesis para explicar ciertos hechos o construir soluciones a problemas (Tobn, 2004). Competencias de razonamiento y procesamiento de informacin. Tienen que ver con el uso de habilidades de alto rango o con la puesta en juego de herramientas relacionadas con los procesos psicolgicos superiores como la memoria, la percepcin, la atencin deliberadas que aunadas a un conocimiento consistente, permitan al alumno aplicar lo aprendido, solucionar problemas o transferir conocimientos a situaciones nuevas. La competencia de razonamiento implica la puesta en juego de capacidades y habilidades para codificar los conocimientos en estructuras simblicas en contextos problemticos o situaciones educativas as presentadas. Competencias metacognitivas. Tienen que ver con la puesta en prctica integrada de conocimientos y habilidades que se relacionan con el control y supervisin de los propios procesos de aprendizaje y de pensamiento. La metacognicin se logra con la edad y la experiencia y en trminos de enseanza tiene que ver con orientar y acompaar al nio o nia para darse cuenta de qu esta aprendiendo y cmo lo aprende. La competencia cognitiva es el ms alto nivel de desarrollo del pensamiento en uso, para enfrentarse a los

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retos que la realidad nos plantea. Algunas manifestaciones de la competencia cognitiva en los nios son: saber o estimar lo que otros miembros de la comunidad lingstica conocen (Bruer, 1997), la capacidad de establecer juicios de valor sobre sus propias producciones o las de otros y establecer criterios para hacerlo, darse cuenta de que alguna parte de la tarea propuesta no se sabe o no se entiende, entre otros; en fin se refiere a ser crtico con los propios desempeos. Competencia para la Autorregulacin. Como una competencia pre-cognitiva que se refiere tanto al control conductual y posibilidades de intercambio en grupo, como al control de procesos de pensamiento deliberado, que reviste formas distintas en los diversos niveles evolutivos. Un nio demuestra una competencia cognitiva, cuando se ha apropiado de las herramientas, las ha interiorizado y emplea como instrumentos de mediacin que pone a su servicio para desarrollar nuevos aprendizajes. Las competencias cognitivas tienen que ver con la capacidad para saber cmo aprender. Con todo aquello que el nio pone en juego para dirigir su mente de manera deliberada hacia un propsito, lo cual introduce modificaciones en la estructura de su pensamiento. Consideramos que las competencias cognitivas ponen en juego diversas herramientas que los nios y nias desarrollan en contextos socioculturales y que pueden ser promovidas de manera intencionada en la escuela. Vygotsky propone las funciones mentales superiores como los mecanismos que los individuos utilizamos para obtener conocimiento a travs de nuestro pensamiento, experiencia o los sentidos y dado que a nosotros nos interesa la competencia cognitiva como la puesta en situacin de esas habilidades hemos considerado integrar este marco en el anlisis. Las funciones mentales superiores son definidas como procesos cognitivos adquiridos en el aprendizaje y la enseanza que se manifiestan como conductas deliberadas, mediadas e interiorizadas. De acuerdo con Wertsch (1988), Vygotsky utiliz cuatro criterios para distinguir las funciones mentales superiores:

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1) el paso del control del entorno al individuo, es decir, la emergencia de la regulacin voluntaria [autorregulacin]; 2) el surgimiento de la realizacin consciente de los proceso psicolgicos [intelectualizacin]; 3) los orgenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicolgicas superiores y 4) el uso de signos como mediadores de las funciones psicolgicas superiores. (p. 42) Caracterstica esencial de las funciones mentales superiores es que son deliberadas, esto es, que el individuo las controla y su uso se basa en el pensamiento y la eleccin; es decir se usan con un propsito definido, que bien puede ser su aplicacin en la tarea de comprender. En este sentido es que las funciones mentales superiores se pueden equiparar a las competencias cognitivas definidas por la UNESCO. Las funciones psicolgicas superiores ms importantes son: la percepcin mediada, la atencin dirigida (concentracin), la memoria deliberada y el pensamiento lgico. Los seres humanos utilizamos las funciones psicolgicas superiores para desempearnos en la tarea de aprender, comprender y asimilar nuevas unidades de informacin, es decir, nos permiten aprender a aprender. A continuacin se presenta una breve definicin de las ms importantes. La siguiente es una adaptacin del documento Four Cognitive Skills for Successful Learning. Concentracin: Prestar la atencin debe ser distinguido de la concentracin. La atencin cambia de puesto por lo general muy rpidamente a partir de un objeto o de una cosa a la siguiente. Cuando una persona enfoca su atencin en un objeto fenmeno o suceso por cierta cantidad de tiempo, lo referimos como concentracin. La concentracin descansa en dos principios. Primero, es un acto de la voluntad y no puede ocurrir automticamente. En segundo lugar, es tambin una habilidad cognoscitiva, y por lo tanto tiene que ser enseada. Aunque los especialistas en problemas de aprendizaje reconocen que la capacidad de concentrarse y de atender a una tarea por un perodo del tiempo prolongado es esencial para que el estudiante reciba la informacin y complete ciertas actividades acadmicas, parece que la capacidad de concentrarse es considerada como cada del cielo un trmino

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acuado por Ivan T. Sanderson. La concentracin debe ser enseada, despus de lo cual su habilidad se puede mejorar constantemente por la prctica regular y sostenida. Percepcin: Antes de que uno pueda aprender cualquier cosa, debe primero percibirla, es decir uno tiene que ser alertado por los sentidos. Generalmente uno tiene que or o ver algo. Posteriormente se tiene que interpretar lo que se ha visto u odo. Esencialmente entonces, la percepcin significa interpretacin. Por supuesto, la carencia de experiencia puede hacer a una persona malinterpretar lo que se ha visto u odo. Es decir la percepcin representa nuestra aprehensin de una situacin actual en trminos de nuestras experiencias previas, o, segn lo indicado por el filsofo Immanuel Kant (1724-1804): Vemos las cosas no como son, sino como somos nosotros. Una persona necesita interpretar fenmenos sensoriales, y esto se puede hacer solamente con base en iguales experiencias previas, similares o relacionadas de los fenmenos. La capacidad perceptiva, por lo tanto, depende fuertemente de la cantidad de prctica y de experiencia perceptivas de que se haya disfrutado. Esto implica que la percepcin es una habilidad cognoscitiva que se puede mejorar enormemente con prctica y experiencia reflexionadas. Memoria: Una variedad de problemas de la memoria se evidencian en los problemas de aprendizaje. Algunos de estos problemas se sustentan en las principales categoras de la memoria: Memoria receptiva: Se refiere a la capacidad de percibir las caractersticas fsicas de un estmulo dado para poder reconocerlo posteriormente. El nio que tiene dificultades en proceso receptivo invariablemente tiene dificultades para reconocer estmulos visuales o auditivos tales como las formas o los sonidos asociados a las letras del alfabeto, del sistema de numeracin, etctera. Memoria secuencial: Se refiere a la capacidad de recordar en orden estmulos de la observacin o de una presentacin. Muchos dislexicos tienen memoria secuencial visual 34

pobre. Naturalmente esto afectar su capacidad de leer y de deletrear correctamente. Despus de todo, cada palabra consiste en letras en una secuencia especfica. Para leer uno tiene que percibir las letras en orden, y tambin recordar qu palabra es representada por esa secuencia de letras. Simplemente cambiando la secuencia de las letras en amor, puede convertirse en roma o mora. Algunos tambin tienen memoria secuencial auditiva pobre, y por lo tanto pueden repetir oralmente palabras largas con un orden incorrecto de slabas, por ejemplo palabras como preliminar y estadstico. Memoria mecnica: Esto refiere a la capacidad de aprender cierta informacin como patrn del hbito. El nio que tiene problemas en esta rea no puede recordar con facilidad esas respuestas que deban haber sido automticas, por ejemplo el alfabeto, el sistema de numeracin, las tablas de la multiplicacin, reglas gramaticales, etctera. Memoria a corto plazo: La memoria a corto plazo dura a partir de algunos segundos a un minuto; la cantidad de tiempo exacta puede variar un poco. Cuando ests intentando recordar un nmero de telfono que escuchaste algunos segundos antes, el nombre de una persona que te acaban de presentar, o el asunto que acaba de comentar el profesor en clase, ests convocando la memoria a corto plazo. Necesitas esta clase de memoria para conservar ideas y pensamientos al escribir una carta, puesto que debes mantener la ltima oracin presente mientras que escribes la siguiente. Tambin necesitas esta clase de memoria cuando trabajas con problemas. Memoria a largo plazo: Se refiere a la capacidad de recuperar la informacin de cosas aprendidas en el pasado. Hasta que el discapacitado para aprender desarrolle habilidades adecuadas para recuperar informacin, continuar enfrentando como si fuese nueva cada situacin de aprendizaje. Ningn progreso real se puede lograr por el nio o por el maestro cuando se tiene que recorrer el mismo camino repetidamente porque el nio lo ha olvidado. Parecera que la necesidad ms crtica que el discapacitado para aprender tiene es que debe ser ayudado a desarrollar un eficaz sistema para recordar, porque sin l su rendimiento seguir siempre en un nivel por debajo de lo que indican sus capacidades. Pensamiento lgico:

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El pensamiento lgico no es un proceso mgico o una cuestin de dotacin gentica, sino que es un proceso mental aprendido. Es el proceso que uno utiliza razonable y consistentemente para llegar a una conclusin. Problemas o relaciones que involucran pensamiento lgico, buscan estructura, relacin entre los hechos y cadenas de razonamiento que hacen sentido. La base de todo el pensamiento lgico es el pensamiento secuencial. Este proceso implica tomar las ideas, los hechos, y las conclusiones importantes implicadas en un problema y acomodarlas como una cadena-progresin que adquiera significado por s misma. Pensar lgicamente es pensar en etapas. El pensamiento lgico es tambin una habilidad de fundamental importancia en las matemticas. Por ejemplo, para entender fracciones debes primero entender la divisin. Entender ecuaciones simples en lgebra requiere que entiendas fracciones. Solucionar problemas con palabras depende de saber plantear y manipular ecuaciones, y as sucesivamente. Se ha probado que el entrenamiento especfico en procesos de pensamiento lgico puede hacer a las personas ms listas. El pensamiento lgico permite a un nio rechazar rpido y responder fcil, por ejemplo yo no s, o esto es demasiado difcil, autorizndolo para cavar ms profundo en sus procesos de pensamiento y para entender mejor los mtodos usados para llegar una solucin. Herramientas psicolgicas En su teora Vygotsky propone que la accin humana y las funciones psicolgicas superiores estn mediadas por herramientas. Distingue entre herramientas tcnicas de produccin o simplemente herramientas, dedicadas a la transformacin de la naturaleza a travs de la produccin humana; y herramientas psicolgicas, a las que tambin llam signos, que son aquellas mediante las cuales el ser humano transforma las funciones mentales inferiores aquellas que el hombre comparte con los animales y que le permiten reaccionar hacia el medio ambiente, en funciones mentales superiores aquellas que le

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permiten a los seres humanos ampliar su capacidad cognitiva para adaptarse al medio ambiente. Vygotsky asigna una importancia primordial a las herramientas psicolgicas. Con relacin al proceso de enseanza y aprendizaje, sostiene que: Enseamos para que los nios tengan herramientas de las cuales ellos se apropien para dominar su propia conducta, hacerse independientes y alcanzar un nivel de desarrollo superior. Vygotsky asoci el nivel superior de desarrollo con el uso de herramientas de la mente y con la aparicin de las funciones mentales superiores [] Las herramientas de la mente ayudan a los nios a dirigir su conducta fsica, cognitiva y emocional. (Bodrova y Leong, 2000, p. 17) A diferencia de las herramientas de produccin, las herramientas psicolgicas no cambian nada en el objeto de la operacin cognitiva, ms bien, estn dirigidas a influir psicolgicamente en la conducta de las personas (la de otros o la propia), por tanto, es un instrumento dirigido al dominio de los seres humanos. El concepto de herramientas psicolgicas permiti a Vygotsky comprender que el desarrollo humano no es una corriente constante de incrementos cuantitativos, sino ms bien una serie de transformaciones de orden cualitativo asociado a cambios en las herramientas psicolgicas. Las funciones mentales superiores separan al hombre de los animales, y para su desarrollo 1) dependen de las funciones mentales inferiores, 2) estn determinadas por el contexto cultural, 3) su desarrollo va de una funcin compartida a una individual e, 4) implican la interiorizacin de una herramienta. As, se pude afirmar que las formas de mediacin (o ms generalmente representacin) progresivamente ms complejas permiten al humano en proceso de desarrollo realizar operaciones ms complejas sobre los objetos (Wertsch, 1988, p. 95). Vygotsky denomin a las herramientas psicolgicas signos, y afirmaba que un signo es siempre, originalmente, un instrumento usado para fines sociales, un instrumento para influir en los dems y slo ms tarde se convierte en un instrumento para influir en uno mismo (Wertsch, 1988, p. 98). Adems, las herramientas psicolgicas presentan un

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carcter social y no biolgico o individual. Como ejemplos de herramientas psicolgicas Vygotsky presente la siguiente relacin: el lenguaje; varios sistemas para contar; tcnicas mnemnicas; sistemas de smbolos algebraicos; trabajos sobre arte; escritos; esquemas, diagramas, mapas y dibujos mecnicos; todo tipo de signos convencionales, etc. (Wertsch, 1988, p. 95). Como puede inferirse de la lista presentada, todas las herramientas psicolgicas incluidas son sociales, es decir, tienen su origen en la evolucin de los grupos humanos en su devenir histrico. Por tanto, Las herramientas psicolgicas no son inventadas por cada individuo, ni son descubiertas en la interaccin independiente del individuo con la naturaleza. (Wertsch, 1988, p. 96). En sntesis, las herramientas psicolgicas, son construcciones sociales destinadas a influir psicolgicamente en la conducta humana. Son signos productos de las prcticas culturales y de la evolucin socio-histrica de los grupos sociales. Estn destinados a influir, primeramente, en la conducta de los dems y, posteriormente en la conducta propia. El desarrollo de las funciones mentales superiores est determinado por la interiorizacin de las herramientas psicolgicas. Las herramientas psicolgicas son instrumentos de mediacin o representacin destinados a influir en la conducta de los individuos. En este sentido las herramientas psicolgicas se pueden considerar equivalentes de los hechos de conciencia, denominados conceptos o significados desde la Lingstica. (Saussure, 1998,).

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Figura

1.

Esquema

general

del

marco

de

referencia

sus

relaciones.

MTODO DE ENSEANZA Se integra ESTRATEGIAS DIDCTICAS Consisten en seleccionar y secuenciar ESTRATEGIAS DE MEDIACIN Es una SECUENCIA ORDENADA De CONTENIDOS PROGRAMTICOS ACTIVIDADES DE MEDIACIN Son
OPERACIONES LGICAS

ESTRATEGIAS DE ESTUDIO

A travs de

OPERACIONES ESTRATGICAS Permite n Consistentes en

Proponen

INTERACCIN COGNITIVA En la que el MAESTRO

TRABAJO GUIADO Y AUTNOMO Desarrolla

Propone HERRAMIENTAS PSICOLGICAS Al ALUMNO COMPETENCIAS COGNITIVAS

Comunicativas Razonamiento y Procesamiento de informacin Metacognitivas Autorregulacin

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Opcin metodolgica
El punto de partida y de llegada de esta investigacin fue la asuncin de que la investigacin debe superar la descripcin de las prcticas y proponer la construccin colaborativa de modelos innovadores que por una parte, muestren las condiciones en que stos operan y por la otra, permitan la transformar la prctica docente. A partir de lo anterior la perspectiva metodolgica que se eligi para hacer frente a nuestras preguntas de indagacin desde las premisas y los propsitos que presentamos lneas arriba derivan del modelo de investigacin/accin, pues creemos que la efectividad de la propuesta depende en gran medida de su congruencia con las preocupaciones y necesidades de cambio experimentadas por las y los profesores y producto de la realidad escolar. Participantes Los participantes en la investigacin fueron docentes de cuatro escuelas pertenecientes a la Secretara de Educacin Jalisco, dos preescolares (con un total de 11docentes y dos directoras participando) y dos primarias (con un total de 13 docentes y dos directores participando), los jardines de nios Club Rotario de Guadalajara y Citlalcintli, as como las primarias Conchita Becerra de Celis y la Urbana 245 Cuauhtmoc, esta ltima del turno vespertino, as como un equipo constituido por ocho docentes (dos de educacin preescolar, dos de educacin especial y cuatro de primaria) que hicimos la labor de acompaamiento a la reflexin de la accin y al que nos iremos refiriendo por no encontrar un trmino mejor a lo largo de este texto como equipo investigador. (Un total de 34 docentes implicados). Los centros participantes Los centros que participaron en la investigacin en esta fase diagnstica fueron seleccionadas porque comparten algunas caractersticas en comn, es decir, son de organizacin completa, ubicadas en distintas partes de la ciudad dentro de la zona urbana, son considerados como integradoras por atender a la diversidad, la poblacin que atienden corresponde al nivel socioeconmico y cultural medio bajo, los nios que acuden presentan diversos grados de estimulacin en trminos de aprendizajes y

conocimientos previos, pertenecientes a familias de padres y madres econmicamente activos, estas escuelas cuentan con aulas dotadas de material adecuado y suficiente y docentes con niveles diferenciados de formacin y trayectoria. Para los casos de las primarias fueron elegidas por criterios de oposicin cuento a la disposicin a participar por la Direccin del nivel. Se observan prcticas que en algunos casos aun dejan ver intervenciones derivadas de modelos de enseanza tradicional y por otro lado la preocupacin de algunos centros por ofrecer un servicio pertinente y de calidad a los alumnos que atienden a travs de una practica diversificada. Los aspectos en los que los centros difieren estn referidos por un lado, a la participacin de los docentes, pues mientras en los preescolares la participacin es total, en las primarias slo algunos se involucraron en el proceso, y por otro lado las prioridades en torno a las demandas curriculares implicadas en los planes y programas de uno y otro nivel, aspecto que de alguna manera determinan e influye en las mediaciones docentes y en el compromiso a participar en esta investigacin. Lo descrito hasta aqu tiene que ver con un escenario concreto, de implicaciones muy particulares tanto para la expresin y desarrollo en trminos de competencias infantiles, como para las posibilidades de intervencin docente. Escenario que ha de ser considerado para efectos de la investigacin al reconocer que el contexto, es decir, el factor social juega un papel relevante en la estructuracin de procesos del conocimiento y sus manifestaciones. Condiciones de entrada al campo, forma en que se plante el trabajo y se desarroll Al respecto conviene decir que se presentaron condiciones diferentes para cada uno de los centros. En uno de los preescolares el periodo en que se concibe este proyecto puede identificarse en las inquietudes expresadas por las propias educadoras en sesiones de los consejos tcnicos, por lo que se puede decir que para su inclusin existi un criterio de necesidad del centro. La inclusin del otro jardn qued determinada a partir de los resultados de aplicacin de encuestas previas es decir, se presenta una propuesta, es valorada y aceptada por los docentes. Otro aspecto para la inclusin compartido por ambos centros es que los preescolares cumplen con los prerrequisitos necesarios de ste tipo de investigacin, es decir el compromiso y participacin activa del colectivo en la gestin de propuestas de innovacin.

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Para el caso de las primarias el criterio de inclusin fue diferente, pues las escuelas fueron propuestas desde la Direccin General de Educacin Primaria, hubo negociaciones previas para la determinacin definitiva de los centros seleccionados, situacin que de alguna manera determina condiciones diferentes en el proceso de negociacin, entrada al campo, participacin y compromiso de los actores involucrados. La fecha de inicio y la puesta en marcha del proceso fueron diferentes tambin en cada centro, las razones de ello estuvieron asociadas a los criterios de inclusin y las estrategias de negociacin. Posterior a la determinacin de la muestra se llev a efecto la negociacin inicial con la directores y la presentacin formal del proyecto, Para todos los casos se definen dos momentos en la investigacin formal, el primer momento concretado en la observacin de la prctica y el trabajo colaborativo con los profesores, derivado del andamiaje aportado al personal de las escuelas. De esta primera etapa se pretenda derivasen las primeras aproximaciones o propuestas metodolgicas para la construccin del modelo colaborativo. Recoleccin de datos y elaboracin de registros El proceso de recoleccin de datos fue semejante en los cuatro centros observados, las variantes a este proceso lo constituyeron bsicamente los estilos de sistematizacin empleados por las binas responsables en cada una de las escuelas. Los instrumentos que se emplearon para este proceso de registro fueron concretamente los cuadernos de notas que recogen la observacin en aula, (registros de observacin de tipo etnogrfico), la bitcora del equipo investigador, los diarios de las educadoras y, en los casos de primaria, las grabaciones de audio y video como auxiliares para el registro. El equipo mvil de cmputo apoy la tarea posteriormente y permiti enriquecer las notas analticas iniciales. En todos los casos se hicieron registros ampliados cuya transcripcin final recoga informacin en trminos de estructura de la clase, que eran notas referidas a qu se haca en la clase, la accin y discurso docente y de lo que los nios y nias hacan durante la clase y algunas notas entre parntesis o en una columna por separado de los efectos de actividad docente en trminos de competencias, la transcripcin constituy

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cmo hemos dicho un ejercicio inicial de sistematizacin que incluy diferentes formatos para cada caso. Para el nivel de preescolar las notas escritas fueron complementadas con datos que las profesoras aportaron en entrevistas e intercambios de carcter informal en los diversos tiempos y espacios del trabajo conjunto, as como informacin derivada de los propios recursos mnemotcnicos de los integrantes del equipo en la reconstruccin inmediata y posterior de las sesiones. En las primarias en cambio la entrevista constituy una fuente de datos de uso ms frecuente que permiti dar sentido a lo observado. Descripcin del procedimiento seguido para el anlisis El proceso de anlisis de los datos obtenidos se vincul con los puntos de partida conceptuales y con los objetivos inicialmente planteados para todas las escuelas observadas, se construy en diferentes momentos y por diversos procedimientos. En los Jardines de nios se organiz a partir los siguientes aspectos: a) valoracin de la pertinencia de los datos en trminos de observacin de competencias cognitivas (Nos preguntbamos si lo que habamos registrado nos iba a permitir acceder a las competencias cognitivas y ello nos regresaba invariablemente a la conceptualizacin en un proceso recursivo) b), identificacin de la accin docente en relacin a la estructura de clase y formas concretas de enseanza especficamente bsqueda de herramientas de la mente que pudiese estar ofreciendo la educadora, c) efectos que la accin docente produce en trminos de procesos cognitivos, d) vinculacin a referentes tericos consultados y construidos, e) elaboracin de un texto interpretativo por educadora y, f) construccin de categoras generales de centro. Cada uno de los aspectos implic un trabajo previo del equipo investigador y reconstruccin posterior con las educadoras a partir de la devolucin, reelaboracin y concrecin con ellas a partir de diversas estrategias de mediacin en un proceso reflexivo valorativo que se resean en el apartado: Ayudas o apoyos que proporcion el equipo investigador para orientar las prcticas hacia el desarrollo de competencias cognitivas. Se debe reconocer que el anlisis de los datos como la recoleccin misma en buena medida fue determinado por las condiciones particulares de la actividad docente observada, es decir, la naturaleza de los contenidos para cada nivel, y el tipo de intervenciones implicadas en dichos contenidos.

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En el caso del anlisis realizado por el equipo de primarias una primera cuestin por resolver fue la de construir algunos referentes conceptuales particularmente respecto a la mediacin y posteriormente identificar indicadores empricos en los registros. Se intent distinguir las actividades propuestas y realizadas durante el periodo de observacin. A partir de identificar las operaciones (lgicas o estratgicas) a partir de ello se caracterizaron las mediaciones, es decir, las pautas o secuencias de operaciones sistemticas y orientadas hacia un propsito educativo (cognitivo). Con base en este ejercicio de identificacin e integracin se dedujo contenido programtico que articulaba las actividades, as como aquellas herramientas ofrecidas por las o los profesores para el desarrollo del pensamiento y en su caso, las mediaciones docentes como las entendimos en este estudio. A partir de lo anterior se identificaron los momentos en que se verificaban periodos de trabajo autnomo, como las situaciones privilegiadas en las que se expresan competencias cognitivas. En la primaria Cuauhtmoc, el anlisis se construye a partir los siguientes pasos: la identificacin de cortes de las actividades y la asignacin de cdigos a las acciones recurrentes (primer acercamiento a la categorizacin). Se trabaj directamente en el formato de registro analizndolo a partir de los cortes de color marcados por las investigadoras, asignando a cada actividad un cdigo preestablecido, revisando la dinmica del proceso de aula (captura textual de la comunicacin docente-alumnos), con la informacin paralela al contexto (todo lo que se observ en el cuaderno de notas, y que describe los momentos textuales) y con la primera interpretacin (aquellas anotaciones al margen que realiz el investigador en una primera interpretacin de los hechos). Se establecen las primeras conjeturas del equipo investigador. Las sntesis finales a las que obligaba un trabajo diagnstico como ste nos remiti a nuestras preguntas de investigacin y fue a partir de sus unidades de anlisis o categoras que elaboramos la sntesis de hallazgos que presentamos a continuacin.

Sntesis de los hallazgos

Organizamos esta parte del diagnstico en dos grandes apartados por nivel educativo, esta separacin fue necesaria debido a que la naturaleza de los procesos educativos observados y trabajados con las y los docentes por nivel defini analizadores distintos para el abordaje de los datos y culmin en hallazgos diferenciados que cremos que

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vala la pena respetar. Diversos textos referidos a la cognicin y a los procesos cognitivos entre ellos Eggen y Kauchak, 2001, Biddle Good y Goodson, 2000, concuerdan con este diagnstico en el hecho de que la cognicin implica tanto los contenidos que se ensean como los procesos implicados en el aprendizaje de dichos contenidos y seala que una diferencia fundamental entre los niveles educativos debiera estar en el nfasis que los primeros niveles deberan poner en los procesos cognitivos y en el trnsito paulatino hacia los contenidos propiamente dichos. En este sentido la separacin del informe por niveles educativos encuentra una justificacin terica que se suma a la que derivamos de los hallazgos empricos. Los reportes por nivel incluyen las lneas propositivas de accin para el modelo que surgen de este diagnstico y que se discutieron y derivaron de una o varias sesiones de devolucin de resultados y su anlisis que se hizo en cada escuela y que se complet en un taller de dos das de trabajo con los cuatro centros que participan en la investigacin y con el apoyo de expertos en la temtica de competencias cognitivas y mediacin 2 , para concretar colaborativamente el modelo que se trabajar a partir de la segunda semana de octubre y hasta junio en los cuatro centros. El taller se llev a cabo los das cuatro y cinco de octubre e integraremos a este diagnstico los resultados de dicho taller y el trabajo colaborativo previo concretado en los dos modelos que se proponen. Las categoras en las cuales se organiza el informe son el resultado del esfuerzo colaborativo de comprensin de las prcticas educativas para responder a nuestras preguntas de investigacin. Preescolar Mediaciones de las profesoras en apoyo a procesos cognitivos Esta categora se encuentra en la teora sociocultural definida como herramienta o como mediador y en este trabajo utilizaremos ambas acepciones de manera indistinta y refiere al conjunto de ayudas que las profesoras y profesores prestan a los nios y nias en apoyo a procesos cognitivos implicados en el desarrollo de competencias cognitivas para desarrollar las funciones mentales superiores tales como: la percepcin, la
Los aspectos a que nos referimos son: La Dra. Mara Eugenia de la Chausse Acua de la Universidad Iberoamericana de Puebla, La Maestra Lorena Herrero del Iteso y el Maestro Francisco Ayala del Iteso, todos ellos con una amplia trayectoria en la investigacin y docencia referida a la cognicin.
2

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memoria, la atencin, el lenguaje, el pensamiento lgico, etctera. Las herramientas deben ser presentadas a los alumnos en un contexto didctico, tal es la funcin especfica que realiza la mediacin docente que, como se apunt prrafos arriba, es una secuencia integrada por actividades de mediacin. Es por esta razn que durante el proceso de anlisis se trat de identificar, en un inicio, las operaciones lgicas y estratgicas (actividades de mediacin) que las educadoras ponen en juego durante la clase. Las actividades de mediacin proporcionadas por los profesores tienen que ver con ensear a aprender y por tanto se constituyen en elementos necesarios para el desarrollo y dinamizacin de competencias cognitivas en las aulas. Es necesario sealar que las actividades de mediacin que se resean a continuacin aparecen con ms recurrencia en las aulas ms estructuradas cognitivamente, y muy raramente en las aulas menos estructuradas cognitivamente (el lector puede ver la ubicacin de las prcticas analizadas en este sentido en el esquema 1). Hemos organizado la presentacin de actividades de mediacin que las profesoras ofrecen a sus estudiantes a partir del criterio de frecuencia con la que aparecen en las distintas prcticas, en el entendido de que esta frecuencia no est siempre vinculada con la relevancia en trminos del desarrollo cognitivo, sin embargo ello nos ofreci la posibilidad de hacer una discusin final de las implicaciones.

Herramientas para la autorregulacin Son herramientas orientadas a esa posibilidad del ser humano de ser agente de su accin, es decir de orientar su accin en un sentido que l mismo decide, pero que suele ser una respuesta ajustada a situaciones y reglas de su entorno que ha interiorizado de manera simblica. Para favorecer la autorregulacin las educadoras utilizan algunas operaciones estratgicas, aunque en muchas de ellas ms con la intencin de conservar el orden que con el de lograr la autorregulacin como proceso cognitivo. Los tipos de actividades de mediacin que se utilizan con ms frecuencia por las profesoras son los siguientes: a. Reguladores sonoros. Se encontr que en las clases menos estructuradas en trminos cognitivos de autorregulacin se recurre mucho ms a los mediadores 46

sonoros, (pandero, la voz o el grito de la profesora, la llamada de atencin directa) estos son mediadores exteriores. b. Reguladores visuales o simblicos. En las clases ms estructuradas cognitivamente se recurre de preferencia a los mediadores visuales (un dibujo de un nio en silencio, un encuadre, que es una especie de reglamento del aula acompaado de conos que ilustran la conducta esperada por los miembros del grupo). El uso de cdigos como mediadores para la autorregulacin del grupo tiene una implicacin importante del desarrollo de competencias cognitivas dado que tienen como objetivo llamar la atencin de los alumnos ayudndolos a centrar su pensamiento fortaleciendo as el uso de las funciones psicolgicas superiores como la atencin y la memoria, a travs de ellas los nios entienden con claridad el significado de los cdigos y son capaces de traducirlo de manera verbal, y por supuesto se ajustan a ellos. La forma que adquiere la puesta en juego de estas herramientas vara y encontramos desde las profesoras que slo sealan el cono o smbolo sin decir absolutamente nada ms y aquellas que acompaan su sealamiento con un recordatorio verbal. Herramientas para el desarrollo del lenguaje Estas son las herramientas ms evidentes en el trabajo en preescolar y se ofrecen para reconstruir sucesos o actividades fsicas ya realizadas, o para preveer su realizacin y son utilizadas en grupo para coordinar el pensamiento e ideas formando un marco referencial que sirva de repertorio comn. Entre las principales actividades de mediacin propiciadas y utilizadas por las educadoras para promover el uso del lenguaje se encontraron: a. Las preguntas. Son recursos utilizados de manera muy frecuente por todas las profesoras observadas y como se podr ver en el anlisis posterior, con diversos fines y resultados, la diferencia entre unas y otros estriba en el tipo y niveles de las preguntas y en su utilizacin como actividades de mediacin orientadas a promover el desarrollo de competencias cognitivas. Nos detendremos un poco en el anlisis de las formas ms frecuentes de preguntas.

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En las prcticas educativas que promueven la cognicin se encontraron preguntas para solicitar informacin, para contrastar, como recurso de evocacin, para orientar la atencin es un sentido especfico, para alentar la participacin, para contrastar informacin, para asegurarse de la comprensin, para orientar una reflexin. En tanto que en, las menos estructuradas cognitivamente fueron recurrentes los siguientes tipos: Pregunta para solicitar una argumentacin que resulta difcil acertar por los nios. Por qu es lunes? Estas preguntas son una especie de adivinanzas para los nios, pero lo que se busca es que acierten a algo que la educadora est pensando. El tipo de respuestas que producen estas preguntas son aisladas diferenciadas e inciertas. Pregunta con pista fsica. De color? (Muestra el objeto que da la respuesta a la pregunta por ejemplo muestra un marcador del color sobre el que pregunta). Se producen respuestas uniformes y a coro a partir de la pista. Pregunta que retoma una pregunta de un nio. Por qu tenemos ombligo? Produce respuestas diferenciadas a coro que parecen indicar que los nios adivinan o que no atienden a la pregunta Pregunta para estimular el inicio de un tema o para iniciar una situacin, son preguntas sencillas que inician por ejemplo con: Conocen, o han odo hablar de? y en general son respondidas por los nios con un nooo. Pregunta para solicitar que los nios se fijen en un objeto de su entorno. Ya vieron cmo esta acomodado el saln? Pregunta para indagar la capacidad de conteo Cuntos cuadrados hay? Pregunta de informacin, asociada a alguna informacin ofrecida por la maestra como una especie de pista. La atencin de los nios se desva hacia el tema de la pista en este caso la pregunta era quin opera los ojos, la pista era que los dentistas curan los dientes y los nios siguen por el tema de los dientes y la caries. b. Invitaciones directas a participar. Se trata de invitaciones directas y dirigidas a algn nio en particular o al grupo, pero que convocan a la participacin como: A ver Aldo, quieres decirnos qu es lo que ves

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aqu.

Reg. 25.9.07.

Un aspecto importante que define la eficacia de esta operacin es la

direccionalidad de la invitacin, en las clases ms estructuradas cognitivamente las invitaciones se dirigen a nios en particular y se van distribuyendo de manera ms o menos uniforme a lo largo de las sesiones en tanto en las menos estructuradas se hace de manera general y suele suceder que responde a la convocatoria los mismos nios. Este tipo de preguntas prepara el ambiente de trabajo, a manera de sesin o plenaria con los nios, las educadoras en su mayora intentan consensuar las opiniones y participaciones libres de los nios, principalmente se presenta en dos momentos claves del da, en la asamblea o puesta en comn para organizar el trabajo o durante el trabajo en equipo, como lo muestra la siguiente vieta:
Ma: Por equipos van a inventar una historia son cuatro equipos (la maestra seala las mesas) (Se acerca a una mesa y les pregunta) ustedes que van hacer) en voz alta la maestra les dice al grupo: ellos van a ser bebs, ( un nio de la misma mesa dice .. de los simpson. En otra mesa) Ma: cul va a ser su historia sobre la mam. ( La maestra se pone al frente), Narra una historia. Los nios acomodan sus sillas como un auditorio. Tres nias pasan a narrar su historia Con los tteres e moviendo dicen tienes amigosotro siotra andan jugando si ... Qu estn haciendo? Otro equipo, pasa la maestra da la entrada y los nios continan representando una historia.
Reg.. 03-03.07

c. La socializacin de actividades En este tipo de herramientas las educadoras permiten que se usen otros tipos de lenguaje y no slo el oral, la otra forma comn es el dibujo, aunque suele siempre estimularse la participacin oral. Esta herramienta en el caso de aulas ms estructuradas cognitivamente puede constituirse a su vez en una situacin educativa. Se trata de espacios en los que los nios hablan de lo que hicieron y lo comparten al grupo o a otros grupos, se trata de una herramienta en los casos en los que las educadoras les dicen a los nios que van a compartir lo que saben para aprender ms y no slo de crear el espacio para compartir. En las aulas ms estructuradas cognitivamente las profesoras suelen usar frases en las que ellas mismas se ponen como sujetos de aprendizaje como: A ver yo quiero
aprender mucho y voy a poner mucha atencin a lo que me va a decir mi compaero Reg. 28.02. 07.

En palabras de una de las educadoras una manera de intervenir es involucrando a los nios, les
pedimos por ejemplo que quien cuestiona por el significado de una palabra la investigue, le dejamos la responsabilidad (de su propio conocimiento?) y despus le pedimos que lo comparta con el resto del grupo. Entrevista Esher 01.03.0.

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d. La escritura. Encontramos actos intencionados de uso de la escritura en prcticamente todas las educadoras, que se convierten en mediadores cuando stas llaman la atencin sobre el acto de escribir como forma de comunicar o cuando piden a los nios que comuniquen ideas a travs de la escritura, como en el siguiente ejemplo:
Ma.- Qu vamos a escribir aqu? Ao.- las plantas! Ma.- S vamos a hacer la eleccin del proyecto (Cambia a Jess de lugar) Ma.- Qu vimos ahorita que salimos al jardn? Ao.- Las plantas Ma.- A ver, anota, observamos las plantitas chiquitas y grandes Ma.- Por qu creen que estn as? Ma.- Espera mi amor, estamos investigando Ao.- Florecitas Ma.- Florecitas en las plantas Ao.- Otras diferentes Ao.- Las jardineras Ma.- Vimos que haba plantas creciendo, fjense cmo lo escribo, plantas con ms flores
Reg.. 01.03.07

e. El dibujo y las representaciones pictricas En todas las aulas de preescolar se encontraron de forma recurrente momentos dedicados al dibujo como forma de expresar ideas y pensamientos, aunque no estamos seguras de que las educadoras intencionen la construccin de la idea de representacin, es decir este dibujo o imagen representa esta otra cosa real. Las actividades en las que se usa el dibujo pueden ser orientadas por una consigna de la educadora: dibujen un tiburn o a partir de propuestas de los nios en actividades libres en los que el dibujo adquiere ms su carcter de representacin. Las herramientas mnemotcnicas Todas las profesoras hicieron uso de recursos mnemotcnicos o para activar el uso de la memoria, entre los que destac el dibujo o representacin pictrica y en general la actividad grfico- plstica como herramientas para activar la memoria. El mediador se utiliza para auxiliar a los nios en los procedimientos tiles para reconstruir eventos, para recordar lo que se hizo, para traer a colacin una informacin que los nios poseen.

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Entre las herramientas ofrecidas o promovidas por las profesoras con este fin se encontraron: a. Las herramientas grficas. Se realiza generalmente por equipos y se constituye en un recurso para reconstruir actividades realizadas por los nios. La consigna para ofrecer la herramienta por las profesoras es: Vamos a recordar lo que hicimos, qu les parece si para que no se nos olvide lo dibujamos, cmo lo ilustramos a continuacin:
M.- Qu creen? Yo quiero acordarme de lo que acabamos de hacer, pero no me acuerdo. En esta hoja lo vamos a dibujar. (Dibujar es un recurso que ofrece la profesora para traer a la memoria un evento) Los nios escuchan atentos. M.- esta hoja va a ser el patio y ustedes van a poner lo que haba y lo que hicimos. Ns. Alexander: las colchonetas M.- y los aros y las bancas Ns.- Cristian y lo coloreamos. La maestra recorre las mesas observando y apoyando la tarea con los nios que se les dificulta (Marco) M.- qu ms haba? Qu iba primero? Qu haba despus? Ns.- (Itzel): colchonetas, los aros, las bancas
Reg.. 05.10.07

Una variante de la forma en que se ofrece este mediador son lminas expositivas en las que recuerdan la actividad o tema a tratar, utilizadas para orientar el contenido y organizar la clase del da. b. Los cuestionamientos. Son es una especie de llamada a la memoria a travs de preguntas como: tendramos que pensar en qu haba, qu iba primero, qu haba despus (estas preguntas por ejemplo intentaban reconstruir aspectos topolgicos de una actividad fsica). Otro ejemplo es el siguiente en el que los nios y educadora reconstruyen una visita a la comunidad:
M: Que vieron? M: En el arroyo hay agua? No: cuando hay agua se viene toda la basura : qu ms haba? No: Botellas Na: mariposa? M Una mariposa? No: rboles No: cuando llueve el arroyo est todo sucio, haba piedras.
Reg..07.03.07

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c. El uso de cdigos o mediadores simblicos. Son representaciones pictricas o imgenes que representan las secuencias de acciones tpicas de un da de trabajo por ejemplo saludar, salir a recreo y que se utilizan como recordatorios para saber qu es lo que ya se hizo en una maana. Una diferencia quizs en la forma de ofrecer o promover el uso de estas herramientas tiene que ver el tipo de apoyo que prestan las profesoras para el trabajo de recuperacin mnemotcnica: el que ofrecen las profesoras de las aulas ms estructuradas cognitivamente, se basa sobre todo en preguntas del tipo qu ms haba?, qu iba primero?, este tipo de preguntas son actividades de mediacin de las docentes que estimulan la capacidad de recordar y la representacin y desarrollo de la memoria en la recuperacin de actividades realizadas, en la reproduccin de dilogos y seguimiento en la secuencia de un relato, en la habilidad para evocar sucesos que luego representan simblicamente; en tanto que en las aulas menos estructuradas cognitivamente la actividad de representacin es un momento ms orientado a la interaccin entre los nios, porque la profesora parece utilizarlo para preparar los materiales para la siguiente actividad o para descansar. Para acordarnos de los das que ya pasaron vamos a ir marcndolos en el calendario, o, en el caso de una actividad posterior a la planeacin en la que los nios han estado pasando a dibujar en un papel las actividades que van a hacer:
M. Aqu tenemos todo lo que vamos a hacer para conocer a los animales del mar Cmo le hacemos para que no se nos olvide eso que vamos a hacer? M. Lo pegamos en una parte de la pared N. (Completando la idea) y lo vemos cuando queramos saber.
Reg..06.11.06

d.

Preguntas de memoria. Estas preguntas aparecen en todas las prcticas pero de manera mucho ms recurrente en aquellas que permiten menos estructuracin cognitiva y son una forma de estimulacin de la funcin mnmica (recoger informacin y repetirla), que constituye el nivel ms inferior del desarrollo de la funcin de la memoria. Son preguntas para solicitar informacin precisa. En general son respondidas a coro por el grupo. Algunos ejemplos de este tipo de preguntas son: Quin descubri merica?, Jair.- Cristbal Coln. Coln!!!, M.- Bien
Cmo se llaman las tres carabelas?, lo que produce este tipo de preguntas es una

bsqueda del referente en respuestas dispersas y dismbolas o respuestas que indican un bajo nivel de bsqueda de informacin, por ejemplo:

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M.- "a ver Hugo, tu que hiciste?" Ns;- (Hugo); "no hice nada" M-- "por qu Hugo? no viniste?" Ns.- (Hugo): "No, nada ms en la casa" M.- "no se acuerdan lo que hicieron mientras no vine? no se acuerdan que trabajaron con la directora?" (Los nios en silencio prolongado; "a ver, traten de recordar"
Reg. 18.10.06

En la vieta se advierte que la maestra invita a recordar pero la invitacin no se acompaa con una herramienta para hacerlo. Estas intervenciones tienen potencial cognitivo si se reformularan en trminos de herramientas que los nios pueden usar para recordar.
M: reacuerdan cules son los sonidos que escucharon? Nos: un tren, una ambulancia, un carro, un carro de polica, un tren, un avin, helicptero (la maestra mientras los nios mencionaban los nombres de los sonidos que escucharon la maestra asentaba con la cabeza y la mirada. M: nos damos un aplauso M: les vamos a dar una hojita y van a poner todo lo que escucharon.
Reg. 07.03.07

En este caso adems de la pregunta la educadora busca que los nios utilicen las preguntas para el control deliberado de sus procesos reactivos de memoria, (a travs de la hojita) control que se hace ms y ms necesario conforme el nio se acerca a edades ms avanzadas. Herramientas vinculadas al desarrollo del pensamiento lgico Son herramientas que tienen que ver con el proceso de utilizacin de herramientas e instrumentos en la resolucin de situaciones complejas, como un problema, un plan de accin, etc. El tipo de herramientas que las profesoras ofrecen tienen que ver con ayudas para predecir la secuencia de actividades, planeando acciones que tendrn un fin especfico o con la evaluacin posterior de dichas secuencias. a. El dibujo o las representaciones pictricas: Se utiliza por las profesoras para invitar a los nios y nias a planear la accin futura en situaciones como planear una situacin, registrar lo que se va a hacer el da siguiente, la secuencia de una visita, etc. sirven de referentes para establecer una relacin, asociacin, agrupamiento discriminacin. Casi siempre se presenta un modelo el cual tiene que ser completado por iluminacin, partes de la figura etctera. El recurso tiene fuerza cognitiva porque deja evidencia de lo planeado con lo que adems permite abonar a otra funcin cognitiva que es el lenguaje en su forma escrita

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como recurso para la planeacin que como se vio previamente tambin se convierte en un recurso mnemotcnico.
Ma.- Ahora vamos a escribir todo lo que observamos. Ahorita me lo van a platicar lo que vimos...porque ahorita vamos a hacer la eleccin de nuestro proyecto. Se acuerdan qu les dije que era un proyecto? Ma.- Oigan Para qu puse el papel en el pizarrn?
Reg. 01.03.07

a. Los cdigos o mediadores simblicos. Se observ que al respecto se utilizan algunos cdigos que pertenecen al programa de desarrollo de talentos, el programa constituye una mediacin que el equipo de investigacin ha introducido como andamiaje y desempeo asistido la innovacin de las mediaciones docentes para desarrollar competencias cognitivas en los estudiantes en uno de los Jardines de Nios, en el otro son usuales los cdigos para sealar reas de actividad o cdigos de accin esperada o planeada para cada da de la semana. Algunas de las mediaciones en este caso son la varita de pensar para estimular el pensamiento productivo y un cdigo para estimular la prediccin. El talento se considera como una capacidad centrada en un aspecto cognitivo o destreza conductual concreta.
Carmen.- Oigan ustedes ya se fijaron que la maestra tiene algo nuevo en el saln? Humberto.- Las calaveritas M.- a ver fjense es algo nuevo. C.- estn al frente, miren ya les voy dando una pista Ns.- esos (seala los dibujos hechos para tal efecto) son para pensar C.- Si, Miren estos dos personajes se van a quedar en el saln, siempre que la maestra los seala es que vamos a tener que pensar en ideas nuevas, eso que a nadie se le ha ocurrido.
Reg. 08.11.06

b. Correccin y autocorreccin de errores. El error y la forma de hacerle frente constituye tambin un elemento diferenciador de las prcticas educativas, encontramos que la forma de ofrecer apoyos frente a un error de un nio va desde la utilizacin del recurso del otro, para promover la reflexin sobre el error y lo que puede aprenderse de l, hasta el sealamiento del no, no es correcto, la respuesta es La actividad de autocorreccin grupal es una forma de aprendizaje mediado que se encontr en las prcticas ms orientadas al desarrollo cognitivo. En las aulas estructuradas cognitivamente la correccin se basa en el recurso del otro, que realiza la actividad propuesta y en la que se tuvo algn error, esto facilita la interaccin entre pares como una mediacin de aprendizaje que genera procesos de reflexin, y que no sea la educadora sino

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otro nio el que indica con su propia accin la actividad esperada, adems de que los nios introduzcan variantes a la actividad de su compaero anterior, otras maneras son: oportunidad para el ensayo y error, invitar a observar y presentacin de elementos de contraste, como lo muestra la siguiente vieta en la que juegan varios de estos recursos ofrecidos por la profesora
M: pasas por favor a anotar los nios que asistieron Miguel? Ns: Miguel pasa y anota los 25 nios que asistieron (escribe un cinco inverso) M: es correcta la anotacin?, los dems, les parece que qued bien? Ns: Nooooo!..... el cinco no esta bien. (Diego): si, el cinco lo hizo bien (en tanto, desde su mesa Miguel aparentemente hojea un libro). M: a ver, vamos a ver, arriba estn los nmeros, veamos el cinco y podemos compararlo (los nios han observado que la anotacin no es correcta, pero no identifican porqu o al menos no saben como y la profesora ofrece la herramienta de la observacin cuidadosa para detectar el error). Ns: debaten entre si respecto al cinco (refirindose a la calidad de la ejecucin, finalmente observan el error).
Reg. 06.10.06

En contraste en las clases menos estructuradas cognitivamente se suple la correccin por: Presentacin de pistas o alternativas directas para la actividad o el error es siempre sealado desde el adulto, acompaado de la respuesta correcta, por ejemplo:
M.- a ver vamos a encontrar el nmero en nuestra banda numrica Ns.- Uno... Dos Tres .Seis M.- A ver quien quiere pasar a escribir el 6 Ns.- Isabel escribe el 6 pero invertido M.- No, hay un error. Ns.- Giovanni, parece un dos
Reg. X. 25.06.07 3

c.

Preguntas para animar la participacin y la asuncin de puntos de vista personales y la argumentacin.

Estas son preguntas que tienen que ver con procesos de comprensin y son de un nivel superior, puesto que impulsan el desarrollo del pensamiento y por supuesto del lenguaje, el tipo de preguntas que encontramos fueron: A ver Felipe t que piensas?, Tu
Abril, que dices?, lo que producen estas preguntas en trminos cognitivos son respuestas

estructuradas y reflexionadas por parte de los nios, como las siguientes a propsito de un cuento sobre la luna que ha planteado la maestra:

Dado que hemos decidido orientar el diagnstico en trminos de intervenciones exitosas, los aspectos menos logrados de la actividad docente no sealan el nombre de la profesora, pero se incluyen como un referente para la posible reflexin futura y para orientar el desarrollo del modelo en la segunda parte de la investigacin pues sealan lneas de accin posibles.

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Ns.- (Apolinar) y la luna se qued toda picada (inmediatamente a que la maestra termin el cuento) M.-Lupita. Es la misma? (sealando la ilustracin y refirindose al reflejo de la luna en el agua,) Ns.- (Lupita) Si M.- A ver Felipe, t que piensas? Ns.- (Felipe) igual, M.- Igual que quin. Ns.-Felipe.- Igual que Narub M.-A ver Narub, que dices Ns.-(Narub) que se ahoga (la luna) M.-Tu Abril, que dices? Ns.- Abril: Que es la misma, pero se ve en el agua. (Algunos nios coinciden con ella Isabel, Jocelin) Ns.- (Ivan) parece un pltano (refirindose a la imagen reflejada en el agua) Ns.- (Erick ) El pez no la puede alcanzar porque esta abajo (el pez no formo parte de la torre de animales que se organizaron para alcanzarla) Ns.-(Ricardo).- yo no M.- No que Ricardo? Ns.- (Ricardo) Yo no pienso que est en el agua. La luna anda en los planetas. Ns.- (Apolinar).- Yo pienso que la luna esta arriba pero su sombra se ve en el agua

Otro ejemplo
Ma.- Vamos a platicar...entre su compaeros los de mesa, los vamos a llenar Cul quiero llenar primero? Ao.- Ese...(sealando nuevamente el envase ms chico) el de ah Ma.- Crees que con ese bote te alcance para llenar los dems botes. Decidan cules van a llenar. Hganlo! Ma.- Cuntos ocupamos para llenar un bote de cuarto? Ao.- De un litro Ma.- Si quiero llevar el grande Cuntos necesito? A ver quien tenga manos cruzadas, dice Emilio que con dos de litro, a ver lvaro por qu crees tu que con dos se llena un litro? Vamos a ver si es cierto Noms sintense para que dejen ver a los que estn sentados Ma.- Qu fue lo que hicimos? Ao.- Llenamos los botes Ma.- Todos los botes eran iguales Ao.- Nooo, slo dos eran iguales Noooo Ma.- Cuntos tamaos les di de botes? Ao.- Uno de litro

La secuencia de interacciones entre los nios que provocan estas preguntas es generalmente larga y contrasta con claridad con las respuestas cortas que provocan otro tipo de preguntas que se refieren en el apartado del lenguaje. Herramientas para la percepcin mediada Estas herramientas ofrecidas por las profesoras tiene que ver con propuestas hechas por ellas a sus alumnos para utilizar sus sentidos ms all de la forma refleja inicial,

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orientndola hacia un aspecto determinado de la realidad. Las herramientas utilizadas son del tipo: a. Orientacin verbal. Es una especie de gua verbal para que el nio observe, focalice la observacin, escuche con atencin. Esta orientacin verbal acompaa todas las mediaciones de este tipo y va precedida por frases como A ver fjense bien en. b. Contrastes visuales. Se trata de actividades en las que la educadora invita a comparar figuras, formas con elementos presentes en su contexto o con un modelo que ella propone. c. Apoyos a travs de guas tctiles. Son invitaciones especficas a utilizar el tacto como medio para conocer. Las consignas son del tipo: Pasa tu dedo por esta figura, para que luego puedas hacerla en tu hoja. Este tipo de ayudas son muy frecuentes sobre todo en los grupos de primero y segundo de preescolar. Herramientas para impulsar el uso de la atencin como recurso de aprendizaje No se encontraron en ninguna de las clases observadas actividades ofrecidas por las profesoras para ayudar a los nios a desarrollar su habilidad para concentrarse en eventos o dirigir su atencin de manera deliberada suprimiendo otros distractores del ambiente. Mediaciones docentes La categora es compleja y se fundamenta en considerar que en la enseanza no slo se transmite informacin sino que, sobre todo, se organizan series de actividades que influyen en la orientacin del aprendizaje desarrollando nuevas capacidades de tratamiento de esa informacin o modificndolas. En su parte visible, la mediacin est conformada por una serie de actividades seleccionadas por el profesor en funcin de las condiciones de la enseanza y el aprendizaje; en su parte no visible, esta serie de actividades conforman la interaccin cognitiva, es decir, los procesos intelectuales de pensamiento o de razonamiento que se verifican entre el profesor y el alumno. Para los fines de este estudio la mediacin sera considerada como anloga a lo que en diversos 57

textos sobre competencias (Perrenoud, Moreno, y otros) se denomina situacin educativa. En este sentido, es importante destacar que las actividades que realiza el maestro por s mismas no son suficientes para considerarse mediadoras. Las actividades de mediacin son aquellas en las cuales el profesor entra en interaccin directa con el alumno y estn organizadas en series que se dirigen a orientar los procesos intelectuales, de pensamiento o de razonamiento de los alumnos. Por tanto, el producto que se espera de la mediacin no es haber cumplido una tarea o logrado un producto, sino haber adquirido o incrementado una capacidad nueva o diferente para tratar la informacin. En sntesis las mediaciones estn encaminadas a propiciar en los alumnos el ejercicio y desarrollo de procesos u operaciones mentales. Principales categoras Encontramos prcticas educativas diferenciadas en cuanto a la forma en que se favorece el desarrollo de las competencias cognitivas, podemos agrupar dichas prcticas en niveles y adelantamos la hiptesis de que dichos niveles tienen que ver con la primera categora que presentamos es decir con la estructuracin cognitiva del aula y sus interacciones: a. La estructuracin cognitiva del aula y de las interacciones y su implicacin en el desarrollo de competencias cognitivas b. Organizacin del aula como espacio para el desarrollo de competencias. La categora (que en realidad constituye una macro categora que podra incluir al resto de este apartado) refiere al nivel organizacin del aula a partir de la naturaleza cognitiva de la actividad que ah se realiza. Contempla las posibilidades que presenta el espacio escolar para que sus miembros realicen y desarrollen acciones y operaciones de orden cognitivo. Encontramos diversas maneras de ordenar la experiencia escolar que ofrecen ms o menos posibilidades para la cognicin. Esquema.1. Ubicacin de las profesoras del estudio con respecto al continuum de los predicados de categoras construidas desde el anlisis Esquemas de mediacin

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Aulas

estructuradas ______________________

Aulas

estructuradas

cognitivamente - estructuradas desde la co- ______________________ regulacin + uso de mediadores ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ de ______________________

cognitivamente +estructuradas desde la coregulacin + Encuadres claros de mediadores de orden uso

externos Preguntas de orden inferior Representacin solitaria Correccin externa -Desarrollo competencias cognitivas

simblicos Preguntas superior Representacin mediada Autocorreccin +Desarrollo competencias cognitivas de

En las aulas que ofrecen ms posibilidades de estructuracin cognitiva las actividades se organizan de manera manejable y econmica, con reglas claras de funcionamiento. Los profesores de las aulas ms estructuradas cognitivamente (ver esquema 1) proveen a los nios y nias de los medios para elaborar teoras y modelos cada vez mejores y ms completos de la realidad en que viven a travs de las mediaciones que reseamos en las siguientes categoras, brindan apoyos que ayudan al nio a encontrar cada vez mejores maneras de ordenar los datos del mundo, de acercarse a ellos para explorarlos y de construir explicaciones. Algunos rasgos y tipo de acciones que realizan las profesoras de aulas estructuradas cognitivamente pueden ser las siguientes: contextualizar las actividades conectndolas con elementos que a los nios les son familiares y vigentes, permitir a los nios conocer la estrategia o el objetivo de la tarea a desarrollar, claridad en los objetivos del aprendizaje y direccionalidad de la accin. Las instrucciones siempre implican una secuencia que conlleva un orden lgico (a manera de guin), promueven oportunidades para la generalizacin y aplicacin a otros contextos. La estructura de la sesin permite contar con referentes para la accin al ofrecer claridad en los propsitos, una secuencia lgica y coherencia entre los eventos, las interacciones en el grupo son reguladas a partir de propuestas elaboradas en colectivo y concretadas en un encuadre, con

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frecuencia los nios se regulan entre s enfatizando las consecuencias naturales de una determinada accin. c. La estructuracin de la clase para favorecer la competencia de co-regulacin y la autorregulacin Cuando hablamos de estructuracin de la clase nos referimos a rasgos de la prctica que tienen que ver con aspectos organizativos del aula, pero adems con asignacin y predeterminacin de roles, una especie de preparacin de escenarios que se va construyendo desde la accin y que determina que los participantes sepan qu hacer y cmo hacerlo y tengan unas ciertas reglas de accin que son acordadas de manera explcita o tcita por todos los participantes y que permiten moverse en el escenario del aula en procesos de co-regulacin y de autorregulacin. Llamamos autorregulacin a la capacidad del individuo para inhibir la respuesta reactiva, es decir, para dominar su propia conducta y funcionar de manera competente. La autorregulacin implica la inhibicin deliberada de conductas no deseadas y una mayor autovigilancia del control emocional, conductual y cognitivo. Cuando hablamos de autorregulacin estamos haciendo referencia a esa posibilidad del ser humano de ser agente de su accin, es decir de orientar su accin en un sentido que l mismo decide, pero que suele ser una respuesta ajustada a situaciones y reglas de su entorno que ha interiorizado de manera simblica.(Paniagua, M. 2007). Los profesores ubicados en las aulas ms estructuradas desde la co-regulacin y la autorregulacin, ofrecen un encuadre definido y construido en forma compartida con los nios, reciben ayuda de los y las alumnas para regular los procesos del aula, y cuando ellos tienen que hacerlo recurren a claves recordatorio o a recordatorios directos respecto de la norma (en general muy brevemente) que funcionan desde el orden de lo simblico y por ello tienen un carcter mediacional y no de la conducta que desea regularse. Lo anterior supone para estas prcticas la construccin de un espacio propicio para la intersubjetividad y la intrasubjetividad, en que se construye un ambiente estable que permite al nio orientarse en la actividad, hacer predicciones, as como los dilogos e intercambios que promueven movimientos en las estructuras del pensamiento. Los nios parecen haber interiorizado el orden externo existente en sus aulas, con lo cual las oportunidades para autodirigir su conducta cognitiva se multiplican.

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En tanto que los profesores ubicados en las clases menos estructuradas, tienen que regular directa y frecuentemente los procesos ulicos a travs de diversas actividades que distraen el foco de atencin de la actividad que se realiza, por ejemplo llamadas de atencin en torno a la conducta no deseada, exclusin del aula, ritmos y cantos. Es necesario sealar que la exclusin del aula es una prctica comn a los colectivos escolares aspecto en el que tendra que trabajarse. d. La organizacin del aula desde las posibilidades de desarrollo de competencias comunicativas La categora se refiere a la posibilidad dada por las profesoras a los nios y nias para la expresin de ideas y para el uso del lenguaje, como una posibilidad para configurar el entorno humano del que los nios son parte, de participar en la forma y estructura que toma la clase, en lo que se hace, o se puede modificar de la propuesta de la profesora a los nios y nias. Las aulas en donde se privilegian ms las competencias cognitivas, suelen ser aulas en las que los alumnos pueden opinar, hacer propuestas, determinar roles y formas de participacin, en tanto que las aulas en las que los alumnos acatan las propuestas de la profesora, tiene un esquema ms rgido que no privilegian su desarrollo. La categora refiere adems a las posibilidades de intercambio entre los agentes educativos: quin habla, quin puede hablar, quin tiene legitimidad de hacerlo y con qu volumen se hace, as como a quin o quines van dirigidas las comunicaciones en el aula. Al respecto podemos decir que los profesores que privilegian el desarrollo de competencias cognitivas en general, pero sobre todo aquellas que tienen que ver con el lenguaje, promueven la multidireccionalidad de la comunicacin en el aula. En sus aulas suceden intercambios verbales y no verbales en direcciones diversas que van de la profesora a los nios y nias, de las nias y nios entre s y de estos hacia la profesora, Las intervenciones de la docente en el grupo producen un efecto y una dinmica que se caracteriza por la interaccin frecuente entre maestra y alumnos as como de los nios entre s, esto constituye una oportunidad para la intersujetividad, las preguntas de orden superior, la motivacin es intrnseca y constante para participar activamente en un clima de confianza y seguridad en el que expresan libremente ideas, pensamientos y acciones al experimentar o acercarse al conocimiento. (Palos, U. y Paniagua, M. 2007). El uso del lenguaje, es a travs del dilogo educativo e informal como el preguntarse, el 61

participar, el intercambiar ideas, como resultado de un proceso que se ha ido construyendo alrededor del trabajo y que se puede caracterizar por los siguientes elementos: Las posibilidades de: elegir con qu y en qu trabajar, de hacer hiptesis y plantear lo que estn pensando, es decir, el hecho de que no haya una respuesta esperada, de la diversidad, el sentido de motivacin para mostrar de lo que se es capaz y el respeto a no participar si el nio no quiere hacerlo (autonoma en la participacin) (Palos, U. y Paniagua, M. 2007).
*M: Andrea: qu hiciste ah? (Elaboran y presentan la receta de un pastel) Ns: (Andrea): Lo escrib_ (efectivamente ella ha redactado la receta empleando algunas letras). Joaqun: primero seis huevos y luego el betn y una taza de harina y una taza de azcar (muestra su cartulina con los dibujos: En general todos los nios incluyen en su trabajo elementos descriptivos de sus recetas, respetando una cierta coherencia. Nataly hace un trabajo elaborado pero no desea exponerlo al grupo. M: Nataly: nos quieres compartir? (Nataly niega con la cabeza) .M.- Tal vez maana,si?. Nataly: Si.
Reg. 06.10.06

En tanto que en las aulas que privilegian menos el desarrollo de competencias cognitivas, la comunicacin tiene la mayora de las veces la direccin de maestra a alumnos y con escasas respuestas de los alumnos hacia la profesora. En las aulas menos estructuradas cognitivamente los nios y nias intercambian puntos de vista slo en los momentos en los que la profesora sale del aula o se distrae y este uso autnomo del lenguaje se considera como una disrupcin o indisciplina. e. El desempeo asistido En todas las aulas se observ este tipo de mediacin. Se trata de una serie de apoyos, sobre todo de tipo verbal o acompaados de accin que se dirigen a los nios y nias en general y en particular a aquellos que presentan alguna dificultad en la realizacin de la tarea. Los apoyos pueden revestir las siguientes formas: Instruccin directa. Apoya con instrucciones breves y precisas Ayuda fsica para hacer lo que se demand. Le lleva la mano o le pone un ejemplo

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Presentar o sugerir el modelo de actividad realizada por un compaero ms experto Al aprendizaje compartido (el apoyo de los compaeros) para asistir el desempeo de los nios Retroalimentacin constante

e. La tarea como elemento dinamizador de competencias Se trata de una mediacin para el aprendizaje que juega un papel relevante en el desarrollo de competencias cognitivas en las aulas estructuradas cognitivamente. En ellas la tarea trada por los nios juega un papel central en el desarrollo de toda la situacin educativa y es el principal pivote que activa una serie de procesos cognitivos y metacognitivos que se dan en el aula, la tarea es el mediador que permite la representacin, esta a su vez, implica procesos de la atencin y memoria, la identificacin de secuencias que apoyan al razonamiento. Al revisar la tarea junto con los nios la maestra ofrece la posibilidad de la retroalimentacin generando espacios y criterios de autocorreccin de la que puede derivar una reestructuracin de procesos mentales en el grupo (manifestados a travs del uso y empleo de recursos mnemotcnicos, desarrollo de la capacidad simblica y habilidad de representacin a partir de los intercambios sociales de diversos tipos que se producen. Por otro lado cuando la tarea rebasa el mbito del aula los nios estn en posibilidad de generalizar (o de puentear), conocimientos para ser ampliados y aplicados a otros contextos adems de ser compartidos y enriquecidos por otros (familia, etc.). f. Actividades estratgicas relacionadas con rutinas. Se refieren a actividades que suceden en el contexto de una actividad que se realiza de manera permanente, como acomodarse en el aula, pasar lista, poner la fecha, pero en la que las docentes introducen una variable que se constituye en un reto para el pensamiento del nio. Como en el siguiente ejemplo que ilustra el acomodo de los nios en el aula a travs del juego de la canasta revuelta:
M.- vamos a ver cual es el nio ms listo que sabe acomodarse como habamos dicho. Haciendo sonar el pandero, dice canasta revuelta, Los nios se levantan y tratan de ocupar el lugar correcto, deben quedar acomodados en las sillas en forma alternada nio y nia.

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Anita.- aqu no quedo bien! tiene que haber una nia Fernando.- esa mesa perdi porque quedaron dos nios (juntos) M.- vamos a ver si es cierto: nio, nia, nio y nia (tocando a los nios en la cabeza), M.- si es cierto, pero, cmo vamos a poner otra nia, si ya no hay? Anita.- Si, hubiera venido Judith y si se puede Alan.- Pero Judtih ya nunca va a venir porque tiene varicela. Se producen comentarios diversos entre los nios
Registro 05.06.07

En la vieta se puede apreciar cmo los nios y la maestra trabajan en la resolucin tcnica de un problema en una actividad que puede considerarse rutinaria pero que dado el planteamiento de la maestra, se vuelve novedosa. Uso autnomo de las herramientas de la mente por los nios como indicadores del desarrollo de competencias La categora se refiere a aquellos aspectos de la actividad de los nios en el aula en los que se pudieron observar las consecuencias de la mediacin docente o del impulso intencionado por parte del profesor o profesora para que los nios y nias utilicen el pensamiento deliberado en la resolucin de problemas y pongan en juego las distintas funciones cognitivas (percepcin, atencin, memoria, y pensamiento lgico) utilizando las herramientas que han adquirido en la clase u otras que ellos posean en las situaciones del aula. Hemos incluido en la categora aquellas manifestaciones de la conducta que pueden mostrar competencias cognitivas construidas o en ciernes y que se manifiestan en actividad autodirigida o dirigida desde las herramientas que proporcion el profesor. En esta categora hemos contemplado como indicadores de competencias cognitivas todos aquellos procesos que permiten al sujeto aprender a aprender y hemos optado por el anlisis de aquellas que se vinculan de manera directa con el uso de lo que Vigotsky denomina funciones psicolgicas superiores: percepcin, atencin, memoria, autorregulacin, lenguaje y pensamiento lgico puestas es situacin dado que ese es el rasgo distintivo de una competencia. Las intervenciones docentes que ofrecen herramientas para el pensamiento lgico, o para la percepcin, etctera, como las que hemos reseado producen la activacin de mecanismos autnomos de participacin regulada, promueven el desarrollo de la capacidad smblica, potencializan el uso del lenguaje y ofrecen la posibilidad para el uso de herramientas e internalizacin de algunos procesos utilizados por las profesoras,

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todas ellas han sido consideradas como elementos presentes en las competencias cognitivas, las ms comunes en las aulas estudiadas son: a. Competencias comunicativas Que como se ha dicho en el anlisis de situaciones del apartado anterior el lenguaje y su uso es a su vez una herramienta y proceso o funcin cognitiva. El lenguaje se privilegia de formas distintas y en los grupos ms estructurados cognitivamente la competencia comunicativa se muestra por los nios, al: ser capaces de proponer un nuevo curso de accin, cuando son capaces de explicarse para s mismos o para otros una situacin determinada, desde un procedimiento, un relato o descripcin de alguna situacin o cuando se formulan hiptesis o teoras, como en el ejemplo de la luna al que hemos referido previamente. Para el caso de las aulas observadas la competencia comunicativa se reconoce en el uso autnomo de distintas herramientas como el dibujo, el lenguaje, la msica etctera. Para plantear soluciones a situaciones propuestas por las profesoras, como es el caso muy frecuente de proponer hacer planes grficos para realizar una actividad grupal o en pequeos grupos. Y qu tal si hacemos un plan o mejor, hagamos un plano, vamos poniendo todo lo que tenemos que hacer para verlo. Reg. 10 nov. 06. b. Competencias de autorregulacin y co- regulacin Se trata de interacciones entre los nios en las que usan recursos ofrecidos en otro momento por la profesora para recordar o referir a un compaero o a s mismos, el camino para llegar a una conducta esperada Esta parece ser una forma de intersubjetividad primaria que supone un centro de atencin compartido que incluye slo a las personas implicadas en la situacin. Las manifestaciones de esta competencia se dan en situaciones didcticas bien articuladas en las que el nio tiene una tarea clara que realizar y sabe lo que se espera de l. c. Competencia de razonamiento Esta competencia se vincula directamente con la anterior y tiene que ver con la capacidad de los nios y las nias de hacer uso del conocimiento o de poner al servicio de otro la comprensin que l tiene de algo a travs de explicaciones, ejemplos verbales (que son una forma de simbolizacin y por tanto muestran un nivel superior de 65

apropiacin del conocimiento) o en la accin (respuestas motoras apropiadas para mostrar en situacin lo que sabe) (ver apartado de marco terico), como lo muestra el siguiente ejemplo en el que los nios y nias trabajan en la reproduccin del modelo de avin a partir de figuras geomtricas de diversas formas y tamaos, y se observa la promocin y desarrollo de relaciones lgicas y razonamiento a partir del aprendizaje colaborativo con sus iguales.
Na. Erndira llega a su mesa con su caja forrada y dos ms pequeas, M.- A ver Erndira, como le vas a hacer?, Na. Coloca entonces las dos cajitas pequeas a los lados, pero coinciden en medida.(con el cuerpo del avin) Sarah, que se encuentra a su lado, toma las cajas y encuentra un mejor acomodo que otorga una proporcin ms armnica al modelo, Erndyra, adopta la sugerencia y procede a pegarlos Ramses.- maestra verdad que estos si sirven, son grandes pero si sirven (dos cajas iguales, mas pequeas que la empleada para hacer el cuerpo, pero planas y alargadas. M.- te parece que si Ramses? A ver como crees que puedes colocarlas? Ramses Le detienes aqu arriba t (dirigindose a Daniel, su compaero, Daniel le ayuda y juntos pueden construirlo) La mayor parte de los nios ha cuidado el mantener la proporcin al unir las figuras en el modelo. Sarah y Ramses evidencian el uso autnomo de las competencias al asistir a sus compaeros menos expertos mostrando un saber en situacin.
Reg. 06. 03.07

Los momentos en que se ponen en evidencia este tipo de competencias cognitivas tienen que ver con el desarrollo de actividades por equipos que proponen las profesoras, o que en algunos casos suceden en momentos de actividad libre que otorgan las profesoras y que permiten que los nios y nias: asuman roles de organizacin, planeen qu van a hacer y cmo lo quieren hacer, exploren el material, platiquen entre s, tomen la iniciativa exploren y desarrollan su creatividad, empleen conceptos lgicos, emitan respuestas esperadas por la maestra, solucionen individualmente los problemas que enfrentan sobre todo en el manejo del material, den respuestas positivas o negativas a la regulacin externa ejercida por la profesora. Una variante importante de este tipo de competencias de razonamiento tiene que ver con el uso autnomo de la percepcin. Percepcin autnoma. Se trata de actividades infantiles en las que los nios y nias ponen en juego un recurso ofrecido por la profesora para utilizar sus sentidos de manera deliberada como en el siguiente ejemplo,
M.- ofrece una breve explicacin de lo que debern hacer (Permite a los nios conocer la estrategia o el objetivo de la tarea a desarrollar)

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N.-Jair agrega la frase: Observa y aprende, (sin dirigirse a nadie en particular, mientras la maestra explica): M.-se trata de saltar por turnos sin alternar los pies, M.-quin inicia en ste equipo? y emplea el apoyo entre los compaeros para asistir el desempeo de los nios
Reg. 02.03.07

Lo que ilustra esta vieta es el uso autnomo del recurso de la observacin, para que lo utilice el nio y lo sugiera a sus compaeros, de una manera pertinente. Otro ejemplo es el siguiente el que se trata de identificar las diferentes figuras ilustradas en una secuencia.
M.- muy bien, quien nos quiere decir que hay en su hoja? Erndira.- un cuadrado Jashua.- Un chango, M.- muy bien A ver Fabin.Un crculo con una cruz en medio Mariana.- un rectngulo Itzel.- un cuadrado M.- ya dijo Erndira que el cuadrado, pensemos en cosas diferentes Sarah.- Lineas M.-Si quiero trabajar en esta linea que figura es la que sigue?, (siguiendo la secuencia de las figuras geomtricas en la lnea), voy a seguir hasta que llegue aqu Ns.- triangulo, lneas. Reg. 31.05.07

La tarea estimula en los nios el ejercicio de destrezas cognitivas que tienen que ver con la percepcin y el desarrollo de nociones y relaciones lgicas. Retos y aspectos crticos para la construccin de un modelo de enseanza centrado en el desarrollo de competencias cognitivas Se resume en este apartado una breve descripcin de aquellas situaciones que se constituyen en un reto a resolver, cuando se piensa en orientar las prcticas hacia el desarrollo de competencias cognitivas y se derivan como el resto del material del diagnstico del anlisis de los registros de la actividad docente, de sus diarios y de las discusiones y anlisis realizados en colaboracin con las docentes, es el material que constituy la parte ms problemtica del trabajo docente en trminos de competencias cognitivas y se acompaa de algunas hiptesis y preguntas problematizadoras que creemos debern ser consideradas en la siguiente etapa de la investigacin, es decir en la concrecin de un modelo de prcticas orientadas hacia el desarrollo de competencias cognitivas.

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Respecto a los docentes: a. Se encuentran diferentes grados de autobservacin y compromiso con la tarea reflexiva, sobre todo en los docentes con prcticas menos estructuradas cognitivamente, algunas evidencias al respecto son: Dificultad para identificar la pertinencia y naturaleza de los contenidos para el nivel, especficamente en preescolar se encontr escasa relevancia de estos contenidos. La pregunta que habra que resolver juntos es qu se ensea y qu se aprende en preescolar. Existe dificultad para vincular el contenido de enseanza y las herramientas a ofrecer para posibilitar el acceso a dichos contenido de lo que deriva presencia y acompaamiento escasos en torno a los procesos de pensamiento en los nios. Para el preescolar se sigue insistiendo en el caso de estas prcticas en ensear los colores, las formas geomtricas, etctera, como contenidos aislados de referentes de realidad. La tendencia an vigente respecto a la homologacin de las intervenciones en el contexto del aula, derivada de la prevalencia de una idea de competencia ligada a contenidos. Recordemos que el programa de preescolar tiene una orientacin por competencias. Dificultad para reconocer la participacin propositiva y autnoma de los nios en sus procesos de aprendizaje, an cuando los nios hagan propuestas interesantes. La dificultad de las profesoras para reconocerse como agentes de mediacin en un proceso de aprendizaje autnomo por parte de sus alumnos, vinculada con las expectativa que los docentes tienen respecto a los grupos, es decir, existe dificultad para reconocer en la configuracin y dinmica del grupo la funcin docente, se suele pensar que los grupos tienen ciertas caractersticas que le son predeterminadas, sobre todo por los contextos a los que pertenecen los nios y las nias el grupo bueno el mal grupo, esto refiere generalmente a estereotipos sostenidos sobre el tipo de familia al que el nio o nia o los nios y nias por los que un grupo es malo pertenecen. Dificultad para la recuperacin y sistematizacin de los procesos, y para dar significacin a los datos que aporta la realidad a travs de los registros o de los propios diarios, lo que limita la posibilidad de identificar rutas o estrategias de

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accin, dificultades o condiciones del aula sobre las cuales operar. Los docentes con aulas menos estructuradas cognitivamente suelen funcionar desde la lgica de eso ya lo hacemos, cuando se establece una reflexin profunda Posibilidades escasas de los docentes para generar situaciones que permitan a sus alumnos poner en uso lo que se aprende, es decir, lo que en algunas teoras de aprendizaje se reconoce como la transferencia del aprendizaje y lo que para este estudio sera ser competente. Uno de los aspectos que inciden ms en la construccin de un modelo basado en competencias cognitivas es el sentido y pertinencia que las docentes den al cambio de paradigma en su prctica, reflejo de su formacin inicial y de la estructura que han ido conformando en su aula, puesto que al conocer y dominar los segmentos en que desarrolla la clase este componente, pasa a ser relevante por su carcter organizador, tanto de la planeacin como de los propsitos educativos que se pretende lograr, generalmente a corto plazo. La perspectiva de que el trabajo debe abarcar lo ms posible al currculo, tiende a ejercer presin en los procesos naturales de aprendizaje de los nios, provocando la puesta en marcha de temas y contenidos poco profundos, trabajados desde la inmediatez, atendiendo a una segmentacin muy marcada tanto en la planeacin como en la configuracin de la clase. La ambigedad en la metodologa del trabajo ya sea por proyectos, unidades temticas o por competencias, propicia confusin al momento de decidir por un proyecto muy amplio pero con actividades cortas y estereotipadas o por el contrario temas que se van desenvolviendo en actividades que se repiten en cuanto a su ejecucin por ejemplo esquemas que se completan con figuras faltantes. Existe una serie de actividades de carcter cvico en las que se emplea mucho tiempo, y en donde por lo general est ausente la espontaneidad y creatividad de los nios y nias. Estas actividades restan mucho tiempo de la jornada para que las educadoras puedan abocarse ms al desarrollo de competencias cognitivas en los nios. Las preguntas problematizadoras que nos planteamos son: Cules son los elementos que definen que ciertos docentes presenten ms estas dificultades que otros?, Cmo definen estas dificultades, las posibilidades de oreintacin por parte de otros en apoyo

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de su quehacer? Qu tipo de herramientas posibilitan movimientos en torno al posicionamiento de los profesores respecto a su hacer docente? Una hiptesis que se puede derivar en este sentido permitira afirmar que un elemento clave o decisivo lo constituyen los niveles de reflexividad identificados entre los docentes. Si equiparamos la capacidad reflexiva a un continuum, estaramos en posibilidad de ubicar a los implicados en puntos distintos, de un lado tendramos a aquellos docentes cuyos procesos de reflexin son orientados desde elementos ms concretos de su tarea docente, del otro extremos se ubicara a aquellos docentes que manifiestan una capacidad de abstraccin y generalizacin respecto a su prctica. Dicho de otra manera niveles distintos de reflexividad se traducen en mayor o menor posibilidad para cuestionarse, formularse planteamientos, introducir ajustes, etctera, es decir, que determinan grados distintos de operatividad cognitiva en torno al hacer docente. La apuesta de un modelo innovador desde esta hiptesis se orientara entonces en el sentido de la reflexividad acompaada. Por otra parte se hace necesario Insertar en el modelo un diseo que se vaya conformando primero en lo individual y posteriormente en colectivo, de tal forma que se pueda romper con la perspectiva de un currculo ya dado e inflexible, propiciando adems un mejor entendimiento de las bondades que brinda el Programa de Educacin Preescolar. Este ejercicio de planeacin, es quizs un punto medular para lograr una definicin metodolgica, que puede estar diversificada pero congruente en su segmentacin. Finalmente buscar una revaloracin y una nueva forma de acceder a las actividades cvico-pedaggicas, ms como actividades relacionadas con los valores humanos que con las efemrides y cortes histricos de poca significacin para la etapa infantil. En relacin a los alumnos se observaron: Grados diferenciados de estimulacin previa en trminos de cognicin, determinados por sus contextos familiares y sociales ms prximos. Formas de organizacin familiar distintas, es decir, en torno a las prioridades que cada familia otorga al desarrollo cognitivo y, a la consideracin que las docentes hacen respecto a dichas prioridades, ya que existe una serie de

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estereotipos respecto a las familias, que determinan de alguna manera los esfuerzos que los docentes realizan en apoyo a los aprendizajes de esos nios. Las docentes suelen argumentar que los nios responden o no responden a las actividades debido a estos contextos y hay escasos esfuerzos por potenciar o aprovechar lo que los medios diferenciados proporcionan a los nios. Expectativas bajas del contexto social respecto a la escuela y una consideracin de la misma como el espacio propio donde se concreta el aprendizaje y la cognicin. Los elementos aqu descritos nos permiten plantearnos algunas interrogantes De qu manera se concreta una intervencin docente pertinente y eficaz cuando la gama de intereses y posibilidades de aprendizaje son tan diversas?, Puede la escuela revertir efectos perniciosos del contexto a favor del desarrollo cognitivo? Es posible asegurarse que la accin docente se traduzca en aprendizajes significativos para la diversidad de alumnos?, Cmo trabajar a favor de un cambio de expectativas de los docentes con referencia a sus estudiantes que pertenecen a contextos empobrecidos? De lo anterior podemos derivar la hiptesis de que un estilo de intervencin docente pertinente es aquel que se orienta a dinamizar procesos por encima del cumplimiento de contenidos, y ello implica en primer trmino, reconocer en la diversidades una constante, por otro lado, la necesidad de reorientar las expectativas con relacin a las posibilidades y necesidades de aprendizaje los docentes tienen de sus grupos y, finalmente la demanda de asumirse como agente de mediacin en la promocin y desarrollo de procesos cognitivos como prerrequisito para consolidar las competencias que se desean promover en los alumnos. La apuesta en este sentido se traduce bsicamente la intencin que cruza o se concreta a travs de todo el proyecto: es decir, generar un modelo que orientado promover que los profesores y profesoras de los niveles educativos de preescolar y primaria aumenten su conocimiento sobre las competencias cognitivas de los alumnos, as como de sus propias posibilidades docentes para conducir el desarrollo de las mismas. Respecto a los centros escolares existen: Un alto nivel de implicacin, participacin y compromiso por parte de directivos en el proceso de actualizacin y formacin de los docentes.

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Diferentes representaciones de los directivos respecto a su rol como facilitador en el proceso de formacin y actualizacin del personal a su cargo. Variables en torno a la receptividad, tolerancia y respeto para abordar los intereses y necesidades detectadas en sus centros. Distintos niveles de participacin y compromiso conjunto en la resolucin de situaciones problemticas de sus centros referidas al desempeo profesional y pedaggico.

Posibilidades y sentidos diversificados en capacidad de autonoma y gestin para la generacin de espacios y recursos para la reflexin de los docentes.

Conviene preguntarse en este sentido Cmo orientar el reconocimiento de los directivos respecto a su rol como lderes acadmicos al interior de sus centros? Qu apoyos demandara a un directivo en la construccin de un modelo innovador orientado a promover competencias cognitivas? Qu efectos produce en el desempeo de la tarea colectiva la participacin por parte del directivo? , Cmo incluir a los directivos en un modelo innovador para la reorientacin de las prcticas educativas hacia la cognicin? Lo descrito lneas arriba abre la posibilidad de formular una hiptesis en el sentido de que el rol directivo juega un papel determinante en la construccin, concrecin y seguimiento de un modelo innovador. En la medida en que valida y facilita el reconocimiento y operacin sobre las situaciones problemticas que se generan en los centros educativos en trminos de competencias y estilos de intervencin. La participacin comprometida y responsable de directivos a travs de su gestin asegura los recursos y espacios en apoyo a la formacin y la accin de los docentes en pro de prcticas enriquecidas y diversificadas. Nuestra apuesta estara en involucrar a los directivos en el proceso de orientacin de las prcticas hacia la cognicin Equipo investigador Condiciones de entrada al campo que han sido diferentes en cada centro y que han derivado en disposiciones distintas Posibilidades de participacin y seguimiento a las acciones

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El equipo enfrent enormes dificultades en trminos de tiempo y disponibilidad para estar presente en las escuelas. Esto puede constituirse en una amenaza para el proceso, pero tambin nos oblig a encontrar formas creativas para resolver la demanda que el planteamiento de investigacin inicial nos haca.

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Primaria
Configuracin del aula La configuracin fsica del aula es tradicional, es decir, los alumnos trabajan frente al pizarrn, sentados en su lugar prcticamente viendo la espalda de los compaeros que estn sentados delante de ellos. En todos los grupos los alumnos se encuentran acomodados por filas. Mediante esta configuracin los maestros pueden interactuar cara a cara con todos los alumnos, pero entre pares no se presenta esta relacin. Se sientan por parejas, el mobiliario que ocupan son sillas y mesas. En algunas actividades cambia la distribucin de acuerdo con la dinmica que se vaya a utilizar. Para algunas actividades los maestros eligen y organizan actividades que permiten el trabajo en subgrupos de cuatro o cinco alumnos que trabajan alrededor de una mesa comn formada con las mesas individuales de los alumnos que participan en el subgrupo. Esta configuracin posibilita que los alumnos trabajen cooperativamente y reciban asesora de sus pares. En cuanto a la organizacin de actividades, los maestros establecen una agenda de actividades del grupo. Esta agenda es compartida y discutida con los alumnos, sin embargo, no se establece un propsito de la clase o contenido, ni de forma escrita ni verbal. La dinmica de la clase se caracteriza porque una gran cantidad del esfuerzo que dedican los maestros a su labor es destinado a mantener el control de la disciplina de los alumnos, pues stos se empean en realizar actividades ms de orden social y recreativo que de aprendizaje. Este aspecto, aunque no est relacionado directamente con la cognicin, s afecta el trabajo de los maestros y por ende el rendimiento de los alumnos. Es importante sealar que en prcticamente todos los grupos se observa que los alumnos tienen hbitos y rutinas de trabajo, pues conocen de antemano las actividades que se realizarn durante la sesin. Algunas secuencias de actividades rebasan la jornada, tal es el caso del dictado de palabras un da y el dictado de enunciados al da siguiente. Esto muestra la interiorizacin de hbitos y rutinas que facilita la organizacin y disciplina del grupo. Las actividades de la jornada son conducidas casi invariablemente por los maestros. Ellos indican la secuencia de actividades, los ritmos y tiempos de trabajo, as como las

caractersticas de los productos que se espera que logren los alumnos. Una caracterstica importante que aparece en los registros es apresurar la actividad, que consiste bsicamente en estimular, de diferentes maneras, para que los alumnos se apresuren para lograr la meta o el producto previsto. Sin embargo, tambin se puede observar que por momentos los equipos trabajan bajo la direccin de un alumno que es el responsable de la tarea asignada al equipo. Este alumno organiza, dirige y evala las actividades de sus compaeros de equipo. Este rol es cambiante de tal manera que en determinado momento lo asumen todos los miembros del equipo. Esta configuracin tambin promueve el trabajo democrtico y solidario. Por otra parte, se puede observar que los maestros dedican una gran cantidad de esfuerzo en apoyar a los alumnos para que comprendan las indicaciones y para que realicen los ejercicios propuestos, por ellos o por el libro de texto, de manera correcta. Incluso pudo observarse que la maestra de USAER tambin apoya en esta labor con los nios con NEE, e incluso con los alumnos regulares. Se pueden distinguir dos estilos predominantes de conduccin en el grupo. Por una parte una disciplina relajada, en donde los alumnos pasan bastante tiempo en actividades ajenas al propsito didctico ya sea sustituyndolo o acompandolo. Es muy probable que esta situacin se deba a que se deja mucho tiempo para que los alumnos decidan y completen sus tareas. Lo anterior si bien es estimulante para la autorregulacin, si no se tiene un hbito en ese sentido, la atencin se dispersa hacia otros objetivos. El estilo alterno se caracteriza por un control muy estricto de la disciplina de los alumnos Durante las sesiones de observacin se puede apreciar que las caractersticas de la dinmica de trabajo de algunos maestros giran en torno a dos ejes. Por una parte el orden que impera en las actividades, pues los maestros estn muy al tanto de que los alumnos respeten las reglas que se establecen al principio de cada actividad. Esto da como resultado un amplio control del grupo que se ve reforzado por sanciones aplicadas a los alumnos que transgreden las normas. Por otra parte, los maestros estimulan el aspecto afectivo de los alumnos, sobretodo la autoestima, felicitndolos o dndoles muestras de aprecio y cario cuando stos logran cumplir con xito las tareas encomendadas.

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Otro aspecto importante es la actitud que muestran algunos maestros por indagar los sentimientos de los alumnos y la reflexin que inducen mediante los cuestionamientos por las conductas que se apartan de las expectativas sociales. Estas caractersticas de la forma de convivencia y enseanza que muestran los maestros bien podran ser denominadas actividades metacognitivas. Por ltimo, es necesario resaltar que algunos maestros ponen un gran nfasis por asegurarse de que los alumnos aprendan comportamientos socialmente aceptados. Por momentos pareciera que dan mayor importancia a los comportamientos que a los contenidos programticos. Mediaciones docentes Por lo que respecta a las mediaciones utilizadas por los maestros, se puede apreciar que del total de actividades de mediacin, aproximadamente un 60-65% se clasifican como operaciones estratgicas (dirigidas influir en la marcha del aprendizaje del alumno) y solo un 35-40% de ellas se consideran como operaciones lgicas (que tienen por objetivo la activacin de los procesos mentales: como cuando los alumnos toman decisiones condensadas y de manera reflexiva orientadas por los constantes cuestionamientos que formulan los maestros). En condiciones ideales esta proporcin debiera ser a la inversa. Las operaciones lgicas que realiza son: indicar, exponer, proponer, revisar, apoyar, cuestionar, recordar, explicar, otorgar puntaje, ilustrar, concluir, deducir y evaluar. Aunque stas se presentan de manera aislada. Es importante mencionar que en la secuencia didctica algunos maestros lograron articular de manera coherente tanto operaciones estratgicas como lgicas, y su articulacin llev a los alumnos de algo conocido por ellos, el juego o el ejercicio de tarea; hasta el nuevo conocimiento, la produccin de un trabajo escrito y su posterior evaluacin. En esta secuencia se podra pensar en que se aplic una mediacin, sin embargo, si bien esta secuencia resulta lgica y coherente, carece del elemento central de las mediaciones que es la interaccin cognitiva entre maestro y alumnos. La estrategia de mediacin se dirigi a la obtencin de los resultados esperados. Esto sucedi de manera espontnea y no se considera intencionado ni sistemtico. La generalidad que se pudo apreciar es que las actividades de mediacin se presentan de manera aislada, es decir, no forman parte de una secuencia ordenada y sistemtica que pudiese ser considerada como una mediacin.

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Despus de analizar los registros de observacin se establece como supuesto que la secuencia de actividades realizada por los alumnos a propuesta de los maestros, obedece a la estructura que se presenta en el libro de texto de los alumnos, ms que a un objetivo preestablecido. Como se presentan las actividades en el desarrollo de la clase no conforman propiamente una mediacin que favorezca que los alumnos ejerciten sus procesos intelectuales. As las cosas el mtodo de enseanza utilizado por la mayora de los maestros se considera caracterizado por una fuerte tendencia a la intuicin ms que a un sistema especfico de trabajo. Herramientas proporcionadas por los y las profesoras para el desarrollo de competencias cognitivas En la mayora de los casos la propuesta que hacen los maestros del uso de herramientas psicolgicas a los alumnos no es conciente y a primera vista pareciera que son reglas que tienen que seguir los alumnos ms a manera de hbito que de desarrollo del pensamiento. Independientemente de este hecho, las herramientas propuestas representan un valioso auxiliar en la construccin de conocimientos que hacen los alumnos. El rol y la actitud que asumen algunos maestros posibilitan el desarrollo del pensamiento crtico. Lo anterior queda en evidencia cuando los alumnos toman decisiones condensadas y de manera reflexiva orientados por los constantes cuestionamientos que se formulan. Tambin es importante sealar que los momentos en que primordialmente se favorece el uso de herramientas del pensamiento, es cuando se revisa la tarea, en aquellos momentos en que los maestros interactan directamente con los alumnos mediante el uso de cuestionamientos que los incitan a la reflexin. Por el contrario, en otros momentos se deja de interactuar verbalmente con los alumnos y los apoyos ofrecidos se centran en prestar ayuda para que se comprenda la lgica de los ejercicios o para encontrar las respuestas correctas a las preguntas o problemas que les presenta el libro. En estos casos las herramientas psicolgicas utilizadas son del tipo elemental, es decir, ayudas externas configuradas en recursos para dominar los procesos mentales. En las sesiones observadas aunque estn presentes las herramientas cognitivas, stas no se presentan como tales, es decir, con un propsito definido acompaado de una

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reflexin que permita su posterior transferencia, sino que se presentan como mecanismos que debern aplicarse a fin de construir el producto solicitado. A continuacin un ejemplo: La maestra de grupo comenta con los alumnos que ahora escribirn todas esas actividades y les indica que saquen su libro de Espaol actividades y que con los comentarios que han hecho contesten el ejercicio Gulliver en el pas de los gigantes. A continuacin escribe en el pizarrn las siguientes preguntas:
Qu diferencias encuentras entre la historia de Gulliver en Liliput y Gulliver en el pas de los gigantes? Qu semejanzas hay entre las historias? Cul de las dos historias te llam ms la atencin? Dibuja una de las historias. Imagina que viajas por el mar y de repente una marejada te hace naufragar. Solo tienes una botella, lpiz y papel qu escribiras para mandar un mensaje en la botella? Reg. 07- 05- 07

Durante las sesiones observadas se puede apreciar que los alumnos prcticamente realizan dos veces el mismo ejercicio. La primera vez lo resuelven bajo la direccin y apoyo de la maestra, generalmente de forma oral o en el pizarrn. La segunda ocasin, lo hacen en el cuaderno o el libro de texto. Generalmente en la segunda ocasin simplemente registran en su libro o cuaderno las respuestas conseguidas en el ejercicio grupal. En sntesis, la propuesta y uso de herramientas cognitivas, se presentan como actividades tendientes a cubrir un objetivo o a estimular las respuestas correctas. Lo anterior hace pensar que el objetivo de la maestra no est centrado en el pensamiento de los alumnos sino en que realicen los ejercicios propuestos sin equivocarse. En algunas otras ocasiones los maestros utilizan una secuencia de actividades para ofrecer las herramientas psicolgicas a los alumnos. En estos casos se sigue una secuencia como la que se describe a continuacin:
Se inicia la clase generalmente presentando a los alumnos la herramienta cognitiva que se pretende trabajar. Esto se hace al escribir en el pizarrn el listado de actividades de la sesin. A manera de ejemplo se presenta el siguiente fragmento del registro A continuacin, la maestra escribe la orden del da en el pizarrn: Saludo Limpieza Instrucciones oral y escrito Dinmica Permetro

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Recreo El campo y la ciudad Tarea La maestra recuerda a los nios que en una sesin pasada trabajaron con descripciones y que ahora van a jugar a seguir instrucciones. Les dice ahora vamos a jugar a las instrucciones, se acuerdan que ya habamos hecho un instructivo?, pero ahora lo vamos a hacer un juego, vamos a hacer un juego. Reg. 23-04-07.

En el fragmento se puede apreciar que la maestra presenta de manera explcita a los alumnos la herramienta cognitiva denominada instructivo, misma que trabajarn primero de forma oral y luego de manera escrita.
Una vez que los alumnos conocen el propsito de la actividad, la maestra se asegura que hayan comprendido muy bien la consigna. Para conseguir su propsito, primero les hace repetir de forma oral las instrucciones dos o tres veces, luego les presenta un ejemplo. Les muestra cules deben ser las actividades que van a realizar. Pide a algunos alumnos que le ayuden a realizar la actividad de ejemplo y mientras ellos la desarrollan, ella va explicando paso a paso lo que los alumnos hacen. Luego pregunta al grupo si hay alguna duda. A manera de ejemplo de lo que van a hacer los alumnos, esconde un objeto en el jardn cercano al saln y escribe las instrucciones en el pizarrn. 1. Vas a buscar una estrella. 2. Camina de la puerta del saln 5 pasos cortos hacia la biblioteca. 3. Giras a la izquierda 3 pasos largos. 4. Buscas entre las reas verdes en un rinconcito. Luego pide a los alumnos que lean las instrucciones en voz alta, supongo que para asegurarse de que las instrucciones son bien entendidas y no hay duda. Les ayuda a leer las instrucciones, constantemente pregunta a los nios para asegurarse de que comprenden las instrucciones. 23. 03. 07

A continuacin la maestra organiza algunas actividades para que los alumnos se ejerciten en el uso de la herramienta con la que han estado trabajando. Para ello la maestra les presenta una consigna seguida de una serie de instrucciones y reglas de comportamiento. El desarrollo de estos ejercicios es constantemente supervisado y sancionado por la maestra. Algo interesante en las actividades que organiza la maestra es que al final de la secuencia propicia que los alumnos recuerden lo que hicieron, lo que permite la reflexin sobre sus aprendizajes. A continuacin un ejemplo:
La maestra da por terminada la actividad y recapitula lo que han hecho hasta ahora, de acuerdo con la lista de actividades. Explica cmo se va a seguir jugando, pero ahora se van a elaborar y seguir instrucciones por escrito. 23 Abr. 07

Sin embargo, la presentacin de las herramientas no es intencionada para ser usadas como tales, sino que se ejercitan para adquirir la habilidad en su manejo (dominio del algoritmo o procedimiento) en la resolucin de problemas sin llegar a la transferencia a nuevos contextos de uso.

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Cometario aparte merece un caso en que el maestro presenta a los alumnos herramientas psicolgicas con relacin a la comprensin, la utilidad, el planteamiento o el procedimiento de resolucin de problemas matemticos. Se observ la presentacin de las herramientas denominadas regla de tres y el valor posicional de los nmeros. Un detalle importante por resaltar es que efectivamente considera estos conceptos como herramientas, pues sus comentarios no son con relacin al procedimiento, sino con relacin a los diferentes usos de los mismos. Es necesario sealar que durante la interaccin con los alumnos las explicaciones que brinda estn reforzadas por un gran nmero de ejemplos y de oportunidades de que los alumnos practiquen y comprueben la veracidad de las explicaciones. Por ltimo, resalta el hecho de que hace referencia a otras herramientas que los alumnos dominan para sus explicaciones, tal es el caso de las conversiones entre mltiplos y submltiplos mediante el cambio de posicin del punto decimal; el valor absoluto y relativo de los nmeros. Como caractersticas de su mtodo de enseanza se puede mencionar que: Constantemente plantea cuestionamientos y usa el error intencionalmente para hacer reflexionar a los alumnos acerca de los conceptos que van adquiriendo y comprobar lo que van aprendiendo. Hace uso de la pregunta como una herramienta para activar la memoria de los alumnos hacindoles recordar y recuperar la informacin correcta en el momento preciso cuando realizan las actividades. Plantea cuestionamientos para que los alumnos lleguen a la reflexin de los conceptos que van adquiriendo en el momento en que realizan los ejercicios. Aunque tambin en este caso predominan las acciones en las que las herramientas se usan para resolver correctamente los ejercicios y no como una estrategia que les permita a los alumnos el desarrollo cognitivo, parece que se espera que al solucionar correctamente los ejercicios, se estn ejercitando para transferir esas estrategias a problemas futuros. Competencias formativas Aunque la intencin de este estudio no incluye la exploracin de este tema, una mencin aparte merece la propuesta de herramientas para desarrollar competencias

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formativas que hacen los maestros. En este sentido, los maestros realizan esfuerzos considerables para que los alumnos reflexionen con relacin al comportamiento y actitudes que se manifiestan durante el periodo de clases. Los maestros cuestionan, ilustran e invitan a la reflexin a los alumnos como parte de su propuesta de actividades. Es interesante constatar que los maestros utilizan reforzadores de conducta a manera de frases tales como muchas gracias (el nombre del alumno o alumna) por seguir las indicaciones, por guardar silencio, por portarte bien, etctera). Lo anterior aunado a una vigilancia casi constante, da como resultado que el grupo en general trabaje segn las indicaciones recibidas y por tanto que casi no se requieran medidas disciplinarias emergentes. En algunos grupos el establecimiento y respeto de reglas, as como la organizacin del grupo en equipos de trabajo que conforman la configuracin del aula ideal para que los alumnos puedan realizar el trabajo autnomo y cooperativo durante la etapa final de las sesiones. Durante estos periodos los alumnos participaron discutiendo, proponiendo, representado y evaluando sus propios productos as como los de sus compaeros en un ambiente de respeto y solidaridad (apoyo de los pares para la consecucin de la tarea). Por contraste se pudo apreciar en otros grupos, que el uso de herramientas para el desarrollo de competencias de formacin, como es el establecimiento y respeto a las reglas, se usa de manera profusa. Aqu se pudo apreciar el uso que hacen los maestros de estmulos tanto afectivos como correctivos. El resultado obtenido es un grupo de alumnos que trabaja obedeciendo en todo momento las indicaciones de la maestra. Esto ltimo refiere directamente al uso del currculo oculto y a las relaciones de sometimiento y poder que se legitiman y se transmiten a los alumnos. El juego tambin se usa para habilitar a los nios en la regulacin de su conducta. Antes de iniciar el juego, se establecen las reglas conjuntamente el maestro y los alumnos. Se involucra al grupo en la toma de decisiones lo cual hace que en todo momento los alumnos sepan lo que se espera de ellos. El uso del juego reglado pretende propiciar la autorregulacin del grupo, puesto que la gran mayora de los alumnos demuestran ser capaces de regular o dominar su conducta cuando realizan las actividades

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Uso autnomo de las herramientas psicolgicas por los nios como indicadores del desarrollo de competencias a. Competencia de razonamiento. Implica el uso de herramientas socioculturales para el procesamiento de la informacin, es decir para el acceso a los contenidos que hay que aprender. Durante los periodos de observacin se pueden apreciar el uso que hacen los alumnos de las herramientas psicolgicas cuando realizan actividades de trabajo autnomo. El trabajo autnomo se presenta bajo la forma de ejercicios supervisados por los maestros, y en el momento en que los realizan de manera individual, durante los cuales se hace evidente la preocupacin y el esfuerzo por que los alumnos logren los productos esperados. Esta preocupacin se manifiesta por el tipo de ayuda que prestan a los alumnos, con relacin a las indicaciones para que comprendan la consigna o la lgica del ejercicio. A continuacin se presentan el uso que hacen los alumnos de las herramientas psicolgicas en las actividades de trabajo autnomo ofrecidas por los maestros: En algunos grupos se pueden observar el uso que hacen los alumnos y las alumnas de las herramientas en el momento en que trabajan por equipos socializan y toman decisiones autnomas con relacin a las situaciones problemticas que se les presentan aplicando los conocimientos adquiridos.
Durante esta actividad el nivel de ruido sube bastante, supongo que tiene que ver con que los alumnos estn trabajando bajo su propia organizacin y ponen en juego sus habilidades para convencer a sus compaeros y argumentar sus ideas. La maestra anuncia que el tiempo termin. Algunos equipos continan trabajando y no atienden a la maestra. Reg. 13-06-07

Tambin cuando toman acuerdos o decisiones dentro del marco que permiten las reglas de participacin impuestas por los maestros, o en las ocasiones en que las indicaciones as las sealan.
Se mueve entre los equipos mientras revisa que estn siguiendo sus instrucciones pnganse de acuerdo para ver quin busca, qu objeto van a esconder, quin lo va a esconder, etc. Los nios discuten y toman acuerdos. En cada equipo un nio de cada equipo cierra los ojos, otro esconde el objeto que eligieron en algn lugar del patio. Reg. 23-04-.07

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Como se desprende del fragmento anterior el trabajo autnomo se logra solo en algunas actividades, en que los alumnos convenan, discuten y llegan a acuerdos de manera democrtica, sin embargo, an en esos momentos los maestros se muestran vigilantes de que sigan las indicaciones, de la disciplina y de las necesidades de apoyo que presentan los alumnos. En algunos grupos los alumnos resuelven los ejercicios con la aplicacin de los conceptos que han adquiridos como herramientas. Al lograr el aprendizaje de un concepto pueden resolver problemas que lo incluyan. Estrategia que utilizan para llegar a la solucin de los problemas que se les presentan.
Mo.: Dctale un nmero como t quieras /le dice a una alumna/ Aa.: 8 centenas de millar, 2 decenas, 0 unidades, 3 unidades de millar, 0 centenas. Mo.: Qu nmero es? Aos.:803 020 /algunos alumnos contestan/ Ao.: 5 centenas, 2 decenas de millar, 3 decenas, 1 centena de millar, 9 unidades, 9 unidades de millar. Aa.: 129 539 Reg. 02-05-07

Por los conceptos aprendidos, los alumnos comprenden los procedimientos que utilizan para la resolucin. Lo que les permite explicar lo que hicieron para llegar a la solucin.
Ma.: Paloma y su equipo/ pasan el equipo al frente a explicar el procedimiento que utilizaron para resolver el problema/ Aa.: Como Ricardo tena $543.00 y a su amigo le tena que prestar $272.00. Cambiamos un billete de a $100.00 por 10 monedas de a $10.00. Quitamos $272.00 y quedan $271.00. Reg. 02-05-07 Algunos alumnos muestran sus resultados al maestro, este los rechaza. Dice: si no sabemos leer un problema, no vamos a saber plantearlo. Pide a una alumna que les explique a sus compaeros la lgica del problema, los alumnos manifiestan no comprenderlo. El maestro explica que si es un descuento no cobran el 100%, sino solo el 83% y luego pide a una alumna que realice los clculos en el pizarrn. Reg. 22-06-07

Se pueden apreciar tambin las actividades en que los alumnos ejercitan los procedimientos aprendidos que son normados y vigilados muy de cerca por los maestros.
Les pide que saquen su cuaderno, luego que elijan el objeto que van a esconder, les indica la delimitacin del rea en la que pueden esconder los objetos. Los hace repetir varias veces dnde van a esconder sus objetos. Supongo que para que no haya equvocos. La maestra enfatiza que debern escribir en primer lugar la identificacin del objeto, tambin les pide que cuenten los pasos y/o verifiquen las instrucciones y los puntos de referencia. A continuacin la maestra verifica que los alumnos hayan terminado de escribir su instructivo; luego les pide que intercambien sus cuadernos con un compaero y que salgan al patio a buscar el objeto escondido, guindose por el instructivo que escribi su compaero.

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Una vez que tiene la atencin de los alumnos les pide que levanten la mano los alumnos que pudieron encontrar el objeto escondido, luego los que no pudieron encontrarlo y finalmente que levanten la mano los alumnos que hicieron trampa. Los anima diciendo que no pasa nada si hicieron trampa. Reg. 23-04- 07

Los alumnos hacen uso de las herramientas para recordar y activar la memoria en el momento preciso que la necesitan, al traer a cuenta la informacin correcta que requieren para hacer frente a las situaciones que se les presentan. Teniendo la capacidad de recuperar la informacin aprendida almacenada en la memoria de largo plazo.
Ma.: Quien tenga sus 10 centenas por qu las cambia? Aos.: Por las unidades de millar. Ma.: Cunto vale la unidad de millar? Aos.: Mil. Reg. 22-06-07 Mo.: Cul es el primer nmero de nuestro sistema? Aa.: El uno Mo.: No es el 0 0,1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, si los cuentan cuntos nmeros son? Aos.: Son 10. Mo.: 10, son 10, no existen ms nmeros son los nicos que existen, a partir de ah se van a ir combinando cul es el primer nmero combinado? Aos.: El 10 Mo.: Es el uno y Aos.: El 0. Mo.: Pero para esta combinacin hay otra regla, lo que nosotros llamamos valor posicional. Qu es el valor posicional de los nmeros? qu es? Ao.: Que tiene el valor segn donde ponga el nmero Mo.: Exactamente es el valor posicional de acuerdo al lugar donde yo coloque el nmero es el valor que va a tener a eso se le llama valor relativo de los nmeros y el valor absoluto es lo que vale el nmero y el valor relativo es el valor que adquiere de acuerdo al lugar que ocupa. Reg. 02-05-07

Usan las herramientas cuando reflexionan los procedimientos de resolucin de las situaciones problemticas concentrndose especficamente en la informacin importante para solucionarlas, hacen un anlisis selectivo y dejan de lado la que no necesitan aplicando los conocimientos que poseen.
El maestro les recuerda el procedimiento que han venido ensayando para resolver los problemas de la tarea. Primero la equivalencia. Luego escribe en el pizarrn: Segundos Minutos 60 1 X 4300 Al ver el planteamiento del problema en esos trminos un alumno le dice al maestro que se equivoc. El maestro pide que le digan por qu se equivoc y en dnde est la equivocacin. Mediante preguntas el maestro lleva a los alumnos a reflexionar sobre el acomodo de las cantidades correspondientes a los datos, de acuerdo con la regla establecida: Los segundos con los segundos y los minutos con los minutos. A continuacin el maestro rectifica el planteamiento que queda de la forma que se ilustra a continuacin:

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Segundos 60 4300

Minutos 1 X Reg. 22-06-07

Ma.: A ver ac por favor la pregunta que les estoy haciendo ac al pizarrn si yo tengo 2 unidades y Dianita tiene 2 decenas y Carmelita tiene 2 centenas, las tres tenemos 2, 2, 2 tenemos igual en pesos, en dinero o tenemos ms alguien o tenemos menos alguien? Quin tendr menos? Aos.: El de las unidades. Ma.: El que tiene las unidades, muy bien, quin tendr ms de las tres? Carmelita que tiene qu? Aos. Las centenas. Ma.: Dianita que tiene las decenas o yo que tengo las unidades. Ao.: Carmelita. Ma. Pero tambin son 2 por qu tiene ms ella? Yo tambin tengo 2 Aos. Porque las de usted son unidades y la de ella son centenas. Reg. 22-06-07

Los alumnos argumentan sus respuestas de manera reflexiva orientados por los constantes cuestionamientos que formulan los maestros utilizando los conocimientos adquiridos.
Mo: Ahora la ltima. Ao.: De las 4 anteriores preguntas qu te hace falta? Mo.: /les explica la pregunta/Qu me hace falta para ser un buen alumno? Ao.: Estudiar, traer tarea y ser un buen nio. Ao.: Nada. Ao.: Me falta ser ms disciplinado. Aa: Que el profesor nos revise la tarea. Ao.: Obedecer a mis paps. Aa.: Tener una familia feliz. Aa.: Ser una buena alumna. Mo.: Qu te hace falta para ser un buen alumno? Ao.: Estudiar todos los das. Ao.: Ser disciplinado y estudiar. Reg. 26-09-07 Ma.: Pero ahora resulta que no noms queremos esta superficie completamente plana. Ac no la ponen ya con volumen, en este caso sera elevarla a un piso al colocar cm sobre la base se obtiene un problema de volumen es la base por la altura por 1 piso = 15 cm, 3 por 5= 15 por 1 piso, en este caso sera siendo la altura cunto es? Aos.: 15 cm Ma.: Qu diferencia encontramos aqu en cm y en cm? Ao.: Que uno tiene cm y el otro cm. Ao.: Que uno tiene volumen. Ma.: A ver, otra cosa. Qu ms podemos sacar de aqu que hace la diferencia? Tiene algo especial. Algo ms hay de diferente uno con el otro? Ao.: Que en cm es el rea y en cm el volumen. Ma.: Exactamente, fjense bien, aqu en cm est el nmero 2 y ac est en cm. Para el volumen ya no ponemos el cuadrado, ponemos el nmero 3. Reg. 19-06-07

Con el uso de herramientas de tipo elemental, es decir, ayudas externas configuradas en recursos para dominar los procesos mentales, manejan y aprenden los conceptos, 85

conocimientos que utilizan para comprender los procedimientos de resolucin de las situaciones problemticas.
La siguiente consigna es sus diagonales se cortan en el punto medio cuntas figuras tenemos? Una alumna dice: cuatro. La maestra valida pronunciando: cuatro. El mismo alumno (Juan Manuel) que ha venido ganando dice basta. La maestra le solicita su libro para revisarlo. Valida las respuestas y asigna puntajes. Reg. 02-05-07 Les voy a escribir un problema para que lo resuelvan por equipo en el pizarrn. Escriban/ la maestra escribe en el pizarrn el problema/ Jorge tiene $561.00 y le va a dar a Sofa Robles $443.00. Cunto le quedar? /Los alumnos escriben el problema en sus cuadernos. Algunos equipos utilizan el material del banco para resolverlo. Platican entre s los nios en los equipos el procedimiento de solucin/. Reg. 02-05-07

Con los alumnos que logran realizar correctamente los ejercicios se promueve que reflexionen acerca de las dificultades que enfrentaron al solucionarlos. Esto puede apreciarse en el siguiente fragmento.
Luego intenta recuperar la experiencia y las dificultades que tuvieron para seguir las instrucciones escritas. Entre las opiniones de los alumnos destacan las siguientes: La letra casi no se entenda. No se entendieron las instrucciones. No se identific correctamente el objeto. Faltaron indicaciones de direccin. No se entendi porque se cambi una letra La maestra retoma el ltimo caso y ejemplifica la importancia de escribir correctamente con pares de palabras: pesos-besos, cajn-cagn, etc. Reg. 23-04-.07.

Con los alumnos que no logran realizar correctamente los ejercicios la reflexin que propicia los maestros va en otro sentido. En este caso se apoya a los alumnos para que reflexionen sobre el proceso seguido durante la ejecucin del ejercicio. .
Dos alumnos se acercan a la maestra, ella les pide el cuaderno y los ayuda a rectificar las indicaciones escritas, para ello les pide que salgan al patio y que sigan las instrucciones escritas para constatar si efectivamente conducan al objeto escondido. Una vez que los alumnos encontraron los errores en las indicaciones, les pide que entren al saln y se sienten en su lugar. Reg. 23- 04-07

b. Competencia de autorregulacin. Se relaciona con procesos psicolgicos como la atencin, el control conductual, y el manejo de reacciones emocionales en situacin.

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La mayora de los alumnos demuestran ser capaces de regular o dominar su conducta cuando realizan las actividades, centrando su atencin en la tarea a ejecutar. Estn acostumbrados a obedecer y a trabajar sin supervisin, lo cual hace pensar en un trabajo previo de los maestros con el respeto a las normas sociales y de conducta en el grupo.
En cada turno el alumno lee a sus compaeros lo que escribi en la etapa I. Aunque los alumnos leen para sus compaeros usan un volumen suficiente para que los escuchen pero no interfiere con los otros equipos. Reg. 13-06-07. Una alumna hace saber al maestro que falta por resolver un problema. El maestro valida el comentario de la alumna e indica a un alumno que pase al pizarrn a resolver el problema faltante. Mientras el alumno resuelve el problema en el pizarrn, el saln est ordenado y relativamente quieto, la mayora de los alumnos siguen el razonamiento del maestro. Reg. 22-06-07

Aunque tambin se observa que an cuando aplican los conocimientos adquiridos predomina que lleguen a las respuestas correctas, ms que en hacer que estn conscientes del proceso mental que tuvieron que afrontar para llegar a la solucin. Lo que ocasiona que se les dificulte saber que estrategia aplicar cuando realizan el trabajo de manera autnoma.
Al revisar las respuestas bajo la direccin de la maestra, se encuentran errores en las figuras sealadas. La maestra indica que no fue un basta real e indica que se descontarn tres puntos al equipo (se refiere a la regla de penalizacin que se estableci al inicio de la clase). Solicita a los equipos que continen buscando las figuras que cumplan con la consigna. Se escucha otro basta. Al revisar las respuestas se encuentran errores, por lo que se descuentan tres puntos al equipo. Reg. 02-05-07 Otros alumnos le muestran sus resultados al maestro, ste los rechaza y dice: as no acepto resultados, requiero el planteamiento. Al parecer los alumnos calcularon el resultado de manera mental y sin un procedimiento por escrito. El maestro enfatiza en todo momento la necesidad de formular por escrito el planteamiento del problema. Le dice al grupo ya saben que no reviso si no hay planteamiento. Reg. 22-06-07

Retos y aspectos crticos para la construccin de una propuesta modelada centrada en el desarrollo de competencias Los aspectos a manejar en este apartado se pueden dividir en: a) Manejo de contenidos, b) Uso de recursos didcticos, c) Planeacin de las sesiones, d) Evaluacin de procesos. a) Manejo de contenidos: El poco o nulo conocimiento de los contenidos cientficos de las asignaturas del currculo oficial que tienen los docentes es muestra evidente de los principales problemas de aprendizaje de los alumnos. Cuando un docente no conoce las herramientas psicolgicas que se integran en el contenido que va a trabajar, no puede

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proporcionar a los alumnos los apoyos necesarios para que desarrollen competencias cognitivas. Durante las sesiones se observ de manera generalizada, que los maestros presentan informacin errnea o incompleta a los alumnos y que validan respuestas equivocadas de los alumnos, pues no saben ellos mismos las respuestas. Es muy difcil que un maestro tenga el conocimiento de todos los conceptos que manejan los programas oficiales, y sobre todo cmo proporcionar a los alumnos las herramientas de la mente que necesitan para aprender de manera autnoma. Por tanto, el reto que esta situacin plantea es lograr que los docentes trabajen en colegiado, al interior del cual puedan compartir con los otros maestros sus dudas, desconocimiento y poca informacin de los temas que le sean difciles, la bsqueda de informacin puede ser ms fcil, y al mismo tiempo se pone en juego el aprendizaje colaborativo. Al actuar as los maestros experimentarn un recurso metodolgico que despus pueden llevar a las aulas b) Uso de recursos didcticos: Los docentes tienen en sus aulas una gran cantidad de recursos que son mal utilizados, pues el docente no intenciona sus actividades al emplearlos, por ejemplo el programa Enciclomedia, se convierte nicamente en un libro gigante, en donde el maestro va leyendo las actividades, los alumnos contestando y no se logra esa interaccin en el proceso que permita a los nios la construccin de competencias cognitivas. El libro de texto es el recurso que se usa, casi exclusivamente, como promotor del aprendizaje de los alumnos. Sin el libro no hay clase, no se consigue tener al grupo callado y trabajando, los maestros no saben qu hacer para que los alumnos consigan construir conocimientos. El libro de texto se ha convertido en la gua de los maestros. El reto, entonces, ser que el libro de texto se convierta en un recurso y no en factor principal del proceso de enseanza. Esta propuesta metodolgica debe ir encaminada a que el alumno sea el constructor principal de sus aprendizajes y el docente se convierta en un promotor y gua de los aprendizajes de los alumnos. c) Planeacin de las sesiones. Prueba evidente de la falta de una verdadera planeacin son los resultados de aprendizaje de los alumnos. Los maestros que presentan un plan de

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trabajo lo hacen para cumplir con un requisito administrativo, por tanto, llenan un formato preestablecido por la Institucin, comprado o elaborado por ellos mismos. La actividad de planear se entiende como una forma de buscar y seleccionar contenidos al margen del desarrollo de competencias cognitivas en sus alumnos. El reto ser entonces que los docentes seleccionen aquellos contenidos que integren herramientas cognitivas y que con base en ellas diseen mediaciones que permitan la conduccin del grupo hacia la construccin de las competencias cognitivas. d) Evaluacin de procesos: Mediante las observaciones realizadas nos pudimos dar cuenta que los maestros no evalan procesos, revisan, califican, preguntan, etctera, pero nunca con la intencin de verificar el logro de los aprendizajes, simplemente como parte de una secuencia de actividades, de ah que se puede decir, los docentes acaban el programa, pero los alumnos tambin? Nuestro reto sera entonces, que los docentes incluyan como parte de su planeacin la evaluacin, y no simplemente para recuperar procesos, sino como el instrumento indispensable para reprogramar sus actividades en la bsqueda continua de lograr las competencias cognitivas de sus alumnos.

Ayudas o apoyos que proporcion el equipo investigador para orientar las prcticas hacia el desarrollo de competencias cognitivas
Este apartado intenta responder a la pregunta de investigacin referida a Cmo oreintar los procesos de reflexin de y en la accin docente para conducir el quehacer docente hacia el desarrollo de competencias cognitivas? Todas aquellas secuencias de acciones o herramientas a partir de las cuales hemos pretendido aportar andamiaje al personal de la escuela con la idea de coadyuvar a la promocin de procesos cognitivos en sus alumnos, son las que constituyeron la materia prima desde la cual se construy esta categora. Las ayudas estuvieron orientadas al desarrollo del trabajo colaborativo entendido ste como la construccin conjunta de significados que fuesen potencialmente capaces de ir orientando la intervencin docente en trminos de reconocimiento de procesos e impulso al desarrollo de competencias cognitivas. Se concibi en todo momento como 89

la bsqueda conjunta de dar significado a lo que hacemos, de entender qu y para qu lo hacemos. Es el trabajo con colegas segn lo fuimos entendiendo que trabaja en la conciencia de lo que se es y se vive y en el planteamiento de horizontes cada vez ms complejos de lo que se quiere ser. Para el caso que nos ocupa la preocupacin permanente de aprovechar las inquietudes y preocupaciones de los profesores para orientar el trabajo de reflexin acompaada y ponerlo en negociacin con los objetivos del estudio o con el foco que se ha elegido para reflexionar. Aspecto del trabajo que se constituy en un espacio para la intersubjetividad. Es en diferentes sentidos un proceso de bsqueda de significados y por ello de metacognicin (Martnez, 1994), porque supuso una reflexin cuidadosa no slo de lo que hemos hecho en colaboracin con los profesores y de ellos entre s como secuencia metodolgica, sino de las implicaciones de se hacer en la construccin de modelos colaborativos para la mejora de las prcticas educativas. La materia prima de estas reflexiones, son las relatoras de reuniones de trabajo colaborativo en las que particip todo el personal del Jardn de Nios, algunos miembros del equipo de USAER 4 . En las escuelas primarias se realizaron las reuniones de trabajo colaborativo, en el mismo sentido, con la participacin de todo el personal y del equipo de USAER. Para cada uno de los centros esta intervencin se configur de manera diferente, es decir, el nmero de sesiones de trabajo colaborativo, la estructura de las mismas y los efectos del proceso con los docentes. En total tuvimos 14 sesiones de trabajo con docentes de siete por centro en promedio en el nivel preescolar. De cada uno de los procesos en los centros se obtuvo registro formal a partir de las relatoras, grabacin de audio, cuestionarios y entrevistas informales. El procedimiento bsico de anlisis y construccin de categoras se hizo a travs de los siguientes pasos: a) Lectura general de la relatora, b) Comentarios generales en torno a qu nos dice la relatora, c) Precategoras para discusin por el equipo investigador,
4

Las USAER (Unidades de servicios de apoyo a la educacin regular, son instancias de apoyo de la educacin especial a la escuela regular, para promover la integracin educativa en dos de sus objetivos bsicos, el primero que es elevar la calidad de la educacin y el segundo la atencin a las necesidades educativas especiales. Este proyecto surgi en el seno de una de ellas la unidad Tenanamiki de la Zona 012 de Educacin Especial y constituye parte importante de su proyecto de desarrollo educativo y mejora.

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d) Triangulacin de conjeturas de los investigadores, e) Construccin de afirmaciones, f) Aspectos que debemos atender e integrar al trabajo de investigacin, al trabajo con las educadoras o a nuestro propio desempeo en la investigacin que derivamos del anlisis. Cabe sealar que en esta investigacin todo proceso de anlisis se vincula a la posibilidad de mejora en un proceso recursivo. Finalmente se sistematiz la informacin obtenida a partir de un ejercicio de anlisis de dicho material cuyo propsito se ha orientado a reconocer el tipo de orientaciones realizadas por el equipo como acompaante de la reflexin y desde nuestra reflexin sobre la forma de hacerlo, de los resultados se extraen las siguientes categoras: Herramientas ofrecidas por el equipo de investigacin para transformar la accin docente desde la intersubjetividad Se trata de una serie de estrategias en las que se ofrece a las educadoras la posibilidad de analizar de manera colaborativa, el avance y reconocimiento de las competencias cognitivas que cada docente promueve en su propia prctica. Estas estrategias se constituyen en apoyos de la reflexin, pero tambin en una oportunidad de compartir, de autocorregirse, de proponer para quienes participan de ellos. Las estrategias se utilizaron privilegiando el proceso de anlisis y son presentadas a continuacin respetando la secuencia temporal en la que se utilizaron: a. Lectura y anlisis de registros, puestos a disposicin de las docentes de manera permanente como reapoyos para la reflexin y valoracin de la propia accin, esta estrategia permiti la confrontacin y la reflexin sobre su quehacer al verse reflejadas en las transcripciones y algunos indicadores de anlisis. La lectura de los registros llevo a las educadoras a plantear sus inquietudes y hacer algunas reflexiones en los espacios de encuentro informal con el equipo como: Yo creo que un problema que puedo ir trabajando es. Cmo hacer para que las actividades grupales permitan ms la reflexin en lugar de centrarse en las discusiones de algunos nios? (Dilogo informal con el equipo investigador, durante el receso). b. Registros con indicadores de anlisis: en torno a los cuales se trabajo en discusin en colectivos. La estrategia tuvo algunas variantes en las primeras ocasiones consisti en que cada docente hiciera algunas anotaciones en torno a lo que le

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comunicaba el registro y las compartiera con el colectivo. Posteriormente el anlisis se complet con elementos propuestos por el equipo investigador, resultado del avance de la investigacin. El equipo investigador fungi como mediador en la localizacin de los momentos donde suceden situaciones de ndole cognitivo, intencionando la accin para que las profesoras cuenten con ms elementos para promover competencias cognitivas. Este tipo de ejercicio analtico result bien valorado por las educadoras porque permita observar aspectos de su prctica que ellas no haban considerado Ay a poco, todo eso sucedi, No s, si se favoreci eso, cuando ella esta utilizando el cuerpo para representar el cuadrado Que interesante porque nos permite ver lo que hacemos. c. Perfiles de la actividad docente: Los perfiles resultaron del anlisis que el equipo investigador hizo de las secuencias de las actividades docentes. Se encontr que las actividades agrupadas constituan segmentos de la accin que conforman unidades mayores y dan cuenta de la estructura de la actividad global de las docentes. "El segmento es una parte de la leccin que tiene un foco o tema con una duracin y extensin limitada, se define por lo que se hace, por las personas que participan, por los materiales que se utilizan y la manera de usar el espacio, en la que se ocupa un periodo de tiempo y una ubicacin espacial determinada". (Stodolosky, S. 1988: 27). En las primeras sesiones se entregaron algunos esquemas que presentaban las prcticas de las docentes por segmentos y se discuti con ellas las implicaciones de estos segmentos en trminos cognitivos. Este tipo de anlisis colaborativo fue valorado por las educadoras que en general se reconocieron en esos segmentos y se plantearon cuestionamientos en torno a su pertinencia. d. Anlisis de herramientas y mediaciones orientadas al desarrollo de las competencias cognitivas en cada docente: en trabajo colaborativo se realizaron ejercicios de anlisis de los registros realizados por el equipo investigador que llevaron a las docentes a identificar los momentos y aspectos de su propia prctica, orientados al desarrollo de competencias cognitivas. En general consistieron en la entrega de un registro tpico de la actividad docente seleccionado por el equipo para que cada educadora encontrara en l las herramientas cognitivas que ofrece a sus alumnos y su uso autnomo por los nios (competencias cognitivas que promueve). Estos ejercicios de confrontacin se realizaron de manera individual para luego ser compartidos en pequeos grupos y elaborar conclusiones que 92

resultaron enriquecedores para las educadoras pero que presentaron distintos niveles de reconocimiento del rol que cada educadora juega. En las ltimas sesiones de trabajo estas oreintaciones ofrecidas por el equipo tuvieron la finalidad de profundizar en el anlisis de los registros y ofrecer nuevas miradas de valoracin crtica y reflexiva propiciadas por el equipo investigador. Estos ejercicios fueron muy bien aceptados por las docentes lo que las llevo a problematizarse en torno a su tarea, por ejemplo: Cmo hacer para que nuestras planeaciones se orienten a lo que interesa en trminos de desarrollo y no a lo que vamos a hacer nosotras? e. Anlisis de prcticas exitosas: esta accin consisti en hacer ejercicios de anlisis colaborativo del registro de una profesora (voluntaria) que creyera que haba tenido algunos aciertos con respecto a orientar su prctica en el sentido del desarrollo de competencias cognitivas. La actividad consisti en abordar una narracin de la educadora, un material producido por los nios, o un registro para identificar las actividades orientadas al desarrollo de competencias cognitivas e ir intencionndolas, considerando la intencin como el referente para orientar la prctica a partir de la retroalimentacin. f. Retroalimentacin de los avances: balances colectivos con respecto a los objetivos de la investigacin que permitieron reubicar el sentido de la investigacin y disminuyeron la tensin, no obstante permitieron que las educadoras confirmaran su deseo de seguir participando o de empezar a hacerlo. Uso autnomo de las herramientas derivadas del trabajo colaborativo En esta categora se incorpora lo que desde nuestro punto de vista podran ser las competencias docentes, se encontraron niveles diferenciados de uso autnomo en relacin con los centros estudiados y al interior de los mismos y dichos niveles tienen que ver con lo que hemos sealado en la categora de mediaciones, es decir con la mayor o menor orientacin de las prcticas hacia la cognicin, lo que nos permite adelantar la hiptesis de que una manera de que las docentes ms reflexivas que se atreven a compartir lo que hacen y a experimentar estn en mejores condiciones para orientar sus prcticas hacia la cognicin.

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a. Narraciones compartidas. Fueron espacios en los que las docentes de manera espontnea compartieron experiencias de aula, formas de resolver problemas o de ir intencionando las prcticas hacia el desarrollo de competencias cognitivas. b. Reflexiones orientadas por el trabajo colaborativo. Se refiere a Insights que las educadoras, sobre todo las de prcticas ms estructuradas cognitivamente, fueron teniendo en torno a distintos aspectos de la prctica y que reflejan movimientos conceptuales, con cursos de accin no previstos por el equipo. Este aspecto es un asunto en el que tendramos que tener cuidado porque se observ que estos insights constituyen formas de estar en el grupo y de abordar la tarea, puesto que dados los niveles a los que nos hemos referido hay profesores que no se involucran o que incluso niegan el valor de afirmaciones que otros con niveles ms altos de reflexin se van haciendo. c. Instalacin de nuevas actuaciones en el aula. Estos aspectos fueron recuperados en los registros de observacin, en las narraciones y en comentarios informales que nos compartieron los docentes participantes. Se trata del reporte al colectivo o al equipo de investigacin de experiencias de bsqueda de las educadoras para ir orientando su prctica hacia el desarrollo de competencias cognitivas. Nos parece que estos aspectos constituyeron un importante pivote para impulsar la bsqueda y experimentacin por los docentes menos activos. d. Bsquedas referenciales. Tienen que ver con esfuerzos individuales que pueden ser generados o no desde el trabajo colaborativo, que tienen que ver con formas de conocer o resolver situaciones y confirmar puntos de vista o inquietudes que se resuelven por distintas vas como la bsqueda de bibliografa, la consulta a terceros que pudo ser el equipo, u otro colega y los planteamientos en las reuniones colaborativas. Se trata entonces de situaciones que ponen en evidencia conflicto cognitivo y la bsqueda de referentes para irlo resolviendo. e. Implicacin en la reflexin colaborativa. A lo largo del trabajo se encontraron niveles distintos de implicacin en la reflexin colaborativa, e importantes movimientos de algunas docentes hacia posiciones de mayor implicacin. Hemos entendido por implicacin: la disposicin a dejarse ver, 94

a compartir la prctica, a la reflexin y profundizacin en esa reflexin, pero con referencia a lo que se hace, estar dispuestos al anlisis, esto se expresa en afirmaciones como Ah bueno, si la atencin tiene que ver con esto y la regulacin con esto, entonces en mi saln lo que esta ocurriendo es (Relatora, nov, 06) y mayor apertura a la crtica y disposicin a la retroalimentacin haciendo, o A m dganme compaeras, porque yo quiero mejorar (Relatora enero, 07), y al intercambio Esto es lo que yo creo, pero ustedes cmo ven, qu se puede ir haciendo. Los niveles de implicacin pueden ser implcitos o explcitos, es decir, descubrimos que hay profesoras que no se implican en la discusin, pero sospechamos que estn haciendo un trabajo interno que se deja ver en el momento en que las sugerencias hacen en el trabajo de anlisis grupal, se ven reflejados en el aula, aun cuando sea con acciones asiladas. Por otra parte vierten en las sesiones de anlisis comentarios en torno a cmo fueron tratando de hacer algunos cambios en lo que sucede en su aula. Lanzamos desde aqu la hiptesis de que los profesores ms implicados son docentes con prcticas ms exitosas y adems de que el nivel de implicacin tiene que ver con ello y con ser un profesor ms o menos mediador, con haber tenido la posibilidad de ser acompaado por otros por ejemplo en algunas entrevistas refirieron las docentes ms implicadas que sus directoras les hacen sugerencias o que ha habido profesores con quienes pueden platicar de lo que les preocupa y con los niveles de referencialidad es decir una idea de lo que es ensear y cmo ensear. Los indicadores de implicacin que consideramos fueron entre otros: la posibilidad de pensar sobre la propia actividad, pensar sobre lo que otro dice y considerarlo digno de ser integrado a la propia reflexin, participacin activa en las discusiones para proponer rutas de reflexin o para cuestionar lo que se hace o se dice. Lo primero que podemos afirmar con respecto a la implicacin es que los profesores quieren hacer este trabajo de reflexin colaborativa, pero hay diversos niveles de implicacin tanto para el abordaje terico como para el anlisis de la prctica.

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Los niveles podran expresarse de la siguiente manera Esquema 2. Niveles de implicacin en la reflexin - implicados ____________________________+ implicados Prcticas acompaadas Satisfaccin en torno a lo que se hace Posibilidad de confrontar sus niveles de competencia Referencialidad Presupuestos sobre lo que es ensear y lo que se debe ensear (contenidos aislados, poner en situacin)

f. La plasticidad docente. Tomamos la categora del lenguaje de la neurociencia. La plasticidad del cerebro se expresa en tres niveles; la sinapsis -conexin entre neuronas- se hace ms rpida, por ejemplo, que los nios muevan sus pulgares con destreza y rapidez; la capacidad de establecer nuevas conexiones, lo que ayuda a realizar mejor una tarea; y el uso de zonas del cerebro para otras actividades segn los requerimientos. (Shonkoff, 2002). Por qu usar esta categora para hablar del trabajo colaborativo y del uso autnomo de las herramientas que este provee? Las relatoras y algunas entrevistas informales, nos dieron evidencia de que el trabajo colaborativo ha ido permitiendo a las profesoras establecer nuevas conexiones, sobre todo en lo que refiere a lo que saban y son capaces de hacer, pero tambin a lo que van sabiendo y lo que hacen, pero sobre todo ha permitido hacer mejor el trabajo. Las profesoras han encontrado a travs del anlisis colaborativo de los registros de clase y del trabajo de anlisis terico que son capaces de usar sus propias formas de hacer las cosas con nuevas perspectivas e intenciones. Intervencin asistida desde la teora Se trata de referentes ofrecidos por el equipo investigador, por algunas docentes o por la directora de los centros o de aquellos incluidos en el programa de actualizacin permanente sobre el programa de preescolar que se utilizaron para impulsar la reflexin, para buscar la comprensin de lo que se haca o para completar u orientar y se configur de las siguientes formas:

a. Anlisis de la actividad docente partiendo de indicadores vinculados con competencias cognitivas. Especficamente entrega de un cuadro de las funciones psicolgicas en el que las docentes llenaron en cada funcin con el tipo de actividad que ellas realizan para promoverlas. En el anlisis fueron considerados como en todos los casos anteriores integrar la construccin de categoras de la prctica y su orientacin hacia el desarrollo de competencias cognitivas. b. Acercar a las educadoras a otros apoyos: a partir de diferentes tcnicas las educadoras pudieron hacer ejercicios de reflexin y contratacin de su quehacer docente: videos, lecturas, msica, relaciones con aspectos del desarrollo cognitivo especficamente los que tienen que ver con el cerebro y su desarrollo. c. Ofrecer textos sintetizados: anlisis de los aspectos centrales de la cognicin y del desarrollo de competencias cognitivas con el que se logr una buena implicacin de Los textos en el colectivo, reflejada en los distintos niveles de transferencia del aprendizaje, es decir de la aplicabilidad del propio trabajo. Estos textos permitieron la construccin de un lenguaje comn que nos fue facilitando el anlisis posterior de la actividad docente. d) Banco de textos y Plan de lectura: Ofrecimiento e invitacin a las profesoras de bibliografa de apoyo a la orientacin cognitiva. Elementos organizacionales que permitieron que se fueran gestando nuevas actuaciones Son el conjunto de actuaciones de los agentes educativos que perfilan o configuran un contexto particular y una organizacin que consideramos primordial en la manera en que se fue orientando la reflexin y las primeras transformaciones en las prcticas y que deben considerarse en cualquier diseo de modelos formativos o de reformas educativas. a. Rol del directivo en la investigacin: Consideramos que para el caso de los dos jardines de nios el rol jugado por las directoras fue fundamental en el proceso de apertura al trabajo del equipo de investigadores, puesto que promovieron la profesionalizacin del equipo de trabajo a travs las acciones planteadas en la investigacin siendo el eje aglutinador de la actividad en el colectivo, participantes activos en el proceso a travs de proponer actividades, sugerir vas

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de accin, horizontalidad en la participacin e incluso ofreciendo apoyos materiales para la investigacin. Destac su actitud propositiva, y la bsqueda de que sus centros estn en la diferencia, es decir se distingan en algn aspecto, as como el claro liderazgo que ejercen. Este primer elemento es fundamental en torno a los aspectos siguientes, en especial el que aparece en el inciso b b. Autonoma del centro para crear espacios para la reflexin, la bsqueda y la innovacin. Los espacios generados para el trabajo colaborativo fueron en gran medida propuestos por los propios docentes (con disposicin para llegar temprano, para reunirnos a trabajar). c. Clima organizacional. Se trata de una bsqueda permanente por parte de las directoras tanto de crear un espacio confortable para los docentes, como de impulsarlos para emprender proyectos de mejora para el centro y por parte del equipo docente de tener cohesin del grupo. d. Orientacin del trabajo colaborativo, y de registro y recuperacin de la actividad docente desde lo exitoso. El tipo de apoyos que hemos venido ofreciendo al grupo se bas en las siguientes premisas: Dirigir la atencin a lo que se hace bien Dirigir la atencin hacia algn aspecto que el profesor olvid o pas por alto (privilegiar el anterior) Mostrar formas exitosas de hacer mediacin orientada al desarrollo de competencias cognitivas (en este apartado aparecen reseados los resultados de preescolar solamente aunque la investigacin se realiz en cuatro centros pero el proceso y aspectos de la misma fueron diferentes para cada centro y se incluye una explicacin de ello en la parte introductoria.)

Discusin de los hallazgos

Este apartado se elabor a partir del anlisis de contraste de los resultados obtenidos en el diagnstico de las cuatro escuelas y quiere ser una gua para la orientacin de las tareas pendientes en la investigacin, as como del trabajo de reflexin con las y los docentes durante la instrumentacin del modelo que constituye la segunda parte de esta investigacin. Entre las reflexiones ms sobresalientes podemos sealar:

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o Las herramientas que los profesores de los dos niveles ofrecen a los estudiantes no son un recurso consciente e intencionado y en tal sentido ser una prioridad intencionar su uso. La intencionalidad es importante dado que en las interacciones mediadas, el mediador intenta utilizar la interaccin para producir cambio cognoscitivo en el nio. Las situaciones de contenido [] se convierten por tanto en vehculos para el aprendizaje de conceptos y principios de pensamiento lo cual produce cambios cognoscitivos en el nio (Haywood 1990, p. 56). o Las herramientas psicolgicas que se ofrecen por los profesores abarcan un abanico reducido de posibilidades, puesto que en primaria se centran slo en el desarrollo del pensamiento lgico y en la autorregulacin y en preescolar en la autorregulacin, el lenguaje y la memoria, en general a travs del uso de mediadores externos. Estos mediadores exteriores desempean un importante papel para ayudar a los nios en el trnsito de la regulacin por los adultos a la autorregulacin. Los mediadores externos son muy tiles para apoyar a los nios dentro de su zona de desarrollo prximo (Shonkoff y Phillips, 2004, p. 123), el asunto tiene implicaciones en trminos de la teora que nos acompa en el anlisis puesto que el trnsito o avance en las posibilidades de las competencias cognitivas tiene que ver con la manera en que los nios transitan de un desempeo asistido por los ms capaces a un desempeo autnomo. Lo que habra que procurar en este sentido es que los y las profesoras accedan a recursos para transitar hacia mediadores internos o simblicos. Al respecto afirma Flavell (2004, p. 37), Ser capaz de hacer que una cosa represente
otra es uno de los logros ms grandiosos de un pensador joven. Es necesario aclarar

que la autorregulacin conductual constituye una funcin precognitiva que es prerrequisito para el desarrollo de funciones cognitivas propiamente dichas y que los esfuerzos de las y los docentes por establecer y ensear formas de control conductual son elementos importantes para abrir posibilidades al desarrollo cognitivo. o En torno a las herramientas puestas en juego en las aulas, podemos decir que tenemos dos niveles, aquellas que se usan por las profesoras con fines de enseanza de otros contenidos y aquellas que se ofrecen a los nios para su propio aprendizaje. Nos parece que estos dos niveles tienen que ver con el grado 99

de conciencia de las profesoras y profesores en torno a su uso en el aula. Las herramientas que se ofrecen son una forma de participacin guiada. En trminos socioculturales, la participacin guiada es una forma de ayuda de alguien ms capaz y es una posibilidad importante para impulsar el desarrollo. Desde el punto de vista sociocultural hay dos tipos de herramientas, las tcnicas y las psicolgicas, las primeras son de naturaleza o instrumental y las segundas son de orden simblico y permiten avanzar en la estructuracin cognitivo para el caso de los docentes del estudio, tendramos que una tarea central sera orientar las herramientas que ofrecen hacia las de orden simblico, pues ello creara las condiciones para generar situaciones educativas cognitivamente estructuradas de manera paulatina. o La tarea escolar parece ser un rea de oportunidad en ambos niveles para impulsar el uso autnomo de herramientas psicolgicas y en tal sentido la dinamizacin de competencias cognitivas. Puesto que en el momento de su revisin los nios y el profesor se cuestionan, usan el conocimiento, lo aplican a contextos distintos, etc. o La lgica que parece articular el trabajo en las cuatro escuelas es la del contenido que se ensea, ms que la del proceso implicado en su aprendizaje, aunque en el preescolar y en el caso de un maestro de primaria encontramos ya algunas prcticas un poco ms orientadas en este sentido; algunas de las reflexiones que se generaron en el trabajo colaborativo tenan que ver con la importancia de hacer planeaciones orientadas al desarrollo de las funciones psicolgicas y herramientas mentales y no en el contenido. Otro asunto que se tiene que priorizar en preescolar es la revisin de qu se ensea y su relevancia, dado que algunas docentes todava refuerzan reas ingenuas de conocimiento de la realidad y conocimiento de datos y hechos especficos con poca o nula vinculacin con la realidad. En la escuela primaria y en algunas de las prcticas de preescolar se privilegian las habilidades memorsticas de bajo nivel (dar informacin simple cuando se solicita, recordar conceptos, decodificar palabras u otros cdigos representacionales simples. o Un aspecto importante que hace la diferencia entre las prcticas encontradas es el manejo del error, en los casos de prcticas ms estructuradas cognitivamente el error se utiliza como una oportunidad para activar el pensamiento lgico, en tanto que en las menos estructuradas, se corrige el error desde el profesor. La 100

actividad de autocorreccin grupal es una forma de aprendizaje mediado que se encontr en las prcticas ms orientadas al desarrollo cognitivo y que suple la informacin que sea necesaria para aprender relaciones o para encontrar soluciones (Haywood, 1990). o La pregunta es una actividad de mediacin de uso frecuente en ambos niveles, sus finalidades y usos son diversos, pero se constituye en una directriz de la accin docente con un enorme potencial para impulsar el desarrollo cognitivo, y cuya finalidad y usos deber ser reflexionados profundamente por los profesores. La pregunta es un medio adecuado para estimular el pensamiento y estimular los procesos mentales de orden superior. (Brown, 1980, p. 112). Las preguntas cognitivas que los maestros utilizan con ms frecuencia son del ms bajo nivel cognitivo y se relacionan con la informacin temporal que poseen los nios, segn George Brown (1980, p 114) son aquellas preguntas que para ser respondidas exigen slo un recuerdo literal, pueden ser respondidas por un s o un no o exigen el recuerdo de una palabra, frase o una breve serie de frases. Una cualidad de las interacciones mediadas es hacer preguntas que eliciten las respuestas ms que darlas (Haywood, 1990, p. 112). Un planteamiento que nos podemos hacer es Cmo orientar las preguntas hacia la utilizacin del saber para interpretar hechos, para comprender un texto o para percudir a otros sobre una idea que se sostiene. o Si la teora sociocultural seala la mediacin como el recurso indispensable de la enseanza, tendramos que pensar que durante el proceso de la investigacin se producirn, por ende variaciones en la forma de ensear y en consecuencia variaciones en la forma de aprender, que en aras de innovar la prctica, nos lleva a descubrir o construir una nueva definicin de ensear y una nueva definicin de aprender. o Sera necesario armar una base terica que apoyara la segunda fase de la investigacin es decir el pilotaje de modelos, distinta tal vez a la fase diagnstica, que finalmente completara el marco terico, puesto que los lentes para esta etapa deben ser distintos para poder entender y captar los momentos de cambio en cada proceso. o En cuanto a las competencias cognitivas, que integramos en categora del uso autnomo de las herramientas por los nios, hemos querido considerar los indicadores del desarrollo de competencias, para su abordaje emprico dado que 101

como seala Perrenoud (2000) las competencias son invisibles, para el caso de este estudio afirmamos que es la herramienta en uso la que hace o pone en evidencia una competencia, porque implica actuar en el mundo y sobre el mundo. Para ahondar en la forma en que hemos conceptualizado esta categora el lector puede remitirse a la nocin de competencia de nuestro marco referencial y a la revisin de la misma que integramos en la parte del contexto. Un rasgo esencial de la puesta en juego de competencias en el nivel preescolar es su naturaleza social y socializadora, la mayora de los eventos que ponen en evidencia el uso de herramientas de forma autnoma por los nios y por tanto dinamizan competencias, se presenta en contextos de asistencia al desempeo por los pares, se trata de eventos del aula en los que se muestra cmo algunos nios se han apropiado de la posibilidad de brindar asistencia a sus compaeros menos capaces en tareas propuestas por la profesora, como: pensamiento matemtico, relaciones lgicas, relaciones espaciales, como se ha visto en el desarrollo de las subcategoras precedentes. o Las competencias que se pusieron en juego o dinamizaron tienen que ver en gran medida con las herramientas proporcionadas por las profesoras y profesores y por supuesto con las mediaciones y encontramos entre las ms usuales las que tiene que ver con:
o

Las competencias para la autorregulacin. Que parece ser una preocupacin central para las profesoras segn lo expresaron en distintos momentos del anlisis colaborativo: Yo creo que un problema en el que todas
debemos trabajar es en el de la autorregulacin, lo que pasa es que si no trabajamos en eso muchos aspectos se nos van de las manos por estar ocupadas en callar a los nios. Relatora.28.11.06.Una gran parte de las sesiones de trabajo sobre todo de

las aulas menos estructuradas cognitivamente se ocupa en poner en juego estrategias de control y en las aulas ms estructuradas para la autorregulacin.
o

Otras son las competencias comunicativas, o el desarrollo del lenguaje y su uso en situacin. Las dos competencias se privilegian de manera consciente o intencionada por las educadoras, y profesores, sin embargo como podemos ver en este informe hay otra serie de herramientas y mediaciones que dinamizan competencias cognitivas y que valdr la

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pena potenciar en el trabajo del segundo momento de esta investigacin, especficamente lo que tiene que ver con competencias metacognitivas. o Finalmente quisiramos detenernos en una reflexin en torno a Qu distingue a las prcticas educativas que promueven el desarrollo de competencias cognitivas de las que no lo hacen o lo hacen con menos nfasis? Podemos afirmar a partir de este diagnstico que son cuatro aspectos esenciales: la existencia de ambientes estructurados cognitivamente, en donde el nio sepa que esperar y en donde hay una intencin clara de las actividades, qu se hace y para qu se hace, la posibilidad de la representacin en sus diversas posibilidades, la presencia de dilogo en el aula como encuentro de subjetividades, la presentacin de problemas reales para que los alumnos los resuelvan, es decir de retos cognitivos reales.

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Modelos colaborativos para orientar la mediacin docente hacia el desarrollo de competencias cognitivas
En esta seccin se presentan los modelos que se pilotearn en la segunda parte de la investigacin. Se trata de dos propuestas que se vinculan con las preguntas de investigacin que orientarn la segunda parte de este estudio. Las preguntas son: Cmo orientar los procesos de reflexin de y en la accin docente para dirigir sus mediaciones hacia el desarrollo de competencias cognitivas? 5 , Cmo se dinamiza el desarrollo de competencias cognitivas cuando un profesor intenciona su prctica en ese sentido desde un modelo propuesto?, Cmo lograr procesos intencionales y reflexivos de la mediacin docente hacia la constitucin de competencias cognitivas en los alumnos? o La primera propuesta tiene que ver con la pregunta Cmo orientar los procesos de reflexin de y en la accin docente para dirigir sus mediaciones hacia el desarrollo de competencias cognitivas? y se concreta en un modelo estratgico para acompaar a los profesores en la orientacin de sus acciones docentes hacia el desarrollo de competencias cognitivas. o La segunda es el modelo de mediacin docente que se pilotear en el nivel preescolar y primaria respectivamente y se orienta desde a las preguntas de investigacin: Cmo se dinamiza el desarrollo de competencias cognitivas cuando un profesor intenciona su prctica en ese sentido desde un modelo propuesto?, Cmo lograr procesos intencionales y reflexivos de la mediacin docente hacia la constitucin de competencias cognitivas en los alumnos? Antes de presentar los modelos propuestos, es preciso destacar algunos aspectos que sirvieron como puntos de referencia en la construccin de los mismos: En primer trmino, la concepcin de modelo de la cual partimos; posteriormente, lo que se entiende por modelo de enseanza en particular; finalmente, el cmo se construyeron estos modelos.

La pregunta aparece guiando el primero y segundo momentos de la investigacin puesto que se trata de una propuesta de investigacin cuyo foco esta puesto justo en la mediacin.

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Qu es un modelo La nocin de modelo es utilizada con distintos significados, pero en el sentido que nos interesa encontramos la nocin de modelo por lo menos en dos sentidos: Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo y esquema terico, generalmente en forma matemtica, de un sistema o de una realidad compleja, que se elabora para facilitar su comprensin y el estudio de su comportamiento. Bunge (1983), afirma que los modelos son interpretaciones de una realidad existente o de una realidad hipottica, a la cual se quiere acceder y en tal sentido un modelo es siempre una abstraccin de orden semitico es decir una representacin, porque un modelo ocupa el lugar de la realidad que se quiere representar. Un modelo es siempre una invencin para explicar o interpretar una serie de datos que deseamos comprender como unidad. Utilizamos la nocin de modelo, porque lo que aqu presentamos son los esbozos esquemticos de una realidad a la que se quiere acceder y que est codificada por ideales regulativos de la realidad. La idea de modelo que tenemos en mente es una representacin dinmica de la realidad educativa que fue elaborada en el trabajo conjunto con los profesores a travs algunas actividades que reseamos ms adelante. Qu es un modelo de enseanza En este trabajo se emplea el trmino modelo de enseanza como representacin ideal y prctica ms o menos esquemtica del proceso de enseanza es decir como un esquema explicativo de las operaciones que se tienen que realizar para ensear algo. Los modelos de enseanza de acuerdo con Eggen y Kauchak (2001) son estrategias prescriptitas diseadas para cumplir metas de enseanza particulares. Son prescriptitas porque las responsabilidades del docente durante la planeacin, implementacin y evaluacin estn claramente delimitadasUn modelo especfico puede ser elegido para alcanzar una meta de enseanza en particularUn modelo de enseanza es un proyecto para ensear. (pp.24-26) De acuerdo con estos autores los elementos o aspectos mnimos que debe contener un modelo de enseanza son los siguientes:

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a. Estar basado en una teora del aprendizaje (una nocin de cmo aprenden los alumnos) b. Una concepcin de la enseanza c. Una estructura para la enseanza, es decir una orientacin de cmo ensear lo que se quiere que los alumnos aprendan. Un diseo para ensear. d. Ser flexibles es decir posibilitar que los docentes usen su creatividad, capacidad y conocimientos de que dispone. Es a partir de estas nociones generales de modelo y de modelo de enseanza, que se configur un esquema en el que se integran los elementos reseados, es decir una representacin ms o menos clara de lo que queremos lograr tanto del equipo de investigacin (modelo estratgico de acompaamiento docente) como de los docentes (modelos de mediacin docente), que se han construido o digmoslo mejor perfilado en el trabajo realizado durante esta etapa diagnstica y una meta del modelo de enseanza para el desarrollo y dinamizacin de competencias cognitivas en los nios y nias. Cmo se construyeron estos modelos El punto de partida, de trnsito y de llegada para la construccin de los modelos que aqu se perfilan ha sido la colaboracin, entender lo que es la colaboracin ha sido un proceso difcil porque ha supuesto un ejercicio imaginativo y de puesta en tela de juicio de nuestros esquemas personales, los de todos los participantes, con resultados ms o menos alentadores, dependiendo como hemos dicho lneas arriba de los niveles de implicacin de todos los que participamos. Queremos en esta parte del trabajo recuperar algunas actividades y dinmicas de trabajo colaborativo que nos permiten presentar los esbozos que aparecen a continuacin. En general el trabajo diagnstico fue acompaado a todo lo largo y ancho por la pregunta, cmo acompaar procesos, cmo construir colaborativamente. Tuvimos la fortuna en algunos casos de tener tiempos disponibles para la reflexin compartida y en esos espacios intentamos poner en marcha supuestos en torno a lo que significaba colaborar en la construccin de un modelo. Hemos reseado todas las actividades que realizamos en el apartado: Ayudas o apoyos que proporcion el equipo investigador para orientar las prcticas hacia el desarrollo de competencias cognitivas y en este momento slo

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queremos detenernos en una visin sinttica de esas ayudas que permita entender la lgica de los modelos que se proponen. En general el trabajo con los y las profesoras consisti en una propuesta de recuperacin de la actividad docente por la va de registros o diarios, de ejercicios escritos y discusiones centradas en el anlisis de los mismos, de horizontes imaginarios de su propia actividad y de lo que suponan deba ser el apoyo que recibiran en este proceso de investigacin por el equipo investigador, de discusiones y dilogos en torno asuntos la cognicin en general y de las competencias cognitivas en particular y en fin de un encuentro de significados, que no siempre culminaron en acuerdos. Se propuso un seminario de cierre del proceso diagnstico y cuyos principales aportes de acuerdo con el punto de vista de los y las participantes fueron: proveernos de un marco de referencia amplio que nos permitiera ubicar lo que hemos venido haciendo de manera colaborativa, aclarar algunos esquemas tericos que perfilamos en trabajo previo, delimitar de manera un poco ms precisa las rutas de accin posible para conformar los modelos a partir de significados compartidos en torno a las tareas que dichos modelos demandaban. Se valor enormemente por los participantes la posibilidad de asignar significaciones compartidas e elementos previamente discutidos a partir de una experiencia vivencial. Confiamos en que todos estos aspectos se vean reflejados en los modelos que se proponen. Es a partir de todo este proceso que se construyen y elaboran los modelos que el lector podr analizar en el siguiente apartado:

Los modelos propuestos:

En este apartado se consignan los elementos que constituyen un modelo y que hemos reseado lneas arriba y se presenta a travs de los siguientes contenidos: Una teora del aprendizaje. Que fue la gua para la elaboracin de los modelos pero que sin embargo no se ha instalado en los contextos diagnosticados y que constituye en s misma un reto de los modelos. Una concepcin de enseanza. Que es el fundamento del modelo que se propone.

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Una estructura para la enseanza. Es decir una orientacin de cmo ensear lo que se quiere que los alumnos aprendan. Un diseo para ensear. Esta parte contiene los modelos propiamente dichos. La teora del aprendizaje El modelo propuesto est basado en la teora sociocultural en la que se considera que la construccin del conocimiento se produce en interaccin con otros. La premisa bsica de esta interaccin est dada por la siguiente expresin: detrs de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa. La mediacin se produce en la zona de desarrollo prximo. Es necesario tomar en cuenta para el proceso de mediacin y el desarrollo de competencias cognitivas, el contexto en el que se desarrolla el individuo. Los nuevos aprendizajes estarn guiados por un proceso de construccin del pensamiento en el que se potencien las funciones mentales superiores, los procesos sociales, de pensamiento y de lenguaje. El aprendizaje en estos trminos sera el camino que recorre un individuo para hacerse de las herramientas que su cultura le ofrece, para hacerse ms experto en su uso y manejo para vivir en el mundo en el que le toc vivir. El desarrollo de las competencias se dar a partir de la interaccin. Una buena mediacin y el uso de herramientas cognitivas que promuevan en el sujeto cognoscente nuevos aprendizajes en un proceso de internalizacin a partir de un intercambio compartido de aceptaciones y rechazos, hecho que se desarrolla necesariamente en contacto con otros. Un discusin importante es sealar que la competencia se potencializa a partir de una mediacin que crea las condiciones (andamiaje) para usar el saber. Toda competencia sera en estricto sentido una competencia cognitiva, sin embargo para el caso de este estudio nos centramos en aquellas que son deliberadas. Nuestra apuesta es que son las funciones mentales superiores en juego, las que determinan esa diferencia. Si una competencia es poner en uso los saberes previos,

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habilidades y conocimientos, el acceso a cualquier conocimiento tiene que ver con la construccin de modelos representacionales (de carcter semitico) que implican recursos mnemotcnicos (memoria) o un pensamiento deliberado, o el anlisis de la situacin etctera. Una concepcin de la enseanza Se considera que la enseanza es mucho ms que hacer que los alumnos cumplan las tareas y que presenten informaciones con lgica. La enseanza es, adems, una interaccin cognitiva entre el maestro y los alumnos. Esta interaccin cognitiva es lo que conocemos como mediacin. Con la mediacin se pretende dirigir al alumno en la bsqueda y construccin de su propio saber. El concepto de mediacin se fundamenta en considerar que en la enseanza no solo se transmite informacin sino que, sobre todo, se organizan series de actividades que influyen en la orientacin del aprendizaje desarrollando nuevas capacidades de tratamiento de esa informacin o modificndolas. La concepcin ms difundida en el mbito de la cognicin sobre la enseanza es el conjunto de ayudas que presenta un experto para que otro menos experto lo sea. A esto es a lo que hemos denominado mediacin a lo largo de este trabajo. En su parte visible, la mediacin est conformada por una serie de actividades seleccionadas por el profesor en funcin de las condiciones de la enseanza y el aprendizaje; en su parte no visible, esta serie de actividades conforman la interaccin cognitiva, es decir, los procesos intelectuales de pensamiento o de razonamiento que se verifican entre el profesor y el alumno. En este sentido, es importante destacar que las actividades que realiza el maestro por s mismas no son suficientes para considerarse mediadoras. Las actividades de mediacin son aquellas mediante las que el profesor entra en interaccin directa con el alumno y estn organizadas en series que se dirigen a orientar los procesos intelectuales, de pensamiento o de razonamiento de los alumnos. Por tanto, el producto que se espera de la mediacin no es haber cumplido una tarea o logrado un producto, sino haber adquirido una capacidad nueva o diferente para tratar la informacin. El lector puede ampliar la visin de enseanza que se sostiene en este trabajo en el apartado de supuestos tericos de la investigacin.

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Una estructura para la enseanza: los modelos A partir de los elementos presentados hasta este momento y bajo el supuesto de que los maestros participantes en este estudio asumen dos roles: el primero como miembros del equipo investigador y con ello facilitadores de la reflexin que realizan los profesores y el segundo como docentes a cargo de un grupo, es que se proponen los siguientes modelos. Modelo estratgico orientado a profesores En continuidad con los resultados derivados del proceso diagnstico se plantean las lneas generales para la operacin de un modelo estratgico o de acompaamiento a los docentes. En esta fase de la investigacin los integrantes del equipo se asumen como facilitadores de un proceso de innovacin, la tarea, bsicamente consistir en propiciar procesos de reflexin en la accin de los profesores y profesoras respecto a las posibilidades de ellos para mediar y brindar herramientas, en el desarrollo de competencias cognitivas de sus alumnos. El planteamiento que nos hacemos es: Podemos ayudar a los profesores a ensear mejor, para que sus estudiantes aprendan mejor? El esquema que aqu se presenta es flexible y deber constituirse como una gua que habr de consolidarse al final del proceso de investigacin y slo a partir de la construccin colaborativa o conjunta de quienes participan. El foco est puesto en un aspecto que se encontr como nodal en el diagnstico y que tiene que ver con la intencionalidad. El diagnstico nos mostr que los profesores utilizan diversas herramientas para impulsar el desarrollo cognitivo, pero que no son conscientes de ellas. El modelo implica un acompaamiento cercano y permanente al docente en el ejercicio de su actividad y se constituye a la vez, en un ejercicio de apoyo diferenciado por parte del equipo investigador a cada uno de los docentes. Este apoyo puede ir desde proporcionar informacin bsica y elemental al docente, el modelaje o, hasta la orientacin y/o asesora en la planeacin de los contenidos y procesos a trabajar. Se trata de un modelo que slo es posible a partir del acompaamiento cercano en un proceso autoconstructivo. En el esquema el modelo aparece conformado por cuatro

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fases y las preguntas que proponemos para cada una se derivan de la propuesta ofrecida por Estevez, (2002). Las fases se acompaan a su vez de especificaciones operativas en las que ser conveniente poner cuidado, pues fueron aspectos que el diagnstico colaborativo nos mostr como importantes.

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Esquema_ Modelo estratgico orientado a profesores

Presentacin esquemtica modelo estratgico del equipo investigador

Discusin y enriquecimiento del modelo (proceso recursivo y permanente en colectivo)

Estrategias del equipo para la promocin de procesos cognitivos

Diseo de escenarios para la expresin y ejercicio de procesos cognitivos

Presentacin esquemtica del modelo

Indicadores de logro y Criterios de evaluacin

Uso autnomo e intencionado de estrategias de mediacin

Aulas estructuradas cognitivamente

Instrumentacin y monitoreo (registro, narraciones, diarios

Construccin de significados compartidos

Dilogo intersubjetivo (entre colegas y en el aula)

Tcticas de desarrollo cognitivo (seleccin y ejercicio conjunto de estrategias diferenciadas y pertinentes para cada caso

Determinacin de vas de accin docente, (Planeacin de procesos y contenidos a desarrollar)

Modelaje Focalizacin de procesos cognitivos en los contenidos que se ensean (por parte del equipo o asesores externos)

Uso autnomo de estrategias de mediacin (concrecin de ajustes en el contexto del aula)

Compromisos de accin derivados de la reflexin docente en colectivo

Acercamiento a los procesos por la va de referentes tericos

Experencias cognitivas con docentes que (repliquen el modelo)

Registro y sistematizacin del proceso

Supervisin del modelo por asesores externos Reflexin compartida del aula inmediata al registro (Docentes y equipo)

Ajustes y reorientacin en casos de ser necesario

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La primera de las fases est referida al proceso de construccin del modelo en s mismo, es decir, un proceso recursivo y permanente de acompaamiento que posibilita el ejercicio de la reflexin guiada (en torno a lo que se ensea y para qu se ensea) que se constituye en un aspecto metacognitivo para los actores involucrados, a partir de este trabajo se hace posible la fundamentacin de directrices curriculares, (Estevez, 2002) en este punto se podra responder a las preguntas de Por qu y para qu ensear lo que se ensea? Que constituyeron aspectos problemticos detectados en el diagnstico. La segunda fase constituye la orientacin del equipo investigador desde el que se intenta rescatar elementos para reformular el quehacer docente, dirigindolo particularmente a la identificacin de procesos implicados en el desarrollo de competencias cognitivas y las posibilidades de mediacin docente,. Este aspecto est determinado por el enfoque terico que subyace en la investigacin. la pregunta que en este caso se responde es Qu se espera lograr con lo que se ensea? Y su respuesta se perfila desde lo que hemos venido intencionando en este estudio es decir, el desarrollo de competencias cognitivas. La tercera fase intenta aportar elementos para el diseo didctico que habr de concretarse en el contexto de las aulas, constituye el aspecto metodolgico propiamente dicho Se intenta responder a la pregunta Cmo ensear competencias cognitivas? Qu secuencia darle a lo que se ensea? Una cuarta fase que aparece en el esquema es la que tratara de responder a los interrogantes Qu y cmo se ense? Cmo validar y retroalimentar la propuesta diseada? E implica la construccin de los indicadores de logro a la definicin de los criterios que validarn la propuesta diseada. Modelo de mediacin docente que se pilotear en el nivel preescolar y primaria Como todo modelo el que aparece a continuacin es una representacin esquemtica de la propuesta de accin-reflexin que se espera realicen los profesores en la segunda parte de la investigacin. El modelo anterior y el presente no son procesos paralelos sino complementarios que irn ocurriendo de manera simultnea y que esperamos se retroalimenten uno a otro de manera recursiva.

El modelo de mediacin docente se articula desde la experiencia de reflexin realizada durante la primera fase de la investigacin en sus aspectos clave tanto prcticos como tericos, por lo que para su mejor comprensin sera necesario revisar el apartado de referentes tericos de este trabajo. Una posibilidad de presentar el modelo hubiese sido acompaarlo con los discursos y reflexiones del trabajo colaborativo que los gestaron, sin embargo renunciamos a esa posibilidad en aras de la comprensin para todos los involucrados de lo que nos falta por hacer. Creemos que habr posibilidades de integrar esos discursos reflexivos en el reporte final de la experiencia de estos modelos

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Esquema_ Modelo de mediacin docente que se pilotear en el nivel preescolar y primaria

Presentacin esquemtica modelo de mediacin docente

Valores y actitudes

Contenidos Estructuras conceptuales

Metas de la enseanza Contenidos, Valores y actitudes y Competencias Cognitivas (visibles a travs de procesos y estrategias)

Comunicativas Razonamiento (y procesamiento de informacin) Metacognicin Autorregulacin

Ruta crtica Lo qu hace el docente durante el trnsito desde el desempeo asistido hasta la competencia

Desempeo asistido en la Enseanza de una funcin a travs del contenido

Uso de la funcin cognitiva con ayuda (de sus pares o del docente)

Dilogo de lo que se hace en la accin, (identificar la funcin cognitiva, pone etiquetas)

Uso de la herramienta en transferencia o puenteo ( an con asistencia posible)

Control y supervisin de cmo se usa (empleo autnomo de herramientas)

Desempeo autnomo en situacin Competencia

Intenciona, Contextualiza Modela Informa

Apoyo diferenciado focalizada a contenidos de enseanza especficos de cada nivel

Preescolar

Primaria

Contextualizar

Actuar en el plano de lo cognitivo Intencionar

Didctica

Mediacin

Trabajo Autnomo Producto

Proceso cognitivo Actividad o tema

Diseo: Qu y para qu ensear

De procesos y contenidos partiendo de:

Proponer acciones En ambientes estructurados Uso autnomo de la funcin

Elegir contenido Operaciones Estratgicas

Concientice Proceso cognitivo

(Actuar en el plano de lo metacognitivo) Entrar en interaccin Identificar proceso

Transferir a otros contextos

Identificar proceso y/o herramienta

Conozca la leccin

Representaci n del mundo con los signos de la cultura

Conocer y actuar en el mundo (resolucin de problemas )

Operaciones Lgicas

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El esquema presenta de manera sinttica algunos elementos presentes en las sesiones de clase, planificadas por el docente y compartidos con los aprendices. En el primer nivel del esquema aparece representados las metas reconocidas de la enseanza, sin embargo para efectos del presente estudio nos ocuparemos de uno de sus aspectos, particularmente de las competencias cognitivas y stas a partir de algunos elementos que lo conforman (resaltan con otro color en el esquema). En el siguiente nivel del esquema aparece representada la ruta crtica, es decir, la secuencia de sigue el docente cuando acompaa al alumno en el transito desde el desempeo asistido, hacia el desempeo autnomo o desarrollo de una competencia manifestado en el empleo de herramientas. Un tercer nivel alude a una forma de mediacin diferenciada para los preescolares y primarias. Diferenciada en el sentido de que para el primer caso, el objetivo de la intervencin se centra ms el proceso por s mismo y los contenidos pueden ser organizados con mayor libertad, en tanto que para las primarias, los contenidos curriculares cruzan constantemente toda la mediacin pues al constituirse stos como esquemas referenciales para acceder a la comprensin se constituyen tambin en una herramienta. Pese a ello se reconocen, sin embargo, para ambos casos, elementos y estrategias comunes en la ruta de mediacin. Tales elementos son: Intencionalidad de acciones que privilegia los procesos, Diseo de escenarios para la puesta en acto de funciones cognitivas, Empleo de herramientas y estrategias, para apoyar dichos procesos, resultados orientados al manejo autnomo de herramientas cognitivas, posibilidad de transferencia y aplicacin a nuevos contextos. El tema, sea cual sea el contenido que se quiera ensear el profesor debe tener claridad respecto a los procesos a desarrollar es decir, con que recursos de pensamiento o cognicin quiere que los alumnos aprendan, de ah que de este primer nivel se desprendan: Objetivo en trminos de los contenidos de enseanza y, Proceso cognitivo a desarrollar.

Las fases de procesos para el caso de preescolar consisten especficamente en: Contextualizacin :es decir, la presentacin o explicacin introductoria de aquel proceso que queremos favorecer, se explicacin partir de situaciones ya conocidas o familiares para los alumnos 115

Actividad principal o intencionada: nos referimos aqu a aquella tarea que permita poner en juego el proceso cognitivo elegido y que est vinculada con el contenido curricular (por ejemplo: Relato de la gesta heroica de los nios hroes, que nos permite desarrollar procesos tales como la atencin, la memoria, el lenguaje oral entre otras, el foco de la intervencin y evaluacin estar centrado en dichos procesos

La generalizacin, puentos o transferencia alude a la posibilidad de aplicar esta habilidad cognitiva que acabamos de adquirir y este conocimiento que se produjo a otras situaciones o contextos (si no hay posibilidad de aplicacin, no sirve, no hay aprendizaje). Esta transferencia puede observarse a corto y a largo plazo, es decir, ser trasladado a otras situaciones ulicas o a otros contextos

Reconstruccin grupal de las actividades en el aula o en la situacin didctica, en trminos de desempeo, actitudes, etctera.

La separacin en el tercer nivel de dos sub esquemas de mediacin diferenciada responde a los siguientes elementos de justificacin: 1. El Plan y programas de primaria no estn intencionados para desarrollar competencias. Dichos programas se encuentran diseados para desarrollar conceptos procedimientos actitudes, desde un punto de vista cientfico, lo cual implica un proceso sistemtico de evaluacin que evidencie los conocimientos adquiridos. 2. Los estilos de enseanza en Educacin Primaria estn condicionados por aspectos tales como: a). Cantidad de asignaturas que se deben trabajar por da y semana. b). La carga horaria de trabajo normada para cada asignatura. c) Las caractersticas evolutivas de los alumnos. d). Los reclamos y presiones sociales para que los alumnos alcancen los propsitos escolares especficos para cada grado. 3. Los mltiples roles que asume el docente para atender el grupo: especialista en todas y cada una de las asignaturas (ocho), el control disciplinario, la carga administrativa que debe cumplir, actividades extracurriculares (guardias, festivales, atencin a padres, desfiles, etctera) 116

4. La expectativa social que se debe cumplir en funcin de las actitudes de trabajo. (En silencio, en su lugar, con un mnimo de produccin). 5. La presin institucional por conseguir logros acadmicos que presenten evidencias de su trabajo (prueba de ENLACE y prueba de Carrera Magisterial).

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Referencias
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