Profesores Colaboradores y Prctica Docente

Gastn Seplveda E. Programa de Innovacin a la Formacin de Profesores

La prctica mirada desde la tradicin Hasta muy recientemente la prctica profesional docente ha estado ligada a sistemas de planificacin centralizados que definan los procedimientos mediante los cuales las personas deberan realizar sus prcticas. Existan expertos metodlogos que definan cules eran las condiciones en las que las prcticas deban ser llevados a cabo y cules eran los procedimientos de ejecucin y control que deberan garantizar su efectividad. De hecho las prcticas profesionales se concibieron y se planificaron en un esquema donde (a) era posible anticipar los problemas que se presentaban en la prctica educacional; (b) que se conocan los medios y los mtodos ms efectivos para solucionarlos y, (c) que estos mtodos y medios eran los instrumentos mediante los cuales se poda modificar esa prctica educacional. Este esquema requiri de medios institucionales que concentraban el poder y la autoridad (control burocrtico, supervisin y capacitacin) a travs de los cuales se controlaba la correcta aplicacin de los medios y mtodos, el comportamiento de los actores y los resultados o productos que se obtenan del proceso. La idea bsica era que el mundo de actuaciones de la prctica es un mundo que se puede dividir en dominios de elementos discretos que los agentes enfrentan actuando dentro de un espacio dado de problemas. En esta perspectiva, los agentes tomaban decisiones y resolvan problemas mediante la aplicacin de procedimientos explcitamente formulados en dominios distintos a los de la prctica de esos agentes. Las condiciones de xito de este tipo de planificacin siempre van a estar en directa relacin con la fijacin rgida de lmites entre sus componentes. Mientras ms rgida es la organizacin, mayor es la posibilidad de xito de una planificacin predictiva. El xito de este tipo de planificacin se logra restringiendo la autonoma de los participantes. Este enfoque de prctica supone una concepcin particular del aprendizaje que tiene como base los siguientes supuestos.
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Que las personas transfieren de un modo previsible lo que aprenden de una situacin a otra; esto es, dada determinada informacin, un conjunto de pasos, si es el caso; stos pueden aplicarse a cualquier otra situacin que es bsicamente distinta a la que sirvi para aprender. Por ejemplo, lo que se

aprende en la situacin de un curso de perfeccionamiento puede aplicarse sin ms a un dominio de prcticas.

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Que los aprendices son receptores pasivos de informacin. Este supuesto surge de la idea que el propsito de una capacitacin es trasmitir un conocimiento experto, suposicin que estimula una forma instructiva de ensear que deja el control en las manos del instructor. Este control descompromete al aprendiz de su propia prctica y genera una dependencia de las instrucciones metodolgicas que reproduce la capacitacin, lo que a su vez justifica una supervisin basada en el control y en el traspaso de instrucciones. Que el aprendizaje es el fortalecimiento de los nexos entre un estmulo y una respuesta correcta. La capacitacin basada en este supuesto surge de una teora conductista del aprendizaje que se expresa en un conjunto de temes de instruccin desconectados, de tareas, de destrezas sin que ninguna de ellas incluya la comprensin del contexto al cual corresponden. Este enfoque no considera el hecho que las personas en sus dominios de prcticas son esencialmente elaboradoras de significado y resolutoras de problemas. Estas formas de capacitacin que fraccionan la informacin y que se realiza fuera o sin referencia al contexto de las prcticas es insuficiente para movilizar la poderosa propiedad de las personas para generar comprensin sobre lo que hacen, ms bien genera dependencia de instrucciones que no se comprenden o que aparecen desconectadas con la percepcin de los problemas de la prctica. Que los aprendices son pizarras en blanco en las cuales se inscribe el conocimiento que viene de fuera. Este supuesto asume que todo aprendizaje comienza de cero y que los contenidos transferidos reemplazan con facilidad las ideas o las orientaciones cognoscitivas que las personas ya poseen como resultado de la historia de sus interacciones en sus dominios de prcticas y que funciona como el trasfondo de significado sobre el cual se construyen las comprensiones de ellas. No obstante, la experiencia muestra que a pesar de los conocimientos expertos aprendidos en la capacitacin los practicantes vuelven a su tradicin cuando se ven enfrentados a resolver problemas en sus prcticas. Que las destrezas y el conocimiento, para que puedan ser transferidos a nuevas situaciones, deben adquirirse en forma independiente a los contextos de su uso. Esto implica que la capacitacin debe estar basada en principios generales y en ejemplos de casos a los cuales estos principios resultan aplicables. Sin embargo, un contexto de la realidad siempre difiere de los casos ejemplares y los practicantes no pueden aplicar directamente los principios a contextos sociales que se presentan complejos, aleatorios y cambiantes. Es el contexto el que le da significado y relevancia al conocimiento que en esas condiciones deja de ser una sustancia abstracta y sin relacin con las prcticas reales.

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Estas suposiciones con respecto al aprendizaje han hecho que la prctica docente al igual que otras reas de la formacin de profesores, se haya comprendido y realizado dentro de un paradigma poderoso y profundamente arraigado que se basa en la creencia cartesiana que el conocimiento es una sustancia autocontenida que puede ser envasada y transferida a los individuos que carecen de l. Esta forma de concebir el conocimiento y sobre todo el conocimiento tcnico ha generado un modelo de perfeccionamiento que se basa en la transferencia instructiva de conocimiento tcnico y metodolgico a quienes carecen de l. La idea es que los procedimientos metodolgicos que son elaborados a partir de la generalizacin de principios cientficos pueden suplir las fallas que se observan en las prcticas. La adscripcin a este paradigma a generado un modelo de formacin docente, an vigente, basado en cursos, fundamentalmente presenciales, en los que se transfiere conocimiento tcnico y metodolgico que, en la medida que sea aplicado a los desempeos prcticos, stos podrn mejorar o transformarse en una accin ms tcnica y sistemtica. Los procedimientos metodolgicos han sido elaborados como representaciones correctas de la realidad del desempeo profesional y, en esta perspectiva, tienen una autoridad no discutida que modela esas prcticas. La organizacin metodolgica de una clase con etapas bien pautadas, los mtodos de enseanza del lenguaje, matemticas o ciencias que deben aplicarse algortmicamente, los diseos instruccionales que definen las etapas del aprendizaje y la enseanza en funcin de objetivos establecidos fuera de la realidad en la que los profesores ensean y los jvenes aprenden, los modelos de evaluacin orientados a la medicin de las respuestas que los alumnos obtienen, etc. son una muestra del conocimiento tcnico que se ha transferido en la formacin docente. Este modelo de formacin ha estado acompaado de la introduccin de una serie de insumos: textos programados, guas para los textos, guas de aprendizaje, recursos tcnicos, materiales de enseanza, entre otros dispositivos a prueba de profesores, concebidos como complementos metodolgicos destinados a asegurar la aplicacin de la metodologa instruida en los cursos. Esto ha llevado a visualizar, idealmente, el rol docente como aplicador de conocimiento tcnico experto generado en instancias acadmicas y de planificacin, frecuentemente con poco contacto con el mbito de la prctica escolar. En el mismo sentido, los resultados -generalmente modestos- que se observan del impacto de la capacitacin tcnica suelen atribuirse a la reluctancia de los profesores, a su escasa motivacin al cambio, a su marcado tradicionalismo, etc. Las consecuencias sociales de este enfoque en la profesin docente han sido debilitantes y ha generado una gran desconfianza entre los profesores hacia las metodologas provistas por los programas de formacin y sus complementos tecnolgicos. A este respecto es frecuente escuchar las quejas de los profesores de que los contenidos y la informacin recibida en la formacin se adecua poco a los requerimientos de la prctica. No obstante, a pesar de esta marcada

autoreferencia los profesores tienden a depender de este modelo, tanto para los propsitos de movilidad en el sistema como para el desarrollo de su propia prctica. Este ltimo aspecto es paradgico, pues a pesar del juicio de los profesores con respecto a los contenidos de la capacitacin, stos son adoptados en niveles discursivos. El saber pedaggico del profesor aparece as escindido entre la reproduccin en el discurso de una informacin tcnica y una prctica asentada en el saber de la tradicin. Las ltimas investigaciones sobre la prctica de los profesores en las escuelas ha mostrado que muy poco de este conocimiento tcnico puedo ser aplicado efectivamente a la transformacin de sta. Ms bien, la situacin es que a pesar de la capacitacin o perfeccionamiento tcnicos, en algunos casos considerable, las prcticas de aula continan reproduciendo su tradicin. Una visin alternativa del aprendizaje profesional docente. El enfoque tradicional se observa limitado cuando se ha aplicado a la resolucin de problemas y toma de decisiones en los contextos complejos de las prcticas cotidianas. De hecho, cualquier profesor/a sabe que, por ejemplo, no puede resolver los problemas pedaggicos y didcticos que implica ensear a leer y escribir con la mera aplicacin de un mtodo de enseanza de la lectura. Resulta que sus alumnos, que poseen caractersticas culturales y lingsticas, que tienen determinadas orientaciones cognoscitivas y que, en fin, comparten una particular tradicin cultural en una comunidad determinada, no pueden verse totalmente representados en las secuencias didcticas del mtodo. Lo cual puede complicarse todava ms en la densa red de interacciones que se establecen en un da cualquiera de la prctica escolar, en las cuales no pueden establecerse lmites bien trazados en el entretejido de eventos sociales, actos de habla, expresin de intereses y necesidades, entre otros aspectos que las componen. En una palabra el mundo de vida de la escuela es mucho ms complejo de lo que puede estar contenido en una planificacin predictiva. En general los profesores interpretan el mundo de sus prcticas desde el uso continuo del sentido comn del cual se sirven para configurar los objetos e interacciones sociales que se manifiestan en l. De hecho, el conocimiento con el cual se acta en la prctica resulta mejor descrito como un recurso cultural -informacin cultural disponible que se moviliza en la accin- y no como un mtodo que aplica a la resolucin de problemas en contextos altamente estereotipados (Seplveda 1991). A partir de los 80 comienza a desarrollarse una nueva forma de concebir el desarrollo profesional. Autores como Schn (1983), Dreyfus y Dreyfus (1986), Winograd y Flores (1986) y Bourdieu (1990) establecen las diferencias bsicas que se encuentran en los diseos expertos y las prcticas en las cuales los individuos estn involucrados. La idea que desarrollan es que las prcticas generan particulares orientaciones cognoscitivas que se hacen recurrentes porque la gente vive en ellas. En otras palabras, las prcticas son dominios relativamente

cerrados que proveen los significados con los cuales los individuos comprenden y otorgan legitimidad a lo que hacen en ellas y, por otro lado, comprenden y proyectan significado sobre lo que viene de fuera de ellas (conocimiento experto, tecnologa, etc.). En esta perspectiva la tradicin de las prcticas no puede verse como un dominio de carencias sino de un trasfondo de saberes activos que operan como interpretaciones y comprensiones a travs de las cuales se expresan los desempeos profesionales de las personas. En este enfoque la prctica como construccin social de la realidad, reemplaza la idea de que la realidad del desempeo profesional puede representarse idealmente a travs de un diseo experto y transformarse mediante la aplicacin de un procedimiento metodolgico. John Seely Brown (1996) vicepresidente de la Xerox y uno de los cientficos ms destacados en el desarrollo de las ciencias cognoscitivas y su aplicacin al campo de la innovacin de la empresa y la educacin, plantea que la nueva productividad -nuevas formas de trabajar que se logran radicalizando las habilidades para aprender de modo de incrementar la correlacin entre la inversin en informacin y los rendimientos del trabajo-, radica principalmente en las innovaciones que se desarrollan en el conocimiento prctico de las personas. La gran mayora de las cuales se pierde porque se generan en las situaciones de la prctica y como tales no son registradas y legitimadas por el conocimiento experto. De este modo es posible generar un nuevo paradigma de formacin y prctica basado en el desarrollo de destrezas profesionales en mbitos de participacin (Pelle Ehn en Adler y Winograd eds. 1992). La idea bsica aqu es que se pueden transformar las prcticas a partir de la activacin de la participacin de los practicantes en diseos que funcionan como orientaciones para que ellos puedan reestructurar su desempeo. Los nuevos diseos son puestos en situaciones de prctica para que los profesionales puedan reconsiderarlas, replantearlas, redisearlas en la medida que las innovaciones van siendo incorporadas en mbitos que tienen sentido para los practicantes. Esto genera nuevas formas de hablar, nuevas distinciones que se van incorporando a la tradicin y de ese modo modificndola. Esto requiere de interacciones no instructivas en las cuales los formadores se incorporan a los mbitos en donde participativamente se redisean las prcticas, se apoyan las redes de aprendizaje informal y se disea una nueva generacin de documentos y sistemas de informacin que ayuden a la mente social y al aprendizaje en las prcticas. La idea del aprendizaje en esta perspectiva difiere drsticamente de la descrita en el apartado anterior; aqu el aprendizaje no est localizado en la cabeza de las personas sino que surge en los procesos de coparticipacin que tienen lugar en las prcticas en que se ven involucradas. Por un lado, esto implica un rol altamente interactivo y productivo para las habilidades que se adquieren durante el proceso de aprendizaje. El aprendiz individual no est obteniendo un cuerpo discreto de conocimiento abstracto que posteriormente llevar y aplicar a otros contextos. Ms bien, adquiere la habilidad para desempearse involucrndose verdaderamente en una participacin activa al interior de un grupo.

Este concepto pone de relieve el modo particular de involucrarse de un aprendiz en su propio aprendizaje, participando en la prctica real de personas con mayor experiencia (o expertas), durante un proceso paulatino a travs del cual va ganando ms responsabilidades en la medida que avanza en su aprendizaje que va desde una participacin perifrica a una ms involucrada. Esto es algo muy distinto a sostener que un aprendiz -por ejemplo, un profesor que est aprendiendo cmo ensear mejor ciencias- adquiere representaciones mentales o contenidos que se fijan en su mente y que las lecciones son un conjunto de instrucciones contenidas en las representaciones abstractas de un mtodo. Ms bien lo que se quiere sealar es que tanto el significado, la comprensin y el aprendizaje se definen en contextos de prcticas y no en referencia a la informacin o los contenidos que se transmiten. En este mismo sentido el lugar donde ocurre el aprendizaje ya no es la mente individual que adquiere destrezas intelectuales mediante procesos de razonamiento y descripcin por medio de los cuales manipulan e internalizan conjuntos de contenidos. El aprendizaje toma lugar en un espacio de participacin que est mediada por las diferencias de experiencias y de informacin cultural disponible que poseen los participantes. De esta forma, es la comunidad, o al menos los que participan en el contexto de aprendizaje, los que aprenden. El aprendizaje se distribuye entre los participantes y no es slo el asunto de la actuacin de una persona. El aprendiz es transformado por su participacin en un proceso de prctica y esta transformacin aumenta en la medida que lo hace su participacin. Esto produce el hecho que los aprendices cambian en la medida que actan como co-aprendices y sus habilidades se incrementan en esa participacin. En esta perspectiva los rasgos del aprendizaje son:
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El aprendizaje est situado en un contexto. El contexto siempre refiere a una situacin en la cual las condiciones de la participacin estn en relacin a la prctica relevante en esa situacin. As, por ejemplo, en un trabajo sobre formas activas de enseanza es la participacin en la organizacin de tales formas, la discusin de sus consecuencias en el aprendizaje de los alumnos lo que permite que los maestros participantes aprendan lo que realmente significan y el alcance que tales formas de organizar el trabajo docente tiene en sus prcticas. El conocimiento surge del hacer. En esta misma direccin toda prctica, en la medida que se participa y se interacta en ella, genera particulares orientaciones a la accin (orientaciones cognoscitivas) que sirven de mapas que predisponen a actuar de un modo relevante a ese dominio. En este sentido, el conocimiento que surge de la actuacin en una prctica es un conocimiento del saber hacer de lo que es pertinente en ella. Esto no significa que este conocimiento sea una mera reproduccin de lo relevante al dominio, es ms bien la generacin de orientaciones cognoscitivas que dinmicamente

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se estructuran en la medida que se adecuan a los contextos de esas prcticas. As, por ejemplo, los maestros realmente conocen de enseanza cuando actan en ella y no cuando meramente son capaces de hacer explcitos procedimientos respecto a ella. Saber hacer significa ser competente en el dominio y progresivamente alcanzar condiciones de maestra que permitan modificarlo en funcin de los requerimientos del contexto. Este saber hacer supone de un modo muy relevante participar en un dominio de prctica, la maestra se alcanza slo en la participacin.
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La comprensin se construye socialmente. Cuando las personas actan en un dominio de prctica generan relaciones sociales particulares orientadas por lo que hacen en l. En otras palabras se relacionan unos con otros en funcin de los requerimientos de esa prctica. En esas relaciones van compartiendo tanto el modo de actuar, de hablar, de usar la tecnologa disponible de esa prctica y en la medida que van incrementando su participacin en ese dominio van estructurando un modo particular de interdependencia relacional de la persona y el mundo, de la actividad, del significado, de la cognicin, del aprendizaje y del conocer. Esa interdependencia relacional constituye la comprensin particular que se origina en un dominio de prcticas compartido con otros. As, por ejemplo, los profesores producto de sus prcticas comparten una comprensin de los alumnos, de los currculos, de las formas de enseanza y que a su vez orienta las prcticas que realizan. Por eso, las nuevas formas de actuar en las prcticas necesita surgir siempre de una comprensin compartida. El aprendizaje es fundamentalmente social y colaborativo. En la perspectiva desarrollada es posible decir que aprender algo en una prctica siempre va ser el resultado del proceso social que se comparte en ese dominio. No slo los contenidos de ese proceso son producto del complejo social que se desarrolla en el dominio, sino que la propia naturaleza del dominio tiene una base social que resulta de la acumulacin de la historia de las interacciones que se producen en l. Esta cuestin es importante porque da cuenta del hecho que el mundo social constituido en la prctica est abierto a su propia transformacin. Su significado para los actores, sus productos y las relaciones que surgen dentro de l son producido, reproducidas y cambiadas dentro de esa actividad. En la prctica, el conocer y la comunicacin en y con el mundo social estn situados (y comprendidos) en el desarrollo histrico de la actividad que se realiza en ella. Los dominios de prctica generan, entonces, las situaciones de aprendizaje por el hecho de compartir determinadas actividades dentro de l, pero se debe tener en cuenta que este aprendizaje no slo se reduce a los aspectos objetivables de esos dominios; por ejemplo en el caso de los profesores, a determinados aspectos de cmo organizar un curso, ensear a leer, o evaluar a los alumnos. El aprendizaje en la prctica es ms que eso, es el aprendizaje de un modo de comprender las relaciones con el mundo y con las personas, es el aprendizaje de un modo de hablar y de actuar. En otras palabras el aprendizaje social trae consigo la construccin de una identidad como persona y como miembro de un grupo.

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Prctica, aprendizaje e innovacin. Tradicionalmente estos trminos se han visto como opuestos. Las prcticas se han entendido como conservadoras y resistentes al cambio, el aprendizaje como algo diferente a la prctica y la innovacin como una interrupcin de la prctica y la imposicin del cambio sobre el aprendizaje. En general, los propios actores de una prctica -por ejemplo, los profesores- se ven a s mismos como separados de procesos generales de aprendizaje e innovacin, se perciben ms como objetos de estos procesos que son desarrollados fuera de sus lugares de trabajo y sobre los cuales no tienen ningn control efectivo. Esta oposicin tiene su origen, como se ha sealado, en una suerte de discontinuidad entre preceptos (conocimiento explcito) y la prctica misma. Las formas en como se expresan las prcticas deseables (por ejemplo, procedimientos deseables para realizar algn trabajo) y el aprendizaje (por ejemplo, contenidos metodolgicos) estn siempre abstradas, ajenas a las prcticas mismas. En general en toda organizacin se tiende a dar ms importancia al conocimiento abstracto y los detalles de la prctica aparecen como de menor importancia, como asuntos de un conocimiento informal y de segundo orden. De este modo, como se ha insistido anteriormente, la educacin, la formacin y los diseos de innovacin tienden a valorar el conocimiento experto o metodolgico en detrimento, sino exclusin, del conocimiento de las prcticas reales. No obstante, aqu se plantea que la prctica es clave para poder comprender el trabajo que se realiza en las escuelas y sus posibilidades de transformacin. Sin una clara comprensin y el rol que juegan los detalles y eventos que se hacen presente siempre en una prctica, sta no puede ser bien entendida, mejorada cualitativamente mediante procesos de aprendizaje y transformada a travs de la innovacin. prctica

innovacin

aprendizaje

Es obvio que en una organizacin donde estos tres trminos estn relacionados y potencindose mutuamente es una organizacin que es capaz de adaptarse creativamente al entorno dinmico en el que se desarrollan sus prcticas. Una organizacin donde estos tres trminos se relacionan es una comunidad de prcticas.

La comunidad de prcticas. Una forma que asume una organizacin para el desarrollo articulado de la prctica, el aprendizaje y la innovacin es la comunidad de prcticas (Lave y Wenger 1991). Este concepto alude a grupos de personas que comparten objetivos e intereses similares y se organizan en torno a una prctica determinada. En este proceso desarrollan una serie de acciones compartidas y aprenden en relacin con su prctica. Una comunidad de prcticas es ms que nada un conjunto particular de relaciones ente las personas orientadas a compartir un tipo particular de actividades y el conocimiento que las sostiene. En este sentido, generan una forma de comprender que comporta ideas particulares acerca de sus actividades y el mundo en el cual estas se desarrollan. Sin embargo, lo ms importante es que una comunidad de prcticas es una condicin bsica para la generacin de conocimiento. De este modo, la participacin en una prctica en el cual se genera y reproduce conocimiento es, a la vez, la condicin del aprendizaje. Esta propiedad de la comunidad de prctica -generar y reproducir conocimiento en relacin con el contenido y forma de esa prctica- da cuenta de su carcter histrico y social en el sentido que va desarrollando una dinmica que le permite ir acumulando un conocimiento que se transmite a los que se incorporan a ella en la medida que participan en sus prcticas. As, por ejemplo, la prctica escolar ha acumulado un conocimiento que se manifiesta en las formas de actuar y pensar que los maestros tienen con respecto a los distintos elementos, actores y formas organizativas que estn presentes en ella. Cuando un aprendiz o un profesor nuevo se incorpora a ese dominio de prctica, no desarrolla su actividad aplicando el conocimiento explcito y sistemtico que ha aprendido en la universidad; ms bien, lo que hace es incorporarse a la comunidad de prctica adoptando las formas de actuar y comprender que son legtimas en ella. Del mismo modo cuando un profesor regresa de un curso de perfeccionamiento, no aplica directamente lo que le fue informado en l, sino que tiende a conversar con otros miembros de la comunidad para establecer las condiciones en cmo esa informacin puede adecuarse a la prctica que se lleva a cabo en ese dominio. Una comunidad de prcticas, en estas condiciones, no es slo un grupo de personas que hacen algo parecido, ms bien es un grupo de personas que comparten un modo de entender lo que hacen y desde esa perspectiva orientan sus desempeos. En la medida que se comparte un modo de comprender, las comunidades de prctica generan motivacin e identidad. Los miembros de la comunidad participan en la ella, pero al mismo tiempo en una actividad productiva que los va identificando y hacindoles sentirse parte de un todo que los representa de un modo profundo. Esta no es la adscripcin, por ejemplo, que se suele tener con un club deportivo, aqu la adscripcin representa una forma de estar parado en el mundo de determinada manera, lo que se comparte es un modo de pensar y actuar que identifica a las personas.

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El elemento que cohesiona a las comunidades de prctica es la participacin que aqu se entiende como la inmersin en las actividades de la comunidad de un modo progresivo y orientado a perfeccionar constantemente los aprendizajes que ocurren en ella. Cuando una persona participa en la comunidad de prctica va legitimando tanto lo que conoce como lo que hace en funcin de la dinmica de la comunidad, la expectativa del participante es ganar centralidad al interior de la comunidad en la medida que su desempeo se va haciendo ms competente. Es esa legitimidad social que se produce al interior de la comunidad en la medida que el desempeo se hace ms competente, la que sirve de mayor estmulo al aprendizaje de esa prctica. La forma a travs de la cual las personas se incorporan a una comunidad de prcticas es paulatina, depende fundamentalmente del proceso de aprendizaje-en-la-participacin que los hace avanzar desde una participacin relativamente marginal hasta una participacin ms plena. Para llegar a ser un miembro pleno de una comunidad de prctica se requiere el acceso a todas las actividades que en ella se realizan, a los miembros ms antiguos de ella, a la informacin, a los recursos y a las oportunidades que en ella se producen o que le llegan. El propsito es que todo lo que la comunidad proporciona y ofrece llegue a ser totalmente transparente a sus usuarios; es decir, tengan un acceso no problemtico a esos recursos, conocimiento y relaciones sociales. En este sentido, es importante advertir que la idea de comunidades de prctica puede servir para que mucha de la tecnologa, materiales e informacin que actualmente se pone a disposicin de los profesores pueda hacerse transparente en la medida que se incorpora a la prctica al interior de una comunidad. As, por ejemplo, el uso de un computador puede ser siempre problemtico para los profesores en la medida que no lo incorporen a las conversaciones en las que con otros colegas discuten, desde la perspectiva de sus prcticas, la posibilidad de usarlo en consonancia con ella, esto es, para facilitar, expandir o mejorar lo que hacen. La idea de diseo Generalmente se piensa del diseo como un conjunto de procedimientos para hacer algo. As, se suele decir que el diseo, por ejemplo, de una leccin es la explicitacin de los pasos que son necesarios para ejecutarla. Algo as como un manual que se debe seguir para modelar lo que se va a hacer. En estas condiciones el diseo aparece como algo previo a lo que se hace en una prctica y, en esa perspectiva, el diseo contiene lo que la prctica debe ser. Esta forma corriente de entender el diseo est muy enraizada en las comprensiones de lo que es ensear, hacer clases, organizar un proceso de innovacin, entre otros aspectos y, probablemente es muy difcil pensar de un modo diferente. Esto no quiere decir que los diseos tengan que ser as; esto es, esa planificacin previa que modela las prcticas en trminos de un conocimiento experto. Entender el diseo de este modo, indica, ms bien, que la idea de diseo est comprendida en una tradicin que supone que se pueden prefigurar las prcticas, por ejemplo, de hacer clases u otras, con anticipacin y abstradas de los contextos en donde esas prcticas se llevan a cabo e independientemente de los actores que las realizan.

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Este modo de pensar corresponde a lo que se ha llamado tradicin racionalista y que bsicamente supone al diseo como una construccin intelectual previa a las prcticas. Sin embargo, esta es slo una forma de comprender el diseo. Existen otras formas diferentes de diseo que a su vez suponen modos distintos de comprender procesos como la enseanza y el aprendizaje. Si alguien supone que el aprendizaje escolar tiene que ver bsicamente con la internalizacin de determinados contenidos, por supuesto que su diseo va a estar orientado principalmente a establecer los contenidos que se van a transmitir, las secuencias de esos contenidos, los materiales que van a apoyar ese proceso y el modo de poder medir cunto de eso habr sido internalizado despus de un tiempo. Si, en cambio se piensa que el aprendizaje tiene que ver con el involucramiento activo y cooperativo del aprendiz con lo que aprende a travs de actividades, resulta claro que el diseo habr de ser otro y no bastar con establecer lo que se consider para el caso anterior. En efecto el diseo, habr de contemplar otros conocimientos, otros materiales y otras tecnologas que hagan posible que esa idea de aprendizaje se haga concreta. Con esto se quiere decir que es muy importante dar cuenta del conocimiento que subyace a un diseo. Esto no siempre se hace porque se supone que los tipos de diseos a los que estamos acostumbrados son as producto de algn tipo de conocimiento exacto o formalizado. No obstante, estas consideraciones muestran que existen al menos dos tipos generales de diseos: aquellos que estn comprendidos en la tradicin a la cual se pertenece y como tal no se cuestiona y otros que provienen de tradiciones distintas, es decir tienen por base un conocimiento distinto que no opera del modo implcito como lo hace el del primer tipo. Los primeros son diseos cuyo conocimiento es obvio, no cuestionado. As, por ejemplo, no se cuestiona en un diseo tradicional que el aprendizaje de los alumnos va a depender fundamentalmente de los contenidos que se les traspasan y no de lo que los alumnos hacen, porque si fuera as se cuestionara, por ejemplo el modo de cmo estn sentados los alumnos y el modo de relacionarse entre ellos. Los segundos corresponden a diseos donde el conocimiento no es obvio y debe explicitarse para prever de un modo claro como irn a operar en la prctica. El primer tipo de diseos tender a mantener el tipo de prcticas que se realizan, aun cuando pueden organizarlas un poco, bsicamente los supuestos permanecern incuestionados. Si se piensa un poco en esta direccin se podr explicar porqu muchos mtodos no tienen impactos sustantivos en las prcticas que quieren modificar, la razn est en que no tienen el poder de cuestionar las cuestiones bsicas. Por otro lado los diseos alternativos que pertenecen a tradiciones diferentes tienen la ventaja de obligar a hacer explcitos sus supuestos y en estas condiciones se pueden idear formas alternativas para que esos supuestos se lleven a la prctica. El primer tipo de diseo tiende a encerrar a sus usuarios en su tradicin de prcticas, en cambio el segundo tipo tiene la ventaja de abrirse a otras posibilidades de prcticas.

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Si esta distincin se lleva al trabajo escolar se podr ver que en la medida que la tradicin de los diseos permanezca incuestionada se tender a hacer ms de lo mismo que se ha venido haciendo. Por el contrario hacer explcito el conocimiento que subyace el diseo abre posibilidades para que las prcticas lleguen a ser diferentes a las acostumbradas. En este punto es necesario hacer algunas precisiones en torno a qu es un diseo y cmo ste puede llegar a ser diferente a los que se usan comnmente.
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Un diseo no es slo un conjunto de procedimientos para hacer algo (como un manual que debe seguirse al pie de la letra). Un diseo es la interseccin entre un conjunto de principios, su organizacin metodolgica y una prctica determinada. Esto significa que un diseo es una intervencin en el modo de pensar con respecto a algo, por ejemplo, hacer clases. Un diseo tiene que ver con crear objetos o prcticas para que las personas las usen que ya contienen una intencin explcita o asumida de lo que van a hacer con tales objetos y prcticas y cmo van a ser percibidas y usadas. En este sentido el diseo no slo debe cumplir con determinados requerimientos tcnicos sino que tambin, y de un modo importante, debe garantizar que se consideren el sistema, el usuario y el contexto de uso como un todo articulado. As, por ejemplo, el diseo de un mtodo de enseanza de lectura no slo responde a determinados principios lingsticos o sicolgicos, sino que tambin debe proyectarse en las caractersticas, necesidades y condiciones de los usuarios. As, ensear a leer a nios rurales, no es slo una cuestin de ensear a descifrar las letras de textos que no les pertenecen, tambin el diseo debe proporcionar la oportunidad para que produzcan sus propios textos culturales. Estas consideraciones no son slo tcnicas sino que tambin sociales y polticas.

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Estos dos rasgos muestran que la tarea de disear tiene que ver con consideraciones muy globales que abarcan, adems de cuestiones tcnicas, los contextos sociales, culturales y polticos donde esos diseos van a ponerse a funcionar y las formas cmo van a relacionarse con las prcticas de las personas. As, por ejemplo, cmo es posible que un diseo que le permite a un profesor ensear de un modo diferente, le da a ste la posibilidad de interactuar ms con sus colegas, le deja espacio para que pueda intervenir el propio diseo o le da la posibilidad de potenciar su expresin profesional y autonoma. Estas son consideraciones que no pueden estar afuera de cualquier esfuerzo de diseo. Qu es lo que un diseo debera permitir? Un diseo debe permitir que las personas lo sientan como un espacio de posibilidades en donde pueden expandir las actividades que tradicionalmente han desarrollado. En este sentido el diseo requiere ser sentido como propio en la medida que las personas lo habitan. As, por ejemplo, un diseo de un modelo para ensear ciencias requiere que los profesores lo sientan como una extensin

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de sus potencialidades pedaggicas, en la medida que comprenden que su prctica al interior de un diseo determinado le permite alcanzar logros que no ha obtenido antes y al mismo tiempo le proporciona comodidad y seguridad en el desarrollo de su trabajo y, finalmente, llega a comprender su trabajo prctica y su propia actuacin pedaggica de un modo diferente. Un diseo, en estas condiciones, genera las posibilidades para reestructurar la comprensin en la que se ha actuado tradicionalmente.
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El diseo debe permitir que las personas se expresen a travs de l. Los problemas que un profesor enfrenta en la prctica no tienen una solucin correcta del tipo que uno podra encontrar en un manual, ms bien los problemas de la prctica se resuelven de diversas formas y en situaciones y contextos que determinan el tipo de soluciones que se les puede dar. En este sentido, un diseo debe permitir soluciones creativas para los problemas de la prctica en un espacio de alternativas que se configura por los valores de un desempeo competente y por las necesidades de recursos. En este sentido, ms que una camisa de fuerza se recalca el valor del espacio de posibilidades que proporciona el diseo. As, por ejemplo en un modelo de enseanza de la lectura, en la medida que el profesor trabaja en l, es posible que se vayan abriendo otras posibilidades ms enriquecedoras de relacionarse con los nios que exceden el mero valor instrumental del mtodo.

(2) El diseo debe permitir un dilogo con los materiales disponibles. El diseo revela nuevas posibilidades en la medida que uno se hace ms experto en el trabajo dentro de l. Esta condicin de maestra en el diseo se expresa cuando el maestro se apropia con soltura de todo lo que implica la transformacin de su prctica: materiales, organizacin de la enseanza, formas de organizar el trabajo de los nios, etc. En esta condicin el diseo no es una planificacin abstracta sino que actuacin en una prctica concreta. (3) El diseo debe permitir ser creativo. Apropiarse de un diseo no significa seguir al pie de la letra determinados procedimientos, significa considerar principios y contextos para transformar las prcticas en las cuales se acta. Se trata de hacer jugar esos principios con determinados problemas que se enfrentan en la prctica. Esto implica un sentido de alerta con respecto al diseo: sus posibilidades y limitaciones, sus aperturas y cegueras. La creatividad implica un alto grado de control consciente sobre lo que se hace en un diseo hasta que est plenamente incorporado a la prctica, lo cual obliga a descubrir siempre una posibilidad de cambiar lo que se ha hecho. (4) El diseo debe permitir la participacin y la comunicacin. En la medida que el diseo abra la posibilidad de creacin, genera tambin la oportunidad de participar en l, recrendolo. Esto trae consigo adems la posibilidad de comunicar a otras personas o compartir con ellas lo que el diseo est permitiendo y los logros de la interaccin creativa con l. Pero tambin el diseo dice cosas a sus usuarios. Por ejemplo, un diseo que orienta una prctica de enseanza interactiva, le dice al profesor cul es el tipo de

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relaciones que se deben establecer con los alumnos para poder desarrollar determinados tipos de aprendizajes, tambin le dice que para interactuar de un modo diferente se requiere una organizacin de aula diferente, etc. El diseo debe tener consecuencias sociales. Esto implica que el trabajo al interior de un diseo debe permitir generar redes de personas que compartan experiencias similares, pero al mismo tiempo ese compartir les posibilite a esas personas ganar en autonoma, de modo que comiencen a pensar de un modo emancipado con respecto a su tradicin, lo que les abrira la posibilidad de situarse socialmente de un modo distinto. As, por ejemplo, un profesor en la medida que comience a participar en una comunidad de prcticas donde los diseos se cotejan con las posibilidades de esa prctica, va a actuar de un modo autnomo con respecto a la planificacin de sus prcticas y junto con otros van a generar espacios de autonoma donde se fortalece la voz profesional de los maestros en su prctica y en las consecuencias de ella. El profesor colaborador En el contexto de las comunidades de prctica, una vinculacin clave del aprendizaje de los estudiantes con el mbito de la prctica docente en los establecimientos educacionales la constituyen los profesores colaboradores. Son ellos lo que introducen a los estudiantes a la comunidad de la prctica docente. La idea de colaboracin aqu est referida a un doble plano. En primer lugar, se refiere a los profesores que trabajan en las escuelas colaborando con la formacin de los futuros docentes, particularmente en su aprendizaje de la prctica que tiene lugar en los liceos y, en segundo trmino, se refiere a la asistencia que le proveen a los estudiantes en su trabajo de prctica. Ambos aspectos de la colaboracin se entienden como una ayuda que proporcionan profesionales con experiencia para la insercin paulatina de los aprendices en las complejidades del mundo de la prctica. Cabe observar aqu que esta ayuda, es una invitacin a trabajar en la prctica tal como sta se manifiesta cotidianamente en la vida de las escuelas y no se trata de la mera aplicacin de un conocimiento experto que se ha secuenciado en tareas discretas que el estudiante tiene que ejecutar. La idea de colaboracin se sustenta en lo que podemos llamar aprendizaje en la prctica o desempeo asistido que consiste bsicamente en la asistencia que, en este caso, un profesional experto presta a un aprendiz, conducindolo parsimoniosamente en un viaje por las complejidades del trabajo docente. Se trata de la incorporacin progresiva del aprendiz a la historia de interacciones que constituye la vida de un profesor en las escuelas. La asistencia que presta el profesor colaborador es una forma de enseanza, entendida sta como una forma particular de ayuda para que los aprendices puedan "sintonizar" sus propias comprensiones con las comprensiones de otros miembros en la organizacin educativa y de la organizacin en su conjunto. La ayuda se define como el apoyo que los miembros expertos de la comunidad escolar son capaces de proporcionar a los miembros que se integran

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como aprendices a ella. Estas interacciones crean patrones de significacin, valores y estructuras cognoscitivas en la prctica que recrean y sostienen en el tiempo la cultura de la institucin. Aqu las interacciones son entendidas como "conversaciones" y se reconoce que cada una de las personas que participan en ellas poseen un cierto modo particular de comprender. As, se reconoce que los maestros poseen conocimientos que se derivan de sus prcticas y de las relaciones que establecen al interior de la organizacin educativa. Establecen relaciones con directivos y tcnicos que de alguna manera definen sus prcticas, establecen tambin particulares tipos de relaciones con sus alumnos que definen sus concepciones de lo que es ensear y aprender. Lo importante para este segundo tipo de interacciones es la posibilidad, no obstante el conocimiento particular de los que concurren a ella, de llegar a acuerdos y construir formas consensuales de comprender las tareas de la organizacin. Se reconoce que a partir de la informacin cultural y de las competencias disponibles en cada uno de los estudiantes que se integran a la institucin educativa se puede definir una "zona de desarrollo prximo" en la cual se pueden desarrollar, mediante una ayuda apropiada, las competencias sociales complejas que se requieren para una participacin activa en la transformacin de las prcticas tradicionales. Se trata de generar ayuda para estrechar la brecha entre las acciones corrientes de los individuos y las nuevas formas de actividad societal que pueden ser colectivamente generadas como una salida a la determinacin siempre presente en las prcticas cotidianas. Desde esta perspectiva, el aprendizaje y la enseanza al interior de la institucin estn estrechamente ligados a la transformacin sociocultural de la prctica. De este modo, el "aprendizaje" no se ve como la internalizacin de las instrucciones dispensadas por la "enseanza", sino como un proceso de participacin en el cual los individuos estructuran una nueva forma de relaciones basadas en la construccin de significados que hacen posible la transformacin de la prctica. En concreto, en la medida que se reconocen disposiciones potenciales en la "zona del desarrollo prximo", es posible desarrollar formas de ayuda que abran nuevas posibilidades de actuar para las personas. Esto se produce porque la ayuda proporciona "mbitos de actividades" concretos en los cuales las personas pueden hacerse conscientes de otras posibilidades de actuar en la prctica. En este sentido, el "dispositivo pedaggico de la ayuda" se introduce en una prctica que manifiesta la informacin cultural y las competencias disponibles en los aprendices a partir de la cual se define la "zona del desarrollo prximo" como una zona en la cual se puede construir el conocimiento que permitir transformar las prcticas. Esto ocurre porque el "dispositivo pedaggico" es entregado como una forma de ayuda que, en la medida que los aprendices participen de ella, permitir mostrar otras posibilidades de actuar en esa prctica. Por ejemplo, mostrar otras formas concretas de organizar el aprendizaje de los jvenes, u otras formas de actividad de los alumnos en el aula. De este modo, el "dispositivo pedaggico" es un mbito de actividad que permite la participacin

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activa de los aprendices en la transformacin de su propia prctica. La ayuda incentiva la participacin de los individuos al interior de la organizacin educativa y la participacin genera una interdependencia relacional de la persona y su comunidad de prctica. De este modo el aprendizaje y el conocimiento son producto de las relaciones de ayuda en los mbitos de actividad que permiten constituir un mundo cultural y socialmente estructurado. As, las formas y sistemas objetivos de ayuda (el dispositivo pedaggico, por ejemplo), por un lado y, las comprensiones subjetivas e intersubjetivas de las personas (la informacin cultural y las competencias disponibles en cada una de ellas), por otro; dan origen a nuevas formas de actuar en la comunidad de prcticas. Por tal razn el conocimiento que surge all va a ser siempre socialmente mediado y abierto a posibilidades de transformacin. Desde la perspectiva de la ayuda, la participacin no se reduce la internalizacin de algunas formalidades de actuacin al interior del liceo; como por ejemplo, el cumplimiento de roles prefijados por la estructura. Si no que, al contrario, define una postura crtica que implica el consiguiente desarrollo cognoscitivo que manifiesta las competencias sociales complejas que hacen posible una orientacin profesional diferente de la prctica. La participacin, por tanto, constituye el proceso mediante el cual se llega a ser parte de una "comunidad de prcticas", este proceso incluye el aprendizaje de las destrezas y competencias que hacen posible su propia legitimidad al interior de la comunidad. Los profesores colaboradores, por tanto, definen su rol en la medida que ayudan a los estudiantes a aprender a construir progresivamente en la prctica una identidad de profesores. Esta ayuda al aprendizaje implica diferentes formas de modelaje pedaggico, de orientacin, de retroalimentacin, de advertencia de eventuales puntos crticos en la prctica, de adecuacin de los diseos de enseanza a los requerimientos de los establecimientos, de las necesidades de aprendizaje de los jvenes y, en fin, de todo lo que constituye el trabajo docente en un establecimiento educacional. En este sentido es interesante que los profesores colaboradores puedan desempear un rol crtico que ilustre a los estudiantes los problemas que en la vida profesional restringen un desempeo docente pleno y sensible a los requerimientos de las comunidades que se educan.

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Referencias

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