Tema 6.

Promocin de la lectura y escritura y educacin literaria

1. Necesidad de promover la lectura. Estudios sobre hbitos de lectura en Espaa. 2. Condicionantes de las prcticas escolares relacionadas con la promocin de la lectura y escritura. 3. Plan Lector de Centro. El PLEI de Asturias. 4. Principios orientadores de un proceso didctico que fomente el desarrollo lector en el alumnado. Perfil del animador 5. Enfoque didctico tradicional y nuevo enfoque en la educacin literaria. 6. Mximas o mnimas para la promocin de la lectura. 7. Recursos y estrategias para fomentar el gusto y el hbito hacia la lectura y escritura. 8. Educacin literaria: s, pero cmo? Una visin desde los autores. 8.1. Una mirada crtica a la historia reciente. 8.2. Algunos planteamientos necesarios.

1. NECESIDAD DE PROMOVER LA LECTURA. ESTUDIOS SOBRE HBITOS DE LECTURA EN ESPAA

Barmetro de Hbitos de Lectura y Compra de Libros Tercer Trimestre de 2008 http://www.federacioneditores.org/0_Resources/Documentos/NP_Lectura_2008_v2.pdf
LOS LECTORES ESPAOLES DEDICAN 50 MINUTOS DIARIOS A LA LECTURA

El 54% de los espaoles lee y compra libros y un 30% acude a las bibliotecas El grupo de poblacin que ms lee se consolida, por sexto trimestre consecutivo ,entre los nios de diez a trece aos con una tasa del 81,9% Padres y profesores son determinantes para fomentar el hbito lector entre los ms pequeos La media de libros ledos por los menores en el ltimo ao supera a la de los adultos:9,5 libros frente a 8,7 Todos los grupos de poblacin leen, sobre todo, por entretenimiento, mientras el segmento entre 14 y 24 aos lo hace tambin por estudios Los pilares de la tierra y La catedral del mar de Ken Follet e Ildefonso Falcones son los ttulos ms ledos por los mayores y Kika Superbruja y Harry Potter entre los lectores infantiles

2. CONDICIONANTES DE LAS PRCTICAS ESCOLARES RELACIONADAS CON LA PROMOCIN DE LA LECTURA

I. AISLAMIENTO PROFESIONAL Y BRECHA ENTRE CULTURA LETRADA Y CULTURA DEL ESPECTCULO El trabajo individual del profesorado (aislamiento) propiciado por el peso de la tradicin didctica, la formacin inicial recibida, la organizacin del currculo en asignaturas y reas, la organizacin del centro y la configuracin horaria, etc.
La sensacin de desencuentro entre educadores y educandos se agrava porque la mayora de los docentes hemos crecido en la cultura de lo lineal, lo secuencial, y nos las vemos con estudiantes nacidos ya en una cultura de lo global, lo simultneo [] Quiz ha llegado el momento de que la escuela se replantee la necesidad de adecuar sus esquemas a la realidad de las nuevas generaciones (Jover, 2007).

II. EL DOCENTE COMO APLICADOR Vigencia todava de un modelo de docente en el que prima el papel de ejecutor (aplica las programaciones que otros han diseado) sobre el del profesional reflexivo, que es constructor de los procesos didcticos y que investiga sobre su propia prctica...
A. Durante mucho tiempo, la alfabetizacin se ha identificado con el dominio de los sistemas de codificacin del lenguaje escrito que debe alcanzarse en los primeros aos de escolarizacin. Una vez alcanzado ese dominio, las prcticas lecto-escritoras ms habituales en los niveles siguientes de la educacin primaria y tambin en la educacin secundaria se han caracterizado por exponer a los estudiantes a una nica fuente de informacin, generalmente el libro de texto o la exposicin oral del profesor, para pedirles que recuerden, parafraseen o, a lo sumo, resuman, en definitiva, repitan las ideas contenidas en la misma. (Mateos, Martn y Villaln, 2006). B. En nuestra opinin, se abusa de actividades variadas -encuentros con escritores e ilustradores, semanas del libro, veladas literarias, contadores de cuentos, guas de lectura, diarios de lector-; sin olvidar juegos pseudoliterarios, concursos gastronmico-poticos, lanzamientos de globos, pasacalles, disfraces y todo tipo de montajes espectaculares con los que atraer la atencin de los chicos al mundo del libro. Como la lectura les desagrada, pongamos los libros al lado de lo ldico y festivo; si no conseguimos otra cosa, por lo menos que se lo pasen bien (...) Se est haciendo, a nuestro parecer, mucha animacin y poca lectura. (Equipo Peonza, 2001)

III. EXCESO DE CONTENIDOS? La presin del tiempo, del exceso de objetivos y contenidos: se sobrevaloran los conocimientos a costa de las destrezas y actitudes?, ahora se incrementa o se reduce con la inclusin de las competencias bsicas?, qu es lo bsico de la educacin bsica?
Redefinir lo bsico en la Educacin Bsica. Los contenidos incluidos en los currculos de la Educacin Primaria y de la Educacin Secundaria Obligatoria actualmente vigentes, son realmente bsicos?; son todos igualmente bsicos?; no hay unos contenidos ms bsicos que otros en el sentido de que la imposibilidad de acceder a ellos en estos niveles educativos condiciona de forma negativa el desarrollo personal, social y profesional futuro de los afectados, compromete su proyecto de vida y acta como un potente factor de riesgo de exclusin social?; y, correlativamente, no hay unos contenidos menos bsicos que otros Por ltimo, en el supuesto de que las respuestas a las dos ltimas preguntas sean afirmativas, cmo y a partir de qu criterios decidir qu contenidos son ms bsicos? (C. Coll, Cuadernos de Pedagoga, n 339, octubre 2004)

IV. VALOR EDUCATIVO Y VALOR DE CAMBIO EN EL SISTEMA EDUCATIVO El valor de cambio que algunos objetivos y contenidos curriculares tienen en el sistema educativo no se corresponde con el valor educativo que se les reconoce y ello ejerce una tensin pedaggica que condiciona todo el proceso didctico (relevancia social y curricular, procesos de evaluacin, peso en la calificacin).
Por qu emplear/gastar energas en la PLE, si no entra en selectividad? Los objetivos relacionados con el desarrollo de la sensibilidad, creatividad, gusto lector y escritor, aunque educativamente se consideran de primer orden, no tienen el valor de cambio que mereceran por parte del sistema educativo (valor cercano al de muchos temas transversales). Ante este panorama, deberamos intentar alcanzar un equilibrio entre nuestra funcin como educadores de/en la lectura y nuestra obligacin como docentes dentro de un sistema educativo que privilegia determinados contenidos. Eso s, sin renunciar nunca a nuestras convicciones.

V. DIFICULTADES DE COORDINACIN Escasa coordinacin entre el profesorado, entre los diversos ciclos educativos y materias, entre centro educativo y familias, entre centro educativo y otras instancias responsables de la educacin.
La concepcin de la figura del coordinador de BE como de protagonista (voluntarista) o de encargado de centro (exclusin de responsabilidades al resto). Adems, la existencia de diversas instancias de coordinacin en el centro puede generar el sndrome de una responsabilidad fragmentada, ms que compartida.

VI. LA BIBLIOTECA ESCOLAR, COMO COMPLEMENTO CURRICULAR La BE es algo complementario al currculo, cuando no algo extracurricular (el currculo bsicamente est recogido en los libros de texto, la BE tiene el rango de elemento accesorio, no hay una verdadera integracin curricular, la BE no es un CREA).
Visin fragmentaria de la BE.- Se vincula con un rea concreta o con textos de ficcin o de LIJ o con la visita en momentos espordicos o quiz una hora a la semana dentro del horario lectivo (porque est as estipulado) o su papel se reduce al de la animacin lectora Escasa integracin curricular de la BE.- Ausencia de estrategias metodolgicas que favorezcan desde las reas curriculares la formacin en el uso de la informacin y la integracin de la biblioteca en su actividad. Insuficiente vinculacin de la BE con el desarrollo de la competencia lectora, escritora, con el tratamiento de la informacin, con las TIC. Necesidad de apoyos.- Falta de los apoyos necesarios a los centros y a los docentes para fortalecer el papel de la BE en el proceso didctico (se precisa una mayor implicacin de las Administraciones Educativas y de los equipos directivos: formacin, asesoramiento, recursos humanos y materiales, asignaciones horarias).

VII. COMPLEJIDAD DE LA LABOR DOCENTE La complejidad creciente de la labor docente, el peligro de burocratizacin y las resistencias al cambio y a la innovacin educativa.

VIII. CONCEPCIN LIMITADA DE LA LECTURA Concepcin limitada del proceso lector y de lo que es leer, alejada de un aprendizaje complejo que se prolonga a lo largo de toda la vida (de los conocimientos, destrezas y actitudes que comprende).
Leer: un proceso cognitivo y emocional muy complejo: 1. Actividad individual 2. Exige esfuerzo y concentracin 3. Necesita paciencia 4. Precisa adiestramiento 5. Invita a la reflexin

LA LECTURA FUE:
- Descodificacin grafo-fnica - Despus, actividad para la comprensin comprobada a travs de ejercicios. - Ms tarde, ejercicio para el comentario de textos (literarios) - Y luego, apareci asociada a/con una serie de actividades que buscaban la creacin de un hbito lectora travs de la animacin a la lectura

(aunque sin haber enseado a leer, es decir, a enfrentarse con un texto de manera autnoma)
(Mendoza, 2005)

Los datos del Informe PISA reflejan unas llamativas insuficiencias en la enseanza de la lectura, insuficiencias que pueden rastrearse a lo largo de toda la escolaridad, sin que ello signifique que slo tengan un origen: se pueden hacer mejor las cosas en relacin con la lectura en educacin infantil, en primaria, en ESO, en los bachilleratos y tambin en la universidad.
Ciertas investigaciones sealan que el tratamiento educativo de la lectura para aprender en Secundaria es muy poco frecuente; la enseanza sigue un patrn "tradicional", centrada en el libro de texto y orientada hacia los contenidos de tipo conceptual en detrimento de los procedimientos. Idea extendida segn la cual leer y escribir son habilidades bsicas que se adquieren de una vez para siempre y se transfieren sin ms a situaciones diversas (entre ellas, las que implican construir conocimiento en un rea curricular o disciplina). [Adaptado de Emilio Snchez y Vctor Garca-Rodicio (2006)]

Es inaudita la cantidad de alumnos que, ante la pgina de un libro no entienden nada de nada. As que, por mucha animacin lectora que se haga, por muchas actividades divertidas que uno imagine, siempre acabars comprobando la inutilidad del intento. La nica posible salida que nos queda no es hacer lectores en la escuela, sino competentes lectores, que es, aunque parezca la misma cosa, sustancia distinta (...) Al fin y al cabo, la escuela es responsable, no de los nios que no quieren leer, sino de los que no pueden hacerlo, de los que no saben leer. (V. Moreno, 2002)

El aderezo ms valioso, el nico imprescindible en todo programa de promocin de la lectura es la afectividad, el sentimiento, la ternura, la proximidad que sepamos crear entre nuestros alumnos y nosotros. Si somos para ellos algo ms que un adulto que les exige, que les obliga a aprender teoras y teoremas y que slo evala sus conocimientos y capacidades, estaremos en disposicin de ganarles para la causa lectora. (K. Osoro, 2001) El reto de la lectura puede ser se: abrirla a la escucha. Al compromiso de la escucha. (Goldin, 2001)

IX. CARCTER MULTIDIMENSIONAL DE LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTURA Descuidar o no considerar todas las dimensiones de la enseanza-aprendizaje de la lectura (debido al peso de la tradicin, a carencias en la formacin inicial, al encasillamiento de las mismas en un rea de conocimiento o en una etapa o ciclo educativo concreto, al menor valor de cambio que alguna dimensin tiene en el sistema educativo).
Dimensiones del tratamiento didctico de la lectura: - Enseanza-aprendizaje inicial de la lectura. - Desarrollo de la competencia lectora - Lectura expresiva - Desarrollo del hbito lector - Leer para aprender. - Conexiones entre lectura-escritura-habilidades lingsticas orales - Conexin lectura-desarrollo de habilidades de informacin.

X. DIVERSIDAD DE OBJETIVOS Y FORMAS DE LA LECTURA Con frecuencia no se tienen en cuenta la variedad de objetivos y formas de lectura y la diversidad de tipos de textos. Aunque existen estrategias comunes a todas las situaciones de lectura, cada una de ellas precisa de conocimientos, destrezas y actitudes especficos.
A. Objetivos y formas de la lectura (I. Sol, 1992) 1. Leer para obtener una informacin precisa 2. Leer para seguir unas instrucciones 3. Leer para obtener una informacin de carcter general 4. Leer para aprender 5. Leer para revisar un escrito propio 6. Leer por placer 7. Leer para comunicar un texto a un auditorio 8. Leer para practicar la lectura en voz alta 9. Leer para dar cuenta de que se ha comprendido C. Tipos de textos considerados en PISA Textos continuos Descripcin Narracin Exposicin Argumentacin Instruccin Textos discontinuos Formularios Anuncios Diagramas y grficos Esquemas Tablas Mapas

3. PLAN LECTOR DE CENTRO. EL PLEI DE ASTURIAS

http://www.abareque.es http://web.educastur.princast.es/proyectos/abareque/upload/web/parrafos/00046/docs/PLEI deCentro.pdf

Definicin de un Plan Lector, Escritor e Investigador Entendemos el PLEI como un proyecto de intervencin educativa de centro (integrado en el Proyecto Educativo), que persigue el desarrollo de la competencia lectora, escritora e investigadora del alumnado, as como el fomento del inters y el desarrollo del hbito lector y escritor, como consecuencia de una actuacin planificada y coordinada del profesorado. Este plan de actuacin debe incluir principios generales que impulsen la introduccin de cambios en la planificacin didctica de cada rea curricular, as como actuaciones globales que involucren a ciclos, etapas educativas o a todo el centro.

El Plan Lector, Escritor e Investigador como medio y oportunidad para favorecer la mejora educativa El PLEI puede constituir una herramienta adecuada para favorecer el desarrollo de la competencia lectoescritora e investigadora del alumnado, si se contempla como una oportunidad real para la innovacin y la mejora educativa en el mbito de la lengua escrita y en el desarrollo de las reas curriculares. Para que esto sea posible, lo verdaderamente importante es que el proceso que se desarrolla a lo largo del ciclo de su elaboracin, puesta en prctica y evaluacin, permita al profesorado analizar su prctica docente en torno a la lectura y escritura (mtodos, actividades, recursos empleados), reflexionar acerca de las concepciones y presupuestos tericos que las sustentan, as como concretar las principales necesidades a las que debe hacer frente y, finalmente, llegar a acuerdos concretos y consensuados que posibiliten la mejora de los procesos didcticos en el desarrollo de la competencia lectora, escritora e investigadora del alumnado. Es fundamental que este proceso se desarrolle dentro de un contexto en el que, en la medida de lo posible, el conjunto del profesorado sea y se sienta corresponsable. Si, por el contrario, el PLEI es concebido como un mero instrumento burocrtico, como una moda, como el resultado de una imposicin o el resultado de un trabajo aislado de un docente, el plan estar condenado al fracaso, incluso antes de su puesta en prctica.

4. PRINCIPIOS ORIENTADORES DE UN PROCESO DIDCTICO QUE FOMENTE EL DESARROLLO LECTOR EN EL ALUMNADO. PERFIL DEL ANIMADOR

1. Es preciso que en la escuela se asuma una concepcin ms extensa y completa de lo que significa leer, en la que se integren plenamente, junto con los conceptos y procedimientos, los objetivos y contenidos de carcter actitudinal. 2. El desarrollo de actitudes hacia la lectura es un objetivo de la mxima importancia, que debe estar plenamente integrado (con los contenidos conceptuales y procedimentales) en el currculo escolar (PCC, programaciones de aula, etc.). 3. Para favorecer el desarrollo lector, debe primar el trabajo cooperativo entre el profesorado, dentro de una concepcin ms reflexiva y autnoma del proceso didctico, en la lnea de la investigacin-accin. Este trabajo se ha de plasmar en la elaboracin, aplicacin y evaluacin de planes, programaciones y procesos didcticos de promocin de la lectura en el centro escolar. 4. La asuncin de una concepcin interactiva e integradora de la lectura debe suponer el diseo de un proceso didctico que se desarrolla antes, durante y despus de la lectura, en el cual el lector y el texto son los ejes sobre los que gira toda la actividad. 5. Aunque el desarrollo lector se puede abordar en muchas actividades de grupo o de clase, ste ha de concebirse principalmente de forma individualizada. 6. En el fomento de la lectura se concibe al docente como un autntico animador a la lectura, que tiene una responsabilidad como modelo lector para sus alumnos; por ello se destaca ms su talante personal y su interaccin con los alumnos, que su funcin tcnica. 7. El marco en el que se inscribe la accin educativa para favorecer el desarrollo lector es extenso (en el espacio, en el tiempo, en el tipo de textos y recursos a utilizar, etc.). 8. Para favorecer el desarrollo lector resulta muy importante el trabajo previo y paralelo con diversidad de textos orales (del folclore oral, fundamentalmente) y escritos (escuchar cuentos ledos, sobre todo). 9. Para el desarrollo lector en la etapa de Educacin Infantil y Primaria resulta clave el papel de la familia. Por ello, se han de elaborar planes especficos y/o estrategias que estimulen la colaboracin entre familia y escuela. 10. La biblioteca escolar desempea (o debera desempear) un papel fundamental en la promocin de la lectura en el centro escolar.

PERFIL DEL ANIMADOR

Las cualidades de un buen animador son : Entusiasmo. Creer en lo que hace y despertar inters por la lectura. Conocimientos generales de literatura infantil-juvenil y especficos del libro-autor objeto de la animacin. Imaginacin, intuicin y capacidad de improvisacin. Dominio de s mismo, del gesto y del lenguaje. Conocimiento de la Psicologa Infantil. No se puede animar a la lectura sin estar animado uno mismo. Capacidad para abstraer sus gustos en funcin del de los nios.

5. ENFOQUE DIDCTICO TRADICIONAL Y NUEVO ENFOQUE DE LA EDUCACIN LITERARIA (TOMADO DE CASSANY, LUNA Y SANZ, 1994:502-503)

ENSEANZA TRADICIONAL Centrada en la adquisicin de conocimientos de carcter disciplinario, bsicamente del rea de Literatura. Importancia de la informacin: autores, biografas, ttulos, obras, movimientos literarios, etc. Visin historicista y diacrnica, desde la antigedad hasta la actualidad. Visin limitada del hecho literario: literatura escrita, de calidad, elitista, culta y para adultos.

NUEVO ENFOQUE Centrado en el desarrollo del hbito de la lectura y de las habilidades lingsticas relacionadas con ste. Importancia de la comprensin e interpretacin de los textos. Fomento del gusto por la lectura. Ms formacin y menos informacin.

Visin ms sincrnica. Se leen textos ms cercanos a los alumnos. Visin ms global: tambin es literatura la tradicin oral, las obras para nios y jvenes, la literatura popular y de consumo... Se concibe como un medio ms de expresin artstica y tiene en cuenta manifestaciones como el cmic, el cine o la cancin. Incorpora las habilidades productivas y promueve la creatividad de los alumnos. Seleccin de textos segn los intereses de los alumnos, de ms prximo a ms lejano. Prioridad de la literatura infantil y juvenil, adaptaciones y traducciones. El profesor asesora pero no es el nico que decide. Relacin lengua-literatura ms flexible. La literatura puede incluir varios modelos de lengua. Puede limitarse a una seleccin representativa e incluir literatura de otras lenguas y culturas.

La literatura no se relaciona con otras manifestaciones artsticas. Concepcin esttica y restringida de los gneros literarios. Limitada a la recepcin y la comprensin. Fomenta una actitud pasiva en el alumno. Seleccin de los textos segn su importancia histrica y nacional, su calidad y el inters del profesor.

Presentacin de los textos literarios como modelos lingsticos a seguir. Intenta hacer un compendio exhaustivo de la literatura de la lengua y la cultura propias.

6. MXIMAS O MNIMAS PARA LA PROMOCIN DE LA LECTURA

(Elaborado a partir de Coronas, 2002; Osoro, 2002; Lage, 1999 y Pascual, 2004)

1. La escuela debe establecer como objetivo nmero uno de la formacin lectora de los nios el que lleguen a ser lectores autnomos y libres. Y ello significa que al salir de las aulas el muchacho decida sumergirse en el universo de los objetos de lectura en busca de la satisfaccin de sus propios objetivos. Es preciso dedicar todos los esfuerzos posibles a despertar y a desarrollar la aficin lectora y, si es preciso, detraerlos de otras actividades a las que se dedican ms mpetus y son menos enriquecedoras. 2. Animemos a leer intentando hacer sentir el libro y la lectura como algo necesario desde distintas perspectivas: utilitarista, ideolgica, formativa, acadmica, personal 3. Hablarles de los libros y la lectura emocionadamente. Slo podremos contagiar aquello que sentimos, que amamos, que nos hace vibrar. Slo nuestra pasin discreta, serena, respetuosa y sincera podr crear adictos a la causa lectora. Habitarse a escuchar historias, el llamado placer fontico del que hablaba Jos Hierro, es la mejor manera de ganarse lectores. 4. Lo prioritario es que el sujeto se sienta porque lo es verdadero protagonista del acto lector, para lo cual habr de manejar las riendas de su aprendizaje y su prctica de lectura. No puede seguir siendo un agente pasivo que se mueve segn tiren de l los hilos que maneja el adulto. 5. A las nias y nios les impacta la pasin con la que su profe les cuenta diaria y modestamente (con sus limitaciones y dudas) una hermosa historia; les embriaga la creatividad que derrama sobre ellos su maestro tanto al hacer un juego de lectura como al ensearles una estrategia de comprensin lectora, tanto al hacer una sesin de Pinocho con tteres como al modelarles la manera polticamente correcta de entonar o de realizar una lectura veloz. Es decir, lo que les motiva es la didctica del sentimiento, esa parapedagoga que enarbola la bandera de la empata y reivindica la importancia de las emociones y los sentimientos para el desarrollo equilibrado y libre de los adultos del futuro. 6. Las funciones y actitudes del mediador consistirn en acompaar, capacitar, modelar, dar de leer y dejarse empapar por el nio, compartir, mostrar inters por conocer los gustos de cada lector y dedicar tiempo a la lectura libre.

7. Hay dos estrategias que nunca deben faltar en nuestra didctica: diariamente leeremos o contaremos un cuento; y dejaremos un hueco para la lectura libre, espontnea y recreativa. Ambas actividades sern absolutamente sagradas tanto para los nios como para nosotros. Y compartiremos con ellos nuestras impresiones sobre lo que leemos, si nos parece atractivo, si nos conmueve, si nos produce enfado porque habla de actitudes intolerantes o comportamientos fascistas Y al mismo tiempo les invitaremos a contarnos lo que leen y a dar de leer a sus compaeros, intercambiando sensaciones e impresiones. 8. Leer y/o leerles en voz alta todos los das sin pedir nada a cambio. Motivar hacia la lectura es ayudar a descubrir al nio sus lecturas, sus libros, sus lugares y materiales de lectura Qu motiva a los nios y nias hacia los libros? Ms que las estrategias puntuales y las actividades jacarandosas, lo que les engancha es el clima, el ambiente favorecedor de las experiencias diarias y libres de lectura gozosa y sin-pedir nada- a-cambio. 9. Proyectar frecuentemente una imagen donde se nos vea con un libro bajo el brazo, en las manos, leyendo, buscando por entre las estanteras de la Biblioteca escolar. 10. Ofrecerles lecturas en diversos soportes: libros, revistas, peridicos... El maestro debe abrir su didctica hacia una gama ms variada de lecturas: no slo se trata de que el nio se sienta atrado por la literatura, sino tambin de que descubra el infinito universo de posibilidades prcticas, formativas e informativas que abren ante l los textos presentados en los diferentes soportes. 11. Llevarles desde la realidad, desde los sucesos de actualidad a los libros, siempre que podamos. Aportarles libros donde se trata aquel tema que sali un da en clase, para conocerlo algo ms a fondo. 12. Para que el nio sea un lector autnomo adems de emociones tenemos que dotarle de andamios, de formacin tcnica, de recursos intelectuales, de estrategias de comprensin, de habilidades de manejo de la informacin. Es prioritario que convirtamos al nio en un lector competente que diferencia si el texto narra hechos reales o ficticios y, por tanto, se sita ante l con una determinada actitud intelectual y psicolgica; activa sus conocimientos previos

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sobre poca, gnero, personajes, autor, circunstancias; formula continuamente hiptesis sobre el desarrollo de la accin y la evolucin de los personajes y las verifica reforzndolas o sustituyndolas por otras; diferencia los elementos nucleares de los accesorios; distingue los contenidos que ha de interpretarse literalmente de los que requieren un anlisis metafrico o personal. 13. Es imprescindible dotar al lector de las herramientas intelectuales que le permitan acceder al significado textual para lograr luego atreverse a interpretar el sentido en busca del placer, ya que el placer de leer es, sobre todo, un deleite esttico, sensual y emotivo que ha de ir precedido de una satisfaccin intelectual. 14. Acudir frecuentemente a la biblioteca escolar a descubrir sus potencialidades, a leer... 15. Aprovechar las enormes potencialidades de las nuevas tecnologas para la escritura de textos, para el acceso a la informacin y cultivar la lectura de la imagen, tanto fija como en movimiento. Tambin para podernos comunicar (con el correo electrnico) con algunos autores y algunas autoras de los libros que leemos. 16. Ofrecer tiempos escolares para hablar de lecturas; para intercambiar opiniones sobre lo ledo; para contar el ltimo libro... 17. Animarles a escribir y realizar libros individuales y colectivos; en unos casos con materiales de creacin: textos, poemas, juegos con las palabras... En otros casos, recogiendo material de tradicin oral: folklore oral, cuentos y leyendas, recuerdos y vivencias de las personas mayores... Lectura y escritura son un matrimonio indisoluble; es necesario y conveniente dar a los nios la oportunidad de crear sus propios textos. Si les dejamos hacerlo de un modo dirigido pero respetuoso, sentirn que son valorados por sus compaeros y sus maestros y dejarn brotar sus propias motivaciones ntimas para crear y, en consecuencia, para leer. Lectura y escritura son dos senderos paralelos que se trazan en la misma direccin y que muchas veces se superponen, pero que mantienen sus peculiaridades. 18. Estirar las historias de los libros ledos sugiriendo la realizacin de actividades creativas que nos abran nuevas ventanas, nuevas vas para satisfacer la curiosidad; que nos hagan bucear por nuevos temas, por nuevos libros... 19. Trabajemos alrededor de la biblioteca escolar (entendida como un autntico centro de recursos sobre el que ha de girar todo el desarrollo curricular, funcionando al mismo

tiempo como biblioteca tradicional, como hemeroteca y como mediateca con materiales audiovisuales en nuevos soportes) y las bibliotecas de aula. Aprovechemos tambin el magnfico trabajo que se realiza en las bibliotecas pblicas, 20. Ofrecer a chicos y chicas la posibilidad de colaborar en el funcionamiento de la Biblioteca Escolar. 21. Realizar pequeas exposiciones de libros en la biblioteca, de manera que siempre haya una exposicin activa dentro de la sala de lectura: libros sobre ratones, sobre el mar, sobre brujas, sobre montaas; libros raros, libros viejos, libros de dragones, libros de cuentos... 22. Programar, desde la biblioteca escolar, acciones de dinamizacin cultural en las que pueda participar todo el centro de alguna manera: alumnado, profesorado y familias. Dichas acciones tendrn siempre al libro y la lectura como motores de las mismas: recitaciones, pequeas representaciones teatrales, charlas, exposiciones orales, exposiciones de libros... 23. Impliquemos con respeto a la familia en la creacin del hbito lector, ya que es en la primera infancia donde nace el hbito lector con ms naturalidad y perspectivas de futuro. 24. Si queremos crear hbitos lectores construyamos proyectos globales, diseemos un minucioso y riguroso Proyecto de lectura y escritura en el que estn contemplados los distintos tipos de lectura y que est planificado con continuidad, buscando la coherencia desde los primeros niveles de la escolaridad hasta el ltimo. Un Programa que est perfectamente integrado en el Proyecto Curricular y que sea diseado y puesto en prctica por todo el equipo docente con un protagonismo considerable de los alumnos. La promocin de la lectura afecta a todas las reas del currculum escolar y, por consiguiente, toda la Comunidad Educativa debe implicarse en ella. 25. Obligar a leer desde la escuela o lectura voluntaria? La experiencia lectora tiene dos vertientes: (la lectura-ladrillo, impuesta y meramente utilitarista; y la lectura-luminosa, libre y regocijante) y maestros y padres tenemos que presentrselas a nuestros jvenes lectores como dos caras de la misma moneda. Lecturas obligatorias? Lectura de clsicos? Por supuesto que s. Los nios y los jvenes aceptarn nuestras imposiciones si al mismo tiempo les demostramos que estamos deseosos de compartir sus pensamientos, sus experiencias lectoras y sus creaciones literarias.

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7. RECURSOS Y ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR EL GUSTO Y EL HBITO HACIA LA LECTURA Y ESCRITURA

TCNICAS DE ANIMACIN A LA LECTURA

PROPUESTAS DE ACTIVIDADES DE CREACIN EN EL AULA

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CONCURSOS Eslganes Literarios Marca-pginas VISITAS Visita a una biblioteca Visita a libreras Visita de autores /ilustradores Cuentos de los abuelos Cuentos de compaeros de otros cursos DAS ESPECIALES Queridos reyes magos Da del libro Semana cultural ACTIVIDADES PLSTICAS Cromo-libros Libros gigantes Libros-tebeo Diapo-libros Baraja de libros Carteles Poemas murales Decorar portadas ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LA BIBLIOTECA/AULA Museo del cuento Vestimos la clase de La hora del cuento Rincn de lectura Biblioteca de aula Listas de principales y de recomendaciones Somos bibliotecarios RECLAMOS Carnet de lector Cadeneta VARIOS Recuperar la tradicin Escenificar un cuento ledo Cuentos grabados Libro-pelcula y pelcula-libro Exposicin oral entre compaeros Debates Libro-frum Recreaciones Sesin de lectura

- El alumno tiene que continuar una historia corta a partir de un principio. - Escribir una narracin corta a partir del final de la situacin. - Completar un dilogo a partir de intervenciones de uno de los interlocutores. las

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3.

- Escribir un texto a partir de una docena de palabras extradas de otro texto, respetando el orden de aparicin. - Escribir una narracin a partir de un poema corto. - Reescribir un poema cambiando, por ejemplo, todos los adjetivos calificativos por otros de significado opuesto. - Completar un cuento corto de autor del que se han eliminado fragmentos importantes. - Narracin colectiva (individual en momentos sucesivos) - Dar vida a un objeto cualquiera y escribir sus pensamientos o su biografa. - Escribir un dilogo imaginario entre dos objetos que tienen alguna relacin (taza y cafetera). - Escribir los bocadillos de un cmic sin texto. - Versionar un cuento tradicional. - Inventar una noticia a partir de un titular absurdo. - Inventar una pequea biografa a partir de una fotografa. - Escribir sobre un recuerdo de la infancia. (Ej: la primera vez que...) - Escribir una carta de despedida de la persona que acaba de cometer el robo del siglo. - Escribir una carta imaginaria de un personaje antiguo clebre a un personaje actual. - Crear anuncios publicitarios para nuevos productos, totalmente absurdos o intiles. - Escribir una declaracin de principios de un nuevo partido, secta o colectivo.

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5.

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8. EDUCACIN LITERARIA: S, PERO CMO? UNA VISIN DESDE LOS AUTORES

8.1. UNA MIRADA CRTICA A LA HISTORIA RECIENTE

I. Estilo de vida, oferta de ocio e incomprensin lectora (Jos Ramn Aylln). II. El cadver de la literatura y las momias que la ensean (Antonio Orejudo, 2008). III. Qu pasa con la literatura al llegar la adolescencia? (Pablo Zapata, 2004). IV. Sobre los malos maestros de literatura ( La poesa al alcance de los nios ) (G. Garca Mrquez, 2003).

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Incomprensin lectora
El estilo de vida y la oferta de ocio no favorecen la eleccin del tiempo que requiere la lectura
JOS RAMN AYLLN*

y ministros, sino mucho ms profunda: uestros escolares han vuelto a con la naturaleza humana hemos topasuspender en asignaturas fun- do, esa mezcla inestable y explosiva, exdamentales y comprensin lec- plotada por una cultura del ocio que antora. Ya estamos a la cola de Eu- tes sencillamente no exista, y que ahora ropa. Si esto sigue as, al Museo de la Evo- florece y se consolida gracias a una astrolucin Humana, a punto de ser inaugura- nmica cuenta de resultados. Me explido a la sombra de Atapuerca, habr que car un poco ms. Es evidente que leer es cambiarle Evolucin por Involucin. Lue- una eleccin. Y que si tengo que escoger go, tras el Informe PISA, viene Prez Re- como ha sucedido durante siglos entre verte y despedaza a los ltimos ministros y ministras de Cultura, responsables segn l de este hundimiento educativo. Parece decirnos, entre lneas, que con Franco leamos mejor. Comparacin odiosa donde las haya, sobre todo porque es la pura verdad, como todo el mundo sabe desde que la ltima evaluacin internacional ha vuelto a poner el dedo en la llaga de la LOE y de su madre, la LOGSE. Es fcil concluir que los Gobiernos y sus reformas contumaces tienen la culpa del triunfo de la ignorancia Alumnos del Instituto Velzquez de Sevilla. en nuestros lares. No ser yo quien lo niegue, pero me parece que leer y estudiar, la probabilidad de acabar esa culpa ha de repartirse un poco. Si lo leyendo es alta. En cambio, si adems de que queremos es un chivo expiatorio, leer tengo la posibilidad de escuchar msiempre tendremos una ministra a mano, sica, de manejar los mandos de la Play o aunque ya digo que as no haremos justi- la Game, de navegar por internet, de chacia. Sin apuntar a Espaa, Steiner escribe tear, de poner unos mensajes por el mLa barbarie de la ignorancia y se queja de que, vil, de aprender ingls en una academia y en todo el mundo, el noventa y nueve por clarinete en un Conservatorio, entonces ciento de los seres humanos prefieren y tambin es evidente que la probabilidad estn en su perfecto derecho la televisin de abrir un libro ser mnima. Porque la idiota, la lotera, el Tour de Francia, el lectura requiere tiempo y sosiego como la ftbol o el bingo antes que la cultura escri- natacin necesita agua. Y tiempo tranta. El sabio profesor lleva toda su vida es- quilo es precisamente lo que ya no teneperando que la escolarizacin obligatoria mos en nuestras sociedades opulentas. y la proliferacin de bibliotecas cambien Tiene que resultar muy difcil leer en metal porcentaje, pero eso nunca sucede. dio de la trepidacin de un parque de Porque el animal humano es muy perezo- atracciones, aunque en eso se estn convirtiendo ciudades y hogares de una Esso, mientras que la cultura es exigente. As que la cuestin no es de Gobiernos paa que en frase de Umbral ya no es de

izquierdas ni de derechas, sino de El Corte Ingls. Por si fuera poco, este nuevo estilo de vida, al que llamamos progreso, tiene otros efectos colaterales, contrarios a cualquier actividad intelectual. Bernat Soria acaba de reconocer que la cuarta parte de los jvenes espaoles juguetean con la droga y el alcohol de forma irresponsable. Y nos consta que las consultas de nios y adolescentes a psiclogos y psiquiatras aumentan en la misma proporcin que las rupturas familiares. Qu podemos hacer? Apague y lea es un buen lema, pero no es fcil aplicarlo, pues ya no estamos enchufados a un televisor, sino a una docena de cachivaches. Felipe el simptico y aptico amigo de Mafalda estaba hace aos en minora. Hoy, por el contrario, Felipe somos todos nios, jvenes y RICARDO MARTN adultos, inmersos en una nueva civilizacin que como seala Lipovetsky ya no se dedica a vencer el deseo sino a exacerbarlo, de manera que la obligacin ha sido reemplazada por la seduccin, el bienestar se ha convertido en Dios y la publicidad en su profeta. As, abotargados por la omnipresente cultura del ocio y el exceso de pan y circo, no es extrao que nuestros jvenes padezcan la falta de voluntad de Felipe y la indiferencia desdeosa del Manolito que se pregunta a m qu ms me da si el Everest es navegable o no. Qu hacer?, repito. Creo que sa es una buena pregunta.

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MERCURIO FEBRERO 2008

(*) Jos Ramn Aylln es escritor y ha sido profesor de Filosofa y Literatura en Secundaria.

Aulas de literatura

El cadver de la literatura y las momias que la ensean

Cada vez hay ms profesores que confiesan sin rubor haber dejado de leer la ficcin que estudian
ANTONIO OREJUDO*
n los colegios y en los institutos todo lo referente a la literatura parece destinado a que los jvenes la detesten; desde los maestros, que salvo honrosas excepciones no son fervorosos lectores, hasta las llamadas actividades de fomento de la lectura, que parecen diseadas por un funcionario que no ha ledo mucho, pero que est convencido de que leer es bueno. La cosa no mejora en la Universidad, donde ha desaparecido hasta la mala conciencia. All cada vez hay ms profesores que confiesan sin rubor haber dejado de leer la ficcin que estudian. Para formar lectores parece razonable recurrir a la lectura. Y sin embargo esto es lo nico que no se hace en los institutos. Se memorizan fechas, nombres y listas de figuras retricas, pero no se lee, quizs por miedo a que la clase se convierta en una mara, precisamente lo que debera ser. En esto estoy con Daniel Penac: la Literatura en los colegios debera ser un parntesis dentro de la actividad diaria, una hora de sosiego en la que el alumno escucha, piensa en sus cosas o se duerme mientras el maestro lee en voz alta libros que no tienen por qu seguir el disparatado orden del canon escolar. El programa de Literatura espaola que se desarrolla en la Universidad es el mismo que Marcelino Menndez Pelayo present a mediados del siglo XIX en su oposicin a catedrtico. Es decir, se sigue enseando la misma Literatura que hace cien aos y se sigue haciendo del mismo modo. Aquel plan de estudios, diseado para formar eruditos, sigue aplicndose hoy, cuando la inmensa mayora de los licenciados no acaban siendo fillogos, sino profesores de instituto. Profesores de instituto que han recibido un barniz de nombre rimbombante Curso de Adaptacin Pedaggica, pero que no estn preparados para ensear Literatura en un mundo que ha cambiado mucho desde Menndez Pelayo. Aunque el nmero de matriculados en Filologa Hispnica desciende cada ao, los catedrticos se resisten a variar sus contenidos y sus mtodos de enseanza. Reconocen que existe un desfase entre el mundo actual y la enseanza de la Literatura, pero la mayora no hace nada para adaptarse al mundo. Y tampoco parecen dispuestos a cambiarlo. Los ms esnobistas se complacen en su incapacidad de adaptacin al medio, es decir se complacen en su escasa inteligencia, y dicen reivindicar los estudios intiles. Pero lo intil es mantener esta actitud. Prefiero a quienes tienen los pies en el suelo y consideran que el saber para seguir sindolo no puede perder su conexin con el mundo. Frente a una tradicin de enseanza terica de la Literatura, estos propugnan una enseanza prctica. Talleres de lectura y escritura, donde los alumnos se enfrenten a las dificultades de elaborar dilogos, construir personajes, estructurar el tiempo y decidir puntos de vista. Pero no con la insensata pretensin de que todos se conviertan en escritores, sino para que puedan apreciar de manera ms viva la evolucin de los diferentes elementos del arte narrativo. Asignaturas generales como Literatura del Siglo de Oro, imposible de impartir en quince semanas, deben dejar paso a otras ms precisas y prcticas. Historia del tiempo, Historia de las descripciones fsicas oHistoria del punto de vista son nombres de posibles asignaturas en esta nueva manera de ensear la Literatura. Se tratara a fin de cuentas de recuperar su conexin con la vida, porque ha sido precisamente la prdida de este vnculo lo que ha hecho que la Literatura y sobre todo su estudio interesen cada vez a menos gente.

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MERCURIO FEBRERO 2008
ASTROMUJOFF

(*) Antonio Orejudo es escritor y profesor universitario.

Aulas de literatura

8. EDUCACIN LITERARIA: S, PERO CMO? UNA VISIN DESDE LOS AUTORES

8.2. ALGUNOS PLANTEAMIENTOS NECESARIOS

I. El principio: escuchar cuentos (G. Wells, 1988). II. El lbum de imgenes. Los comienzos en el descubrimiento de la lectura (Gasol y Arnega, 2000). III. Ensear a leer y fomentar el placer de leer desde el principio (I. Sol, 1993). IV. La escuela y su funcin compensadora de las desigualdades socioculturales (F. Lezcano, 2004). V. La responsabilidad de la escuela: crear entornos lectores, ensear a leer literariamente y ofrecer libros que merezcan la pena (Guadalupe Jover, 2008). VI. La literatura, abridora de caminos en la conciencia (Contra los chupadores de ojos. Gonzalo Moure: 2008). VII. Establecer un tiempo diario de lectura para fomentar el gusto lector (Marchesi, 2004). VIII. Insuficiencia de los cuestionarios que tratan de evaluar la comprensin lectora (Mata, 2004). IX. La literatura y la emocin (G. Moure, 2004). X. No hay recetas, pero s intuiciones: la importancia de la afectividad entre profesorado y alumnado (K. Osoro, 2001).

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Texto I: EL PRINCIPIO: ESCUCHAR CUENTOS (Escuchar cuentos en educacin infantil mejora el rendimiento acadmico posterior de los alumnos) Por qu escuchar cuentos ha de ser una preparacin mucho ms beneficiosa para aprender a leer y escribir que ojear libros y revistas y hablar sobre las ilustraciones, o que representar ideas grficamente mediante el dibujo por tiles que en s mismas sean estas actividades? A mi juicio, las razones son varias. Primero, los nios, al escuchar cuentos ledos en voz alta a la edad de dos, tres o cuatro aos mucho antes de poder leerlos ellos mismos- empiezan ya a adquirir experiencia acerca de la continua construccin y organizacin del significado propias del lenguaje escrito y de sus estructuras y ritmos caractersticos. As, cuando comiencen a leer libros por s solos, el lenguaje les resultar familiar. Segundo, por medio de las historias, los nios amplan indirectamente su campo de experiencia mucho ms all de los lmites del entorno inmediato. En el proceso, desarrollan un modelo mental del mundo mucho ms rico y un vocabulario con el que hablar. En consecuencia, dado que el contenido de los planes de estudios excede los lmites de lo que puede experimentarse directamente en clase, los nios que han escuchado los cuentos que les lean se encuentran en una situacin ventajosa.. Este hecho se advierte claramente en la evaluacin que hicieron los maestros de los nios a los diez aos. El volumen de vocabulario estaba muy relacionado con el rendimiento acadmico global. Los cuentos proporcionan, asimismo, un ptimo punto de partida al tipo de conversacin en colaboracin entre hijos y padres (...) ya que el padre o la madre ayudan al nio a explorar su propio mundo a la luz de lo que ocurre en el cuento y a recurrir a la propia experiencia del nio para interpretar la significacin de los sucesos narrados. Tales conversaciones y los cuentos que las propician, al mismo tiempo validan la tendencia a imaginar historias del propio nio esa forma interior de elaborar significaciones probablemente tan arraigada en la naturaleza humana como el lenguaje mismo. (...) Esta interpretacin de la conexin entre la experiencia de escuchar cuentos en la primera infancia y el ulterior rendimiento acadmico queda confirmada por la ltima parte de la investigacin de las actividades preescolares de los nios relacionadas con la capacidad de leer y escribir. Amn de comparar las frecuencias de las tres actividades -ojear libros ilustrados, escuchar cuentos, y dibujar y colorear- con las subsiguientes puntuaciones en las pruebas de conocimiento de la capacidad de leer y escribir a los cinco aos y la de comprensin lectora a los siete, las comparamos tambin con las puntuaciones derivadas de las evaluaciones de los maestros sobre la capacidad de expresin oral al empezar a ir al colegio. Una vez ms, los resultados no dejaron lugar a dudas. nicamente la frecuencia con que se haban escuchado cuentos en la edad preescolar ofreca un pronstico aceptable de las evaluaciones de los maestros en cuanto a la capacidad de expresin oral. Y ello no siempre se deba a que los nios hubieran adquirido un vocabulario ms amplio. Los nios a los que se haba ledo asiduamente estaban mejor preparados para narrar un suceso, describir una escena y seguir instrucciones. Pero quiz la principal razn de que los maestros evaluaran con calificaciones superiores la capacidad de expresin oral de estos nios fue su mayor facilidad para comprender la utilizacin del lenguaje de los maestros (...) el maestro, incluso cuando habla, tiende a utilizar una forma de lenguaje propia de una persona capaz de leer y escribir, y el nio, para entenderle, ha de prestar especial atencin al mensaje lingstico y apoyarse en l para reconstruir la significacin deseada por el maestro. Es decir, el nio ha de ser capaz de explotar la potencialidad simblica del lenguaje. [WELLS, G. (1988): Aprender a leer y escribir. Barcelona, Laia]

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Texto II:

EL LBUM DE IMGENES.

LOS COMIENZOS EN EL DESCUBRIMIENTO DE LA LECTURA

Los primeros pasos del nio en la lectura, tanto en la familia como en la escuela infantil, deben darse acompaados por una seleccin de lbumes ilustrados, libros de cartn y libros-juego que se presentarn como una experiencia de juego, compartida con el adulto. As, el nio, que tiene la oportunidad de disfrutar contemplando libros ilustrados y de compartir la experiencia de su lectura guiado por la voz del adulto, entra en el mundo de la lectura experimentando sus encuentros con el libro como fuente de placer. Placer propiciado por el descubrimiento de situaciones, por el reconocimiento y el contacto con los personajes, por el lenguaje que utiliza el adulto cuando le lee o cuenta la historia. Y, al mismo tiempo, experimenta seguridad afectiva que le ayuda a desarrollar el deseo de aprender a leer, en una mezcla de admiracin por la competencia lectora del adulto y de necesidad de conseguir la autonoma que proporciona su adquisicin. Estas historias deberan mirarse, leerse y contarse una y otra vez hasta la saciedad, respondiendo a las interminables preguntas del nio (Por qu se le ha cado un diente?, Dnde est su mam?...). Cada nueva lectura le aportar nuevas expectativas, especialmente a partir del momento en que el nio ha interiorizado la historia. De esta manera, el libro se convertir en amigo y compaero de juego y el pequeo lector aprender poco a poco a definir sus expectativas y preferencias en relacin con las lecturas; un aprendizaje que, en el futuro, le ayudar a ser selectivo y crtico. El psicoanalista francs Ren Diatkine insiste en la necesidad de proporcionar lbumes ilustrados a los ms pequeos que contribuyen a la construccin de su personalidad y a su desarrollo cultural. En estos encuentros llenos de afectividad es importante la actitud de complicidad del adulto, haciendo ver que no conoce la historia, que el descubrimiento de los misterios y sorpresas que encierra se desvelarn a medida que la lean, haciendo as el objeto-libro ms misterioso y atractivo, repleto de mgicas sorpresas por descubrir. Gracias a las imgenes que contempla y comparte con el adulto, el nio establece una relacin estrecha con el libro haciendo que los personajes de ficcin se conviertan en sus amigos y compaeros de juego. Despus de ver una gran diversidad de libros, ilustraciones e historias; de or, leer o contar historias sobre diferentes temas; de apreciar estilos e ilustradores distintos... el pequeo adquiere las primeras referencias de ficcin que ms adelante le harn ms fcil la entrada en el mundo de la literatura. Por otra parte, el lbum propone imgenes con historias -con texto o sin l- que presentan un principio, un desarrollo y un desenlace, en tan pocas pginas que puede ser ledo, contemplado o contado de una sentada. El ritmo del texto va marcado por unas imgenes que apoyan la identificacin de los personajes, la integracin de las secuencias y la progresin de la historia. As, sin casi darse cuenta, observando y oyendo, leyendo lbumes de imgenes los nios aprenden a construir historias sin imposiciones por parte del adulto. Al interiorizar de manera intuitiva la organizacin de una narracin, tienen ms facilidad para estructurar una mente lgica y para desarrollar estrategias de memorizacin y lingsticas que les sern tiles para expresarse tanto por escrito como oralmente. En definitiva, el lbum de imgenes proporciona al nio un primer contacto con el complejo funcionamiento del lenguaje y la adquisicin de la competencia narrativa. [GASOL, A. Y ARNEGA, M. (2000): Descubrir el placer de la lectura. Lectura y motivacin lectora. Barcelona, Edeb, p. 59-60]

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Texto III: ENSEAR A LEER Y FOMENTAR EL PLACER DE LEER DESDE EL PRINCIPIO

La enseanza de la lectura ha de ser siempre un reto interesante, no una carga abrumadora. La enseanza de la lectura ha de reservar, en todas las etapas, un espacio para la dimensin ldica o, como me gusta ms decir, para la dimensin personal, ya que el trmino ldico tiene una connotacin de diversin y la lectura no nos divierte, emociona, evade, etc. Por tanto, no es solamente ldica, tiene una dimensin personal, propia, ntima, que no habra de perderse en la escuela. En cualquier etapa de la escolaridad, debera existir tiempo y espacio programado para leer sin otra finalidad que sentir el placer de leer para uno mismo. (...) Los maestros han de tener en cuenta la lectura como objeto de discusin en la elaboracin de los proyectos curriculares, ya que aunque el fomento del gusto por la lectura no sea una actividad exclusiva de la escuela, necesariamente pasa por ella. Muchos maestros saben que algunos nios no tendrn la oportunidad de ver a un adulto leer si no es el profesor-, porque provienen de clases sociales donde el nivel educativo de sus padres es muy bajo y donde la lectura no es valorada. Es difcil hacerles comprender, si no ven a un adulto leer, que la lectura es interesante y divertida; aunque insistamos en nuestro propsito, tal acto no tendr sentido para l. (...) Fomentar el placer de leer, ensear a leer y a utilizar la lectura para aprender son conceptos independientes?, son incompatibles?, estn relacionados? Desde mi punto de vista sera un grave error separar las actuaciones que se realizan para fomentar la lectura de las que se hacen para ensear a leer y a utilizarla, aunque cada una requiera acciones distintas por parte de los maestros en la escuela. No podemos superponer unas actividades para que los nios disfruten de la lectura a otras de enseanza y utilizacin de la lectura que no produzcan placer. Si hacemos esto, los nios que han aprendido el significado de la lectura usarn los recursos que les aportemos, pero el resto de nios, aquellos que no conocen este tipo de estmulo, se alejarn del grupo porque para ellos leer no tienen ningn sentido. Es necesario enfocar el tema en toda su complejidad, y ver cmo el fomento de la lectura en la escuela no consiste slo en organizar actividades; stas no nos servirn de nada si, en el proceso inicial de aprendizaje, los nios no descubren el placer de leer. (...) En la enseanza inicial de la lectura, influidos por muchas teoras nos olvidamos del conocimiento previo del nio sobre la lectura y de nuestras propias capacidades como maestros. Leer no es un problema slo de decodificacin, es ensearle al nio que haga uso de sus conocimientos e hiptesis en relacin al texto es una prdida de tiempo pensar que el nio primero ha de aprender el cdigo y despus ya comprender-; de este modo, la enseanza de la lectura incorporar la dimensin del significado, que en el fondo ser lo que nos har encontrar placer en ella. Esto quiere decir: dotar de ratos en la clase donde la lectura se trabaja y otros donde se lee o se miran cuentos, donde el maestro participa, ayuda al nio sin presionarlo ni obligarlo a leer. Esta aproximacin amplia al aprendizaje da entrada a la dimensin de leer por placer y encuentra en el fomento de la comprensin lectora su eje vertebrador. [SOL, I. (1993): Lectura: placer? , obligacin?. Primeras Noticias. Literatura Infantil y Juvenil. n 118, p. 32-38]

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Texto IV: LA ESCUELA Y SU FUNCIN COMPESADORA DE LAS DESIGUALDADES SOCIOCULTURALES UNA EXPERIENCIA VITAL DE AYER Y DE HOY Fernando Lezcano Maestro y licenciado en Historia. Ex secretario general de la Federacin de Enseanza de CC. OO. Miembro de su Comisin Ejecutiva Con federal Nac en Santa Coloma de Gramanet, en una familia de trabajadores que, como tantos otros, haban emigrado a Barcelona a principios de la dcada de los cincuenta. Mi padre era panadero y mi madre simultaneaba las tareas domsticas con trabajos de diverso tipo. Los estudios de mis padres eran mnimos. De pequeo me avergonzaba de mis padres. No soportaba cuando cada mes mi padre tena que firmar el bloc de notas con aquella caligrafa casi irreconocible o cuando deban ir a ver al director porque su hijo se haba portado mal en la escuela. Este ambiente no era el mejor para estimular el estudio. De hecho, en casa no haba ms libros que alguna enciclopedia para estudiantes que mi madre haba comprado ms por pena del joven que venda a domicilio que por conviccin. Yo hered la dislexia de mi padre (cosa que averig en primero de Magisterio) y esa disfuncin supuso que me diese verdadero apuro leer en voz alta y que no sintiese el menor inters por la lectura. Adems, o quiz por ello, era un nio inquieto y algo rebelde que mantena una actitud de rechazo ante el estudio y los profesores. En clase intentaba pasrmelo lo mejor posible, hablaba mucho, jugaba, no atenda y les tomaba el pelo a los profes, lo que me vali muchas bofetadas (entonces se pegaba en las escuelas) y no menos suspensos. A los quince aos tuve un profesor joven, estudiante de tercero de qumicas, que nos daba Matemticas y Qumica, pero que nos hablaba ms de cine y literatura que de esas materias. Una tarde, de esas en que la escuela se haca insoportable, nos habl de un libro que acababa de recibir un premio y que tena un argumento sumamente atractivo para un alumno adolescente: La ciudad y los perros, de Vargas LIosa. Estimulado por aquella charla tan sugerente, empec a leer aquel libro (no sin dificultad, pues recuerdo que deba releer la misma pgina varias veces) y con l descubr el placer de la lectura, placer que desde entonces mantengo. Aquel mismo profesor no slo despert en m el inters por la lectura, sino que tambin contribuy a que adquiriese conciencia de las injusticias sociales y polticas. Supongo que fue la combinacin de estos dos factores, el descubrimiento de la lectura y el despertar de la conciencia, lo que me llev a darme cuenta de la importancia de estudiar. As, cuando en 6 de Bachillerato, con diecisis aos, suspend tres asignaturas y mi madre me sugiri que dejase de estudiar y me pusiese a trabajar, mi respuesta fue: Si tengo que ponerme a trabajar, trabajo, pero no quiero dejar de estudiar. Y as lo hice. Empec a trabajar de repartidor en una imprenta por las maanas y estudi COU y Magisterio por las tardes. De mi experiencia personal he aprendido varias cosas que me han sido muy tiles para la profesin que escog: que la escuela debe contribuir a compensar los efectos de un ambiente familiar poco estimulante para el estudio, que los procesos de maduracin de los alumnos son distintos en ritmo e intensidad y que por eso no se puede excluir (lase condenar) a nadie, y que lo fundamental en el proceso educativo es estimular el deseo de aprender en los nios y jvenes. No animamos ms a leer porque obliguemos ms a ello, sino porque seamos capaces de despertar el inters por la lectura. Es evidente que la situacin de los jvenes ha cambiado en muchos aspectos, pero hay cosas que difcilmente pueden cambiar. Una de ellas, sin duda, es plantearles cuestiones vitales que les preocupan y acceder a otros mundos que estn ah. Una de las funciones de la educacin y de los docentes es ayudar a los alumnos a descubrir esos otros mundos. [Testimonio recogido por Marchesi, 2004: Qu ser de nosotros, los malos alumnos]

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Texto V: LA RESPONSABILIDAD DE LA ESCUELA Para que chicos y chicas estn en condiciones de elegir el da de maana si leer o no leer, de elegir tambin qu leer y de qu prescindir, hace falta que la escuela ensee a hacerlo y proporcione experiencias placenteras de lectura. Y para ello son tres los desafos que sta tiene por delante: Porque slo as podremos equilibrar las oportunidades entre quienes han nacido en hogares que propician el contacto con los libros y quienes no cuentan con ellas. As pues, hay que cuidar de una vez por todas los fondos de las bibliotecas escolares, que han de pensarse en funcin de los lectores a quienes estn destinados. Hay que hacer visibles los libros y hay que hacerlos tambin accesibles. Hay que ofrecer espacios y tiempos para el huroneo, para la lectura detenida, concentrada y silenciosa; para la lectura placentera despreocupada de una posterior rendicin de cuentas. Hay que encontrar ocasin para hablar a los nios y nias de libros, para leerles en voz alta, para contarles historias. Pero, sobre todo, hay que ofrecer oportunidades para que sean ellos los que hablen de libros, para que expliquen qu ttulos (y por qu) les han emocionado y cules han aborrecido. No se trata tanto de ensear literatura, esto es, de transmitir un patrimonio, como de ensear a leer textos literarios, en lo que debiera ser un recorrido que no concluyera en la escuela sino que empezara en ella. Los textos literarios requieren una serie de aprendizajes que hagan posible salvar las resistencias que las obras que merecen la pena nos ofrecen. Esos aprendizajes los brindan los buenos textos -enseguida iremos sobre ello- y una mediacin adecuada. Y esta mediacin ha de ayudar a dar el salto entre los usos cotidianos de la lengua y los usos literarios, y ha de ayudar tambin a salvar la distancia entre los contextos actuales de recepcin de las obras y el contexto histrico en que stas nacieron, entre el horizonte de los textos y el horizonte de los lectores. Para poder leer obras cada vez ms complejas, para poder hacer lecturas cada vez ms complejas de las obras, debemos sentirnos en condiciones de vencer ciertos obstculos, y este hecho debe reportarnos cierta gratificacin. Para esto ha de servir la educacin literaria. Y no olvidemos tampoco que, a la luz de los estudios de la psicologa cognitiva, la disposicin afectiva hacia los textos facilita o dificulta tanto su comprensin como la propia complejidad de los mismos. En este sentido, es esencial para activar el filtro afectivo de los adolescentes tanto que perciban verdaderas actitudes de aprecio de sus educadores hacia los libros, como que se sientan ellos mismos escuchados, respetados y queridos por aqullos. 3. Ofrecer libros que merezcan la pena Porque somos, tambin, lo que leemos; porque son los libros que leemos los que nos forman como lectores, la escuela debe poner mucha atencin en la seleccin del corpus, en los criterios que rigen la seleccin de lo que en ellas se lee, de los libros con que vamos a ensear a leer. Es en este punto donde surge la pregunta que est en boca de todos: deben llevarse los clsicos a la escuela? [] Digmoslo con rotundidad de una vez por todas: los clsicos son irrenunciables. No podemos tirar los clsicos por la borda, eso es evidente. La cuestin, lo adelantbamos lneas arriba, debemos formularla en otros trminos. Qu clsicos son los adecuados para los lectores adolescentes? Qu clsicos son los adecuados a los contextos escolares? Si partimos del concepto de clsico que actualmente est presidiendo los programas de la educacin secundaria, quiz debiramos someterlo, simultneamente, a ensanchamientos y restricciones. Ensanchamientos en cuanto al permetro geogrfico de donde se toman. Restricciones en funcin del tipo de lector a que van destinados. Ampliemos el canon literario de la escuela. Saltemos ms all de los cnones nacionales y apostemos por una literatura sin fronteras. (Guadalupe Jover, 2008: 160-162)

1. Crear entornos lectores

2. Ensear a leer literariamente

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Texto VI: LA LITERATURA, ABRIDORA DE CAMINOS EN EL CONCIENCIA (CONTRA LOS CHUPADORES DE OJOS) Ogros? Chupadores de ojos? Estamos ante un cuento clsico? S, el ms clsico de todos: el del muchacho que inicia el camino sin saber lo que va a encontrar, el del muchacho que encuentra bondad, belleza y verdad, y tambin encuentra maldad, fealdad y mentira. La maldad, la fealdad y la mentira de los ogros reales. Nunca han desaparecido de este mundo. Y nunca lo harn. Los modernos chupadores de ojos son aquellos que, con mala o buena voluntad, impiden que los nios y adolescentes accedan al placer de la literatura, a la de verdad. Los que ocultando el dolor de leer hurtan la verdad de la vida, la reducen a la satisfaccin del inmediato placer; los que privan a los nios del verdadero gozo de la lectura, formado a partes iguales, como la vida, de placer y dolor. () En cierto libro que escrib en los campamentos de refugiados del Shara un camello tiene que morir para aplacar el hambre de un pueblo exiliado, masacrado, olvidado, sometido a un cerco por hambre. Y muere, a pesar del intento de rebelin de un nio que se fuga con l al desierto para descubrir que su hogar est en una caldera infernal, en la hammada, en el desierto del desierto. Los nios me preguntan por qu decid que el camello muriera, con una ignorancia sonrojante del dolor y el hambre ajenos, educados en la evasin, en el privilegio, en la literatura divertida, en el que lean lo que sea, almas bulmicas acostumbradas a vomitar lo que otros devoraran con hambre del alma y del cuerpo. Y les respondo con otra pregunta: me lo preguntaras si hubiera mentido, si hubiera inventado una pcima mgica o un encantamiento para salvar al camellito?. sa es exactamente la diferencia entre la imaginacin y el engao. Dnde agoniza la verdad en nuestra escuela? O es que ya ha muerto? Si les extraa tanto la verdad a los nios, no es que los estamos educando en la mentira? se es el compromiso moderno: la verdad, duela o haga rer. Quin determina qu es la verdad? Nadie. La verdad no es un destino, sino un camino. La literatura autntica no da soluciones y respuestas cerradas, sino que abre los caminos infinitos de la conciencia, es la que deja al lector la capacidad de decidir, la que genera nuevas preguntas en una rueda interminable que no finaliza siquiera con la muerte, porque se deja como herencia a las nuevas generaciones. Se equivocan por tanto los que piensan, por ms honradamente que sea, que basta con que los nios lean, que no hay que complicarles la vida demasiado, que hay que seguir dndoles libros potito para que luego elijan ellos qu leer, porque si no llegan a probar el sabor de la autntica literatura, la que alimenta el pensamiento y la capacidad crtica, ser difcil que lleguen a ella jams; si les seguimos dando siempre pizza y hamburguesas y patatas fritas, nunca comern otra cosa que pizza, hamburguesas y patatas fritas. sa es la explicacin de la hemorragia de lectores que se sufre en el paso de la adolescencia a la primera juventud. No podemos decir: que lean algo ligerito y entretenido, y despus darles a leer a los clsicos: no se saltan los ros sin prtiga. La solucin no puede ser otra que, cuando an estn a tiempo, hacerles sentir la mordedura de la literatura que provoca emociones, que hace vivir la emocin de sentir con el corazn del otro, sea ste quien sea. Porque el otro ms lejano pertenece a nuestra especie, y nunca es tan distinto como para no reconocernos a nosotros mismos. Si el nio se habita a sentir todo ese torrente de vida, l tambin se convierte en hombre de muchas lecturas, en hombre de muchos senderos. No hay ms solucin que escribir desde la busca, sin respuestas preconcebidas, sin acudir a mecanismos de relojera en los que todas las piezas encajan, a misterios y problemas de lgica convertidos en libro. Y con esa intencin, la de suscitar la inquietud, encontrar la conexin misteriosa e inasible que hace que jvenes de muchas generaciones se hayan sentido presos en un cuerpo de cucaracha a los pies de la cama de Kafka, o fascinados por un pirata y asesino tan encantador como Long John Silver. Y dnde pueden encontrar los nios y los adolescentes esa fuente de inquietud, dnde pueden encontrar los peldaos de esa escalera que es la literatura si no es en la escuela? Los que escribimos tenemos una gran responsabilidad, y tambin quienes deciden qu editar.

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sa es una lucha a muerte contra la literatura desustanciada que se libra cada da, un pulso silencioso que slo se gana con calidad y honradez, con la conviccin de no estar solo. Pero no menos responsabilidad tienen los maestros y profesores, que a menudo pasean sus ojos por encima de los libros para decidir su lectura, como aquel profesor de lengua que dijo, con ms que evidente desprecio, que haba ledo cierto libro por encima, o el que me present a sus alumnos en Madrid como Mato Panduro, con alegre desconocimiento del autor y su obra, por modesta que sta fuera; con obvio desprecio de lo que haban ledo sus alumnos y, por lo tanto, de ellos mismos. No, los libros se leen por debajo, por dentro. Pero se leen, si de verdad se quiere conducir al nio por el camino de la lectura. Y para leer hay que formar criterio, elegir entre la mirada de ttulos que se editan cada ao, saber desbrozar, saber separar la paja del grano, acercarse a aquellos que pueden aconsejar con un criterio slido, interaccionar con los propios alumnos, crecer. Es pavorosamente exacta la imagen del chupador de ojos, y otros como l, aplicada a la literatura infantil, y los nios tienen que ser avisados de alguna manera de su presencia, siempre al acecho. Como en el terso texto de McCarthy, se inclinan ante ellos y parece que los besan. Pero en realidad ahuecan terriblemente los carrillos para sorberles la capacidad de leer, de formarse como hombres y mujeres libres. Los que editan calibrando a los nios como cerebros de colibr, los que se desentienden de su camino lector y dicen que basta con que lean, sin que importe qu, los que negocian con su propia capacidad para tejer historias y la ponen al servicio de una literatura no ms alienante que la condimentada en la cocina de los best-sellers para adultos, los que se declaran neutrales para anatemizar a los que no rehyen tocar las fibras ms sensibles de un mundo injusto. El chupador de ojos existe. Y siempre existir. Y otros como l. Os toca, nos toca, devolverle los ojos a sus cuencas al nio y soplar en su corazn. Y producir un fuerte viento en sus mentes para llevarlos por muchos senderos.

Texto VII: ESTABLECER UN TIEMPO DIARIO DE LECTURA PARA FOMENTAR EL GUSTO LECTOR El aprendizaje de la lectura no tiene como objetivo nico conseguir que los nios comprendan el significado de un texto escrito. La educacin en la lectura debe ir ms all y lograr que los alumnos disfruten con cuentos, narraciones e historias. Pero para conseguirlo hace falta que la escuela se implique activamente en esta tarea. Es preciso que los alumnos se enfrenten con textos significativos, que encuentren modelos adultos amantes de la lectura, que perciban que leer es la tarea privilegiada de la escuela. La lectura ha de ser una actividad cuidada y valorada por todos, con tiempos especficos diarios, en los que prime la tranquilidad y el disfrute frente a la exigencia y el control. No hay que olvidar en estas reflexiones que la nueva sociedad de la informacin no ayuda a educar en el placer de la lectura. El predominio absoluto de la imagen, de la rapidez de la informacin, del inters por lo inmediato, de la facilidad por encontrar lo que se busca no favorece los requisitos bsicos de la actividad lectora: texto escrito, comprensin del significado y de las relaciones, complejidad del texto, paciencia, esfuerzo, duracin. Educar en la lectura es ms difcil ahora que en tiempos pasados, pero es ms importante y necesario por todas las posibilidades que pone en juego en la sociedad en que vivimos. Sera bueno establecer una hora diaria de lectura, presentar a los alumnos itinerarios lectores, ayudarles a vivir aventuras a travs del texto escrito, implicarles personal y emocionalmente en la lectura de los libros.

[Marchesi, 2004: Qu ser de nosotros, los malos alumnos]

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Texto VIII: INSUFICIENCIA DE LOS CUESTIONARIOS QUE TRATAN DE EVALUAR LA COMPRENSIN LECTORA

Los cuestionarios que tratan de evaluar la comprensin resultan tan insulsos, tan insuficientes, pues soslayan lo esencial, que es conocer la imbricacin de un lector y un texto. Para apreciar la verdadera respuesta de un lector habra que procurar que percibiese la lectura como un acontecimiento, no como una penitencia, y ms que interrogarlo bajo el signo de la sospecha -seala los personajes de la historia, indica la trama principal, describe el lugar de la accin- habra que interpelarlo bajo el signo de la complicidad, habra que interesarse por las imgenes, los recuerdos, las sorpresas, las ideas o los descubrimientos que le hubiera suscitado la lectura. Y en ese proceso, que requiere no slo aportar al texto la propia experiencia sino hacer propias las experiencias extraas que se ofrecen en l, no pueden desestimarse la espontaneidad, las indecisiones, las conjeturas o las extravagancias de los lectores. Slo as puede merecerse el deslumbramiento de la literatura. Pero comprender un texto no significa atender nicamente la intencin del autor al escribirlo (sera una incongruencia ignorar esa pretensin) y tratar de reproducir su proceso creativo. La lectura es siempre un hecho individual y no podemos pretender que haya lecturas idnticas, pues la vida personal repercute inevitablemente en el modo de leer, de modo que la comprensin est determinada por las propias caractersticas del texto, las peculiaridades del lector, los objetivos de la lectura o las condiciones en que se realiza. Los significados de un relato o un poema no estn del todo en el texto, pero tampoco exclusivamente en el lector (Mata, 2004:81).

Texto IX: LA LITERATURA Y LA EMOCIN Hace un ao charlaba con un grupo de chicos de unos diez aos. Hablbamos de poesa, y ellos mismos me pidieron ayuda para tener alguna experiencia como poetas. Les propuse un tema. La tarde anterior me haba despedido de alguien a quien crea que no iba a ver nunca ms, lo que tena desgarrado mi corazn. Se lo dije a los chicos, sin ocultar mis sentimientos, mi dolor. Les cont que la cita haba sido en un faro, no lejos de all. Les describ el faro, sus colores vivos, el inmenso ojo de luz que taladraba la tarde, la campana obsoleta que decenios atrs avisaba a los barcos en la niebla, el anochecer tenebroso entre nubarrones negros desgarrados por la tormenta, la furia de las olas contra el acantilado... A la semana siguiente volv para que todos leyramos nuestros trabajos, y yo mismo llevaba en el bolsillo mi propio poema de amor desgarrado. Los chicos fueron leyendo sus trabajos, cargados de sentimiento y emocin, pero a menudo lastrados por la impericia, el abuso de la rima... Uno de ellos, Miguel, guardaba silencio, cabizbajo. Le pregunt. Apenas levant la vista para decir que slo haba escrito dos versos. Condescendiente como solemos ser los adultos con ellos, le dije que no importaba, que quera or sus dos versos. Entonces Miguel se levant, y ley este poema libre, de mtrica inexistente: Una campana que no suena, Toca el silencio. Con un nudo en la garganta, arrugu mi poema dentro del bolsillo. An sigo asimilado la leccin, porque Miguel me haba enseado, a los diez aos, qu es la poesa, qu es la literatura: la capacidad de emocionarnos, de decir sin decir, o de decir mucho diciendo apenas nada. En sus versos no haba faro, no haba hombre, no haba mujer, no haba acantilado, ni tormenta, ni noche: pero estaba lo esencial: mi corazn campana, mi soledad silencio. Emocin. Gracias, Miguel (G. Morue, 2004).

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Texto X: NO HAY RECETAS, PERO S INTUCIONES: LA IMPORTANCIA DE LA AFECTIVIDAD ENTRE PROFESORADO Y ALUMNADO

Hace unos das, un compaero que ensea y aprende rodeado de chavales de 11 aos me deca: "Estamos de acuerdo: tenemos que disear un programa de animacin a la lectura desde abajo, pero qu hago yo con esos chicos y chicas que estn en mi clase y que no tienen ningn inters por la lectura?" La respuesta que le di la ofrezco ahora al lector: profundicemos en la psicologa, los gustos e intereses de los chavales que tenemos en nuestras manos. Procuremos conocer a fondo lo que aman, lo que les seduce, lo que desearan ms que nada en el mundo, y desde esta informacin confidencial busquemos y rebusquemos en el pozo de nuestros conocimientos bibliogrficos para darle a cada uno lo que desea. Y si encontramos un muchacho indeciso, que no termina de saber qu tipo de historias o de aficiones le enganchan, abramos ante sus ojos un abanico lo ms variado y atractivo posible y ensemosle las virtudes de cada tema. Luego l mismo tomar la decisin y emprender el camino que guste, eso s, ser su camino; no vayamos de liberales y tolerantes y luego, cuando l se enganche slo con Pesadillas o cmics, le vayamos a aplastar con uno de esos "Vaya tonteras que lees!" o "Qu haces leyendo eso, con lo mayor que eres?", que con tanta fluidez solemos vomitar sin ninguna consideracin. Por tanto, el aderezo ms valioso, el nico imprescindible en todo programa de promocin de la lectura es la afectividad, el sentimiento, la ternura, la proximidad que sepamos crear entre nuestros alumnos y nosotros. Si somos para ellos algo ms que un adulto que les exige, que les obliga a aprender teoras y teoremas y que slo evala sus conocimientos y capacidades, estaremos en disposicin de ganarles para la causa lectora. Jaume Cela, en su hermossimo libro Con letra pequea, lo explica mejor que nosotros: "La aventura que supone conocer a nuestros alumnos y alumnas debe englobar toda la realidad en la que estn inmersos. El conocimiento del contexto en que se mueven nos facilitar elementos que podremos utilizar para adentrarnos con mayor acierto en lo que son". En nuestra relacin profesional con los padres y madres siempre repetimos este mensaje: debemos ser tremendamente exigentes con los nios, educarles con coherencia en el esfuerzo y la superacin de uno mismo, pero al mismo tiempo debemos hacerles sentir que sus cosas nos interesan, que sus preocupaciones las hacemos nuestras no desde la pose, sino desde el sentimiento, que estamos deseando compartir con ellos nuestro tiempo y lo mejor de nosotros mismos... Desde esta filosofa es desde la que ellos confiarn plenamente en nosotros si les recomendamos acercarse a determinados libros (uno de mis alumnos de ocho aos est devorando ya el tercer tomo de El seor de los anillos) o sumergirse en la lectura de la obra de algunos de los magnficos autores de literatura infantil y juvenil que llaman a su puerta. (Kepa Osoro, 2001)

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